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Culture écrite et inégalités scolaires

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Bernard Lahire

Chapitre IV. L’univers scolaire de la langue

Texte intégral

« Je regarde la grammaire comme la première partie de l’art de penser. » (Etienne de Condillac, Cours d’étude pour l’instruction du prince de Parme).

Introduction

1Nous avons pris le parti de traiter ensemble des matières ou sous-matières scolairement distinguées (grammaire, conjugaison, orthographe, vocabulaire) pour une raison simple : derrière le découpage effectif de ces matières, on retrouve des démarches d’apprentissage, des procédures cognitives communes. En ce qui concerne le vocabulaire, on trouvera dans ce chapitre l’aspect le plus systématique de son apprentissage, celui qui se rapproche le plus de la grammaire. Un autre aspect sera traité dans le chapitre suivant en liaison avec l’« expression orale ».

2Après avoir tenté, dans un premier temps, de rendre raison successivement des exercices scolaires et des modes de déroulement, d’organisation du travail scolaire sur la langue, nous essaierons, dans un second temps, de montrer les différentes pratiques de résistance, de détournement, que mettent en œuvre (pas nécessairement consciemment, en terme de ruse calculée, délibérément élaborée) les élèves en « difficulté scolaire ». Mieux encore que les séances d’apprentissage de la lecture et de l’écriture, les séances de travail grammatical-orthographique-lexical sur la langue donnent lieu à des comportements scolaires de résistance variés et, du même coup, extrêmement intéressants pour le chercheur.

I – La spécificité du travail scolaire sur le langage

1. Univers des exercices

  • 1 Ecole élémentaire, Programmes et instructions, Paris, Ministère de l’Education nationale, C.N.D.P. (...)

3Les Programmes et Instructions de 1985 soulignent que l’acquisition de la langue « résulte d’un usage quotidien et d’un exercice raisonné de l’écrit comme de l’oral. Cet enseignement est constitué d’un ensemble organique de travaux et d’exercices et d’une suite d’analyses prenant la langue pour objet. Cette étude fait découvrir des usages, des règles et des principes de fonctionnement : elle est le premier accès à la connaissance scientifique. La pratique réglée de la langue, qui sait faire au jeu la part qui lui revient, engendre un plaisir esthétique indispensable à l’apprentissage initial1 ». Il s’agit donc bien à l’école d’exercices raisonnes et de pratiques réglées comme le confirmeront les observations.

4Au cours préparatoire, l’élève doit construire oralement des énoncés du type affirmatif, négatif et interrogatif et utiliser des formes verbales simples, savoir identifier les phrases d’un texte, la ponctuation, le masculin et le féminin, le singulier et le pluriel, doit repérer l’ordre des mots dans des phrases simples et utiliser des verbes tels que être, avoir, faire, aller, dire, venir, prendre. Du point de vue du vocabulaire, l’élève doit savoir employer « les mots les plus usuels », classer les mots, être initié au dictionnaire. Au cours élémentaire s’ajoutent les exercices systématiques d’orthographe, les premières analyses des groupes de la phrase (groupe verbal/groupe nominal), la distinction des classes de mots (déterminant, nom, adjectif, pronom, verbe, mot invariable), la reconnaissance des fonctions (sujet/complément), la prise de conscience des accords, l’identification et l’utilisation de certains modes et temps ; en vocabulaire, la notion de « famille de mots » et de « champ sémantique », la « découverte de la variation du sens des mots selon le contexte ». Enfin, au cours moyen, l’orthographe se règle par rapport à la grammaire qui s’affine un peu plus : les différents constituants de la phrase, les groupes nominal et verbal, les différents mots invariables, les différents pronoms, la syntaxe des accords ; en vocabulaire, tout est développé, « enrichi ».

  • 2 Le Français à l’école, langue une et diverse, Ecole primaire, Compléments aux programmes et instru (...)

5L’école suit donc toujours une règle d’or : partir du « simple » pour aller vers le « complexe ». Ici, cela se traduit par la progression du plus « intuitif » (la manipulation) vers le plus réflexif, le plus explicite et le plus détaillé. Le principe des exercices structuraux est donc repris par les Instructions officielles de 1985 et l’on retrouve la technique graphique multifonctionnelle du classement2 qui, de l’apprentissage de la lecture-écriture à celui de la grammaire, de l’orthographe et du vocabulaire, constitue une des pratiques scolaires fondamentales.

6Comme pour les exercices de lecture et d’écriture, nous allons présenter l’univers des exercices pratiqués du CP au CM2 (reconstitué à l’aide des observations et des entretiens) et praticables (proposés dans les manuels scolaires utilisés par les enseignants). Nous avons conservé le découpage par matière même si les modèles d’exercice sont extrêmement semblables d’une matière à l’autre, comme nous le ferons ressortir lors de l’analyse du rapport au langage qui y est inscrit.

Exercices de grammaire

7- Reconnaître si l’énoncé est une phrase.

8- Remettre les mots en ordre pour faire une phrase.

9- Relier (par des flèches par exemple) des morceaux de phrases.

10- Compléter une phrase.

11- Compléter une phrase à l’aide de catégories grammaticales déterminées.

12- Reconnaître (encadrer, souligner, entourer…) une catégorie grammaticale (le groupe nominal, le groupe verbal, le complément, le genre, le nombre…).

13- Reconnaître une structure de phrase (affirmative, négative, interro-négative, forme passive, forme active…).

14- Transformer une phrase en suivant le modèle (ex. : Mon ami est soucieux-> Mon ami se fait du souci).

15- Transformer deux phrases en une phrase (et inversement).

16- Dire si l’on peut effectuer telle transformation.

17- Supprimer telle catégorie grammaticale (pour alléger…).

18- Réduire la phrase au maximum.

19- Déplacer telle catégorie grammaticale (pour « mettre en relief »…).

20- Faire varier (substitution) telle catégorie grammaticale.

21- Ajouter une catégorie grammaticale à une phrase ou à un groupe de phrase.

22- Classer selon un critère grammatical.

23- Dialogue grammatical selon le modèle (chaque élève ayant une transformation à faire).

24- Poser la question dont la réponse serait la suivante… ou inventer le contexte d’une phrase (ex. : lequel préfères tu ?-> Voici deux pulls. Lequel préfèrestu ? Je préfère le bleu).

25- Transformer la structure de la phrase (E. Genouvrier parle de « faire fonctionner les machines » : (négative)->, (affirmative)->, (active)->, (passive)->…).

26- Donner une représentation (arbre, tableau, code…) de la phrase…

27- Écrire des phrases selon la « représentation » (code, arbre, tableau…, ex. : S + V + Cpl. + Cpl. ou CCL + S + V + COD).

28- Justifier sa réponse en faisant fonctionner la règle.

29- Apprendre par cœur le résumé de la leçon de grammaire.

Exercices de conjugaison

30- Exercice à trous : compléter par la bonne terminaison.

31- Reconnaître ou rechercher dans les phrases : l’infinitif, le groupe, le mode, le temps, le participe passé, le radical des verbes, la personne).

32- Réécrire les phrases avec une autre personne, à un autre temps… (E. Genouvrier parle de « faire fonctionner la machine », (passé composé)->…).

33- Mettre les infinitifs à tel temps et à telle personne.

34- Rechercher des verbes de tel groupe.

35- Trouver des verbes qui ont la même terminaison que…

36- Classer les verbes selon leurs terminaisons, leurs temps, leurs groupes, leurs modes…

37- Relier les groupes-sujets aux groupes-verbaux.

38- Écrire une phrase avec tel verbe, à tel temps et avec telle personne.

39- Apprendre par cœur les listes de conjugaison.

Exercices d’orthographe

40- Trouver des mots s’écrivant avec telles graphies (ex. : er, ez, é, ers…).

41- Exercice à trous : trouver la bonne graphie à l’intérieur d’un mot (« s » ou « ss »), le bon mot à l’intérieur d’une phrase (« son » ou « sont », « et » ou « est »).

42- Dictée non-préparée.

43- Dictée dirigée (le maître fait réfléchir les élèves au fur et à mesure qu’il dicte, sur les points difficiles, rappelant les règles d’accords…).

44- Dictée préparée (avant la dictée, le maître donne à réviser des règles).

45- Autodictée (l’élève a appris par cœur le texte et il l’écrit).

46- Relier des éléments d’une phrase construite (ex. : tirer une flèche entre l’adjectif qualificatif et le nom auquel il se rapporte) ou d’une phrase que l’on construit.

47- Transformer les phrases pour reconnaître les bonnes graphies (ex. : « ta » ou « t’a », « Il (ta) demandé. »-> « Il t’avait demandé. »).

48- Justifier l’orthographe d’un mot (ex. : il se met à (sautiller) : il se met à quoi faire ? sautiller e-r).

49- Des règles d’orthographe sont énoncées, sont-elles vraies ou fausses ?

50- Apprendre par cœur des mots d’orthographe.

51- Apprendre par cœur des règles d’orthographe.

Exercices de vocabulaire

52- Apprendre par cœur des mots de vocabulaire et leurs définitions.

53- Exercice à trous : replacer les mots dans les phrases qui conviennent.

54- Classer des mots selon des critères particuliers : mots de la même famille (en s’aidant de l’« idée » et de la « forme »), critères grammaticaux (ex. : selon qu’ils sont « adverbes » ou « noms » : sentiment, gaiement…), critères sémantiques (ex. : masculin/féminin, animal/objet/être humain…).

55- Trouver l’archi-lexème (ex. : le nom qui désigne à la fois le bois qu’on brûle pour se chauffer, le charbon, le mazout…).

56- Trouver les mots de la même famille que…

57- Trouver un synonyme de tel mot : un synonyme plus « vivant », plus « précis » plus « familier »…

58- Trouver des homonymes de tel mot.

59- Donner le contraire des mots (ou les contraires d’un même mot dans des phrases différentes).

60- Faire une phrase à partir d’un mot.

61- Faire X phrases dans lesquelles le même mot aura à chaque fois un sens différent.

62- Donner une définition du mot.

63- Chercher la définition d’un mot dans le dictionnaire.

64- Vrai-Faux (ex. : un appartement est un logement individuel).

65- Transformer selon le modèle (ex. : lav-er -> lav-oir).

66- Transformer les adverbes en adjectifs, les adjectifs en noms, les noms en verbes, les verbes en adjectifs.

67- Reconnaître (encadrer, séparer, souligner…) le préfixe, le radical, le suffixe.

68- Former le féminin (ou le masculin), le pluriel (ou le singulier) des mots (E. Genouvrier parle de « faire fonctionner la machine », mascul->, singulier->…).

69- Trouver des mots formés avec tel suffixe, tel préfixe, tel radical…

70Ces multiples exercices peuvent être, et sont le plus souvent, combinés entre eux. Les contraintes peuvent ainsi se multiplier à loisir.

2. Le monde de la langue : construction d’un univers autonome et cohérent de langage

A – Enoncé et proposition ; compréhension active et compréhension passive

71Avant même que ne soient nommées explicitement les catégories méta-langagières selon lesquelles l’école analyse, classe, distribue les éléments du langage, un certain nombre d’exercices scolaires pratiqués impliquent que le langage soit utilisé consciemment, volontairement dans des manipulations diverses, comme un univers possédant sa logique propre, interne de fonctionnement.

  • 3 M. Bakhtine, Esthétique de la création verbale, Paris, Gallimard, 1984, pp. 280-281.

72En ce sens, il est nécessaire de bien souligner la nature particulière des « énoncés » sur lesquels les élèves ont à travailler. Pour cela, on peut se servir d’un ensemble de distinctions que M. Bakhtine a été conduit à établir dans son travail théorique construit, en partie, contre l’objectivisme abstrait saussurien. En effet, Bakhtine distingue, de manière systématique, unités de langue et unités de l’échange verbal, propositions et énoncés, signification et sens, compréhension passive et compréhension active (ou orientation responsive-active) pour marquer la différence théorique qui le sépare de la linguistique saussurienne. La proposition est une unité de langue : « elle n’est pas délimitée à ses deux bouts par l’alternance des sujets parlants, elle n’est pas en contact immédiat avec la réalité (avec la situation transverbale) et elle n’a pas, non plus, un rapport immédiat aux énoncés d’autrui, elle ne possède pas une pleine signification et elle est inapte à susciter l’attitude responsive de l’autre locuteur, c’est-à-dire à déterminer une réponse. La proposition en tant qu’unité de langue est de nature grammaticale et elle a des frontières, un achèvement, une unité qui ressortissent à la grammaire3 ».

  • 4 Op. cit., p. 393.
  • 5 Op. cit., p. 332.
  • 6 Op. cit., p. 291.

73Pour saisir le langage, le linguiste de type saussurien grammaticalise des énoncés (les unités de l’échange verbal) pour en faire des propositions (des unités de langue). L’énoncé, qui a un sens, s’oppose en tout point à la proposition : il est encadré, délimité, par l’alternance des sujets parlants (Bakhtine, pour cette raison, le qualifie de dialogique) et il prend sens dans une situation extra-verbale particulière. La proposition, elle, n’a aucun destinataire ni aucun destinateur particulier, elle ne s’échange pas et n’a pas pour finalité, par conséquent, l’évaluation, le jugement, la réponse, etc. C’est pour cette raison que M. Bakhtine parle de la compréhension passive du linguiste et qu’il peut affirmer de façon condensée que, « Dans le structuralisme, il n’y a qu’un seul sujet, le chercheur lui-même4 ». On ne peut s’orienter de la même façon devant une proposition et un énoncé : « Seul l’énoncé peut être juste (ou faux), vrai, véridique (mensonger), beau, etc5.», les propositions sont « absolument neutres sur le plan des valeurs du réel6

  • 7 Op. cit., p. 289.

74Et si le linguiste convertit, sans toujours le savoir, des énoncés qui sont pris dans des rapports dialogiques et des situations extra-verbales particulières d’énonciation, et qui appellent une compréhension responsive active7, en propositions grammaticalement délimitées, de nature non-dialogique, considérées hors de situations extra-verbales particulières d’énonciation et qui appellent la compréhension passive propre au travail de déchiffrage-décryptage de celui qui traite la langue maternelle comme une langue morte, c’est parce que, pour lui, le langage est un objet analysable en lui-même et pour lui-même, composé d’unités articulées entre elles. Or, l’école qui entend enseigner la « langue », ne procède pas autrement que les linguistes objectivés par Bakhtine.

  • 8 M. Bakhtine, Marxisme et philosophie du langage, Paris, Ed. de Minuit, 1977, p. 146.
  • 9 Voir Ters, Mayer, Reichenbach, Échelle Dubois-Buyse d’orthographe usuelle française, 3ème éd., rev (...)

75Pour commencer, les mots du vocabulaire que les élèves apprennent à classer selon des critères qu’ils doivent parfois eux-mêmes trouver, dont ils cherchent les définitions sur les dictionnaires et qu’ils doivent parfois mémoriser avec leurs définitions, sont des mots qui ont forcément subi une réification du sens pour entrer dans des classes, dans des dictionnaires, etc. L’idée d’un signifié fixé à un signifiant, d’un mot porteur en lui-même d’une signification, trouve son fondement dans ces pratiques. Le mot de vocabulaire ainsi considéré (dont on donne une définition, qu’on apprend, qu’on classe…) n’est plus ce « trait d’union entre les interlocuteurs »8 dont parle Bakhtine. Et ce n’est que par la réification du sens et l’invention (sociale) de la dénotation que l’école peut planifier le vocabulaire selon les âges9.

76Ensuite, la grande majorité des exercices présentés font manipuler (de multiples façons) par les élèves des propositions. Qu’il s’agisse de remettre en ordre les mots d’une phrase, de relier des morceaux de phrase (en grammaire, en conjugaison ou en orthographe), de transformer une phrase selon un modèle donné, de déplacer ou de supprimer des éléments d’une phrase par d’autres, d’ajouter des éléments à une phrase, de réduire à son « minimum » une phrase, l’élève doit bien manipuler consciemment des propositions. Il est invité à adopter, par là même, une attitude réflexive et une compréhension passive (non-appréciative, non-évaluative…) à l’égard du langage. Les premiers exercices de grammaire à l’école primaire consistent d’ailleurs à reconnaître la structure-phrase qui n’a rien de naturelle. « Reconnaître s’il s’agit d’une phrase » ou « Réduire la phrase au maximum » n’a de sens que parce que la grammaire a gelé-réifié la structure phrase qui est du type sujet-verbe ou du type sujet-verbe-complément : « Le chat », « Le chat noir » ou « Le chat noir aperçoit » ne sont pas des phrases, c’est-à-dire des propositions grammaticalement finies, complètes, comme le sont, par exemple, « Le chat mange » ou « Le chat aperçoit un oiseau ».

  • 10 J. Vendryes, Introduction linguistique à l’histoire, Paris, Albin-Michel, 1968, p. 174.
  • 11 W. Labov, Le Parler ordinaire, Paris, Ed. de Minuit, 1978, p. 230.

77De manière générale, la grammaire gèle les formes syntaxiques, son idéal logique étant « d’avoir, comme dit Joseph Vendryes, une expression pour chaque fonction et une seule fonction pour chaque expression10 », comme une algèbre. Ainsi, pour poser une question, l’école demande à l’élève d’utiliser la forme interrogative avec « Est-ce que… » ou bien celle avec le sujet inversé alors que, comme le rappelle très justement W. Labov, on peut très bien répondre à une question par une forme interrogative : « La vérité est qu’on répond à des demandes et que ces réponses prennent à l’occasion la forme de phrases interrogatives11

  • 12 R. Dascotte, M. Obadia, Avec les mots de tous les jours – Dialogue grammatical, CM1-CM2, Paris, Cl (...)
  • 13 M. Bakhtine, Esthétique de la création verbale, op. cit., p. 368.

78Lorsqu’on demande aux élèves de manipuler ces propositions, on ne fait pas appel à leur compréhension responsive-active d’une situation mais à leur compréhension passive d’un langage-objet. Qu’on « parle » de chat, de camion ou de guerre n’a pas d’importance particulière. Tout est concentré dans la manipulation et dans les réflexions grammaticales-orthographiques ou lexicales qu’elle prépare. Les mots ou groupes de mots qui sont manipulés consciemment n’ont de sens que par rapport au travail qu’ils permettent d’effectuer. Ils ne sont que de simples pièces, de simples éléments d’une construction (syntaxique). Les exercices scolaires sur la langue interdisent toute attitude responsive-active et focalisent l’attention sur les structures du langage. Les manuels qui présentent leurs exercices (-structuraux) comme des « dialogues grammaticaux12 » ne font, en fait, que faire prononcer par des élèves différents des propositions répondant à une structure syntaxique déterminée. Et l’on peut dire de ces dialogues réifiés ce que disait Bakhtine à propos de la dialectique : « Le dialogue, on lui enlève ses voix (séparation des voix), son intonation (émotive-personnalisée), le mot vivant et la réplique, on en prélève des notions abstraites et des raisonnements. On tasse le tout dans une conscience abstraite et on obtient la dialectique13.» L’enseignant donne le modèle de la transformation et chaque élève poursuit en suivant le modèle déjà fixé du dialogue.

79De même, lors des exercices de vocabulaire consistant à « replacer les mots dans les phrases qui conviennent », à « faire X phrases dans lesquelles le même mot aura chaque fois un sens différent », on demande à l’élève de montrer qu’il-a-compris en construisant, de façon consciente et intentionnelle, une proposition possible. Par définition, l’école procède à l’inverse des situations dénonciations dans lesquelles des énoncés sont produits non-consciemment, pour des raisons pratiques : ici, on part du mot pour construire une proposition possible parmi l’infinité des propositions possibles. Le même processus est à l’œuvre dans les exercices grammaticaux de reconstruction de dialogues.

B – La construction d’un univers autonome et cohérent

80Après avoir fait manipuler, construire, dé-construire des propositions de manière implicite, l’école fournit aux élèves des catégories permettant de nommer les différents constituants des propositions ou des mots ou encore de distinguer des classes de mots et fait éprouver ainsi l’existence de multiples relations paradigmatiques et syntagmatiques entre les éléments du langage.

  • 14 Précisons ici que le signe « vs. » (abréviation de « versus ») signifie « opposé à » ou « par oppo (...)

81Contrairement à ce que l’on peut parfois penser, les exercices scolaires ont bien un sens mais ils n’engagent pas le sens que met en œuvre celui qui comprend un énoncé au cours d’un échange verbal et au sein d’une situation particulière. Les exercices scolaires trouvent leur sens dans le cadre des systèmes de classements grammaticaux, orthographiques, de l’ordre de la conjugaison ou du vocabulaire. Les mots, les groupes de mots, les phrases n’ont de sens que par rapport à un système plus large, par rapport à des paradigmes dans lesquels ils occupent une place virtuelle. Toute proposition, tout groupe de mots, tout mot entre dans des relations virtuelles multiples avec d’autres propositions, mots, groupes de mots, etc., et est un point de croisements localisable à partir de multiples coordonnées. Ainsi, par exemple, le verbe conjugué « manges » est défini par le fait qu’il est un verbe par rapport à l’ensemble des catégories possibles (adjectif, sujet, déterminant…), un verbe du premier groupe (vs14. 2ème et 3ème groupes), dont l’infinitif est « manger » et le participe passé « mangé », conjugué au temps présent (vs. imparfait, futur…), au mode indicatif (vs. subjonctif, impératif), à la deuxième personne du singulier (vs. je, il, elle, nous, vous, ils, elles). Mais il est aussi, du point de vue de l’orthographe, en rapport avec les mots en « an » (vs. « en ») et des mots en « ge » (vs. « je »), du point de vue du vocabulaire en rapport avec le champ sémantique des verbes désignant l’action de se nourrir (manger, dîner, déjeuner, se nourrir, etc.), avec les mots de la même famille (« mangeoire » « immangeable »…) etc. Et pour tous les éléments du langage, c’est le même processus qui est à l’œuvre : reconnaître et/ou classer en masculin et en féminin, classer ensemble des mots et donner leur point commun, classer ensemble les mots de la même famille, les mots synonymes, reconnaître une catégorie grammaticale, une structure de phrase, classer les verbes qui ont la même terminaison ou qui sont conjugués au même temps, qui appartiennent au même groupe, etc.

  • 15 P. Valéry, Tel quel, tome 2, Paris, Idées-Gallimard, 1971, p. 156.

82Grammaticalement, cela aboutit aux « représentations » des phrases, sous formes de tableaux, d’arbres ou de codes qui indiquent clairement le statut de proposition conféré aux éléments du langage : donner le code, le chiffre, l’arbre grammatical d’une phrase, c’est considérer que cette dernière n’est qu’une des réalisations possibles d’un code et qu’elle est une simple actualisation, exécution du code que constitue la langue comme système de signes. Dans le langage scolaire, elle est un exemple. C’est ce que Paul Valéry subsumait de façon tout à fait pertinente dans la phrase lapidaire suivante : « Quia nominor Léo ne signifie point : Car Lion je me nomme, mais bien : Je suis un exemple de grammaire15

83Il apparaît, en outre, très clairement que, pour avoir une orthographe (grammaticale essentiellement) correcte, l’élève doit posséder une maîtrise globale des paradigmes et des relations syntagmatiques qui lient les éléments de paradigmes différents. L’orthographe grammaticale correcte est donc l’indice d’un rapport réflexif au langage.

84Outre les exercices de reconnaissance et de classement de mots selon des catégories déterminées, l’école primaire propose un ensemble d’exercices qui exigent de la part des élèves la production de mots, de groupes de mots, de phrases à partir de contraintes formelles données. Ainsi, en grammaire, compléter une phrase à l’aide de catégories grammaticales déterminées, pratiquer les exercices structuraux avec indications explicites (ex. : « Ajouter une catégorie grammaticale à une phrase ou un groupe de la phrase ») et non plus seulement en suivant un modèle, transformer la structure de la phrase (ex. : mettre la phrase à la forme interro-négative), écrire des phrases selon le code ou l’arbre ; en conjugaison, réécrire une phrase, des phrases avec d’autres personnes, à d’autres temps, mettre les infinitifs à tel temps, telle personne, rechercher des verbes de tel groupe, écrire une phrase qui comporterait tel verbe à tel temps et avec telle personne ; en vocabulaire trouver des homonymes, des synonymes, transformer les adjectifs en noms, trouver des mots formés avec tel suffixe, tel préfixe…

85Au lieu de reconnaître et/ou de classer les propositions et leurs éléments à partir des différents paradigmes auxquels ils appartiennent, ces exercices font produire partiellement ou totalement des mots, groupes de mots ou phrases à partir d’indications explicites sur les paradigmes. Nous avons voulu souligner le fait que Emile Genouvrier parlait dans les exercices de ce type de « faire fonctionner la machine » dans la mesure où cette expression nous a semblé tout à fait révélatrice de la conception scolaire du fonctionnement langagier. On donne une proposition et un principe de transformation – la « machine » à travers laquelle on va devoir la faire passer – ou on fournit le code, le chiffre, le schème et il s’agit de réaliser, d’appliquer, d’actualiser en donnant un exemple de proposition possible de ce qui est virtuellement inscrit dans le code.

  • 16 F. Gadet & M. Pécheux, La Langue introuvable, Paris, Maspéro, 1981, p. 40.
  • 17 P. Valéry, Tel quel, op. cit., p. 126.

86La pratique scolaire de la langue se présente donc comme une pratique raisonnée, qui suit des règles ou des principes : « Fixer au départ des conventions arbitraires sur les symboles et les règles, puis faire tourner la machine : ainsi se matérialiserait un tribunal linguistique prêt à trancher de la validité des expressions16 ». Mais c’est aussi la situation de l’écrivain qui, attaché au style, à l’harmonie, au sens et à diverses contraintes formelles de son genre littéraire cherche la bonne phrase ou le bon mot, comme l’écrivait P. Valéry à propos du travail d’écriture poétique17.

  • 18 J. & J. Guion, Apprendre l’orthographe, O.R.T.H., CM1, Paris, Sermap-Hatier, 1980, p. 8.

87Un certain nombre d’exercices demandent même que, lorsque l’élève effectue telle opération, apporte telle réponse, etc., il légitime sa réponse en rappelant la règle d’orthographe, la définition d’une catégorie grammaticale, etc. Par exemple : J’écris « sautiller » avec e-r parce que je peux dire « Il se met à quoi faire ?, sautiller, verbe à l’infinitif, donc e-r ». Dans les dictées préparées ou dirigées, comme dans de nombreux exercices d’orthographe, les élèves doivent revoir ou se remémorer les règles qui leur seront utiles et que le maître leur indique : « L’élève peut réviser les règles qu’il devra connaître pour réussir. Elles sont signalées au début de chaque exercice. Ce travail méthodique de révision est très efficace car il associe la mémoire à la réflexion », écrivent J. et J. Guion dans un manuel d’orthographe assez récent18. Que les réponses soient justes ou fausses, l’enseignant demande à l’élève, lors de corrections, d’expliquer pourquoi il a répondu juste ou pourquoi il a commis une « faute », c’est-à-dire d’expliciter quel principe il a mis en œuvre ou, au contraire, quel principe il a oublié de mettre en œuvre pour réaliser son exercice.

  • 19 M. Bakhtine, Marxisme et philosophie du langage, op. cit., p. 103.

88De façon plus générale, l’une des caractéristiques du travail scolaire est la reprise systématique, le travail perpétuel de reprise et de correction. Et ce critère de correction est encore un indicateur du fait que l’école attache moins d’importance aux fonctions pratiques du langage dans les échanges verbaux, qu’à la bonne forme. Le critère de correction, écrit M. Bakhtine, « ne s’applique à renonciation que dans des situations anormales ou particulières (par exemple l’étude d’une langue étrangère)19 ». En ce sens, la situation scolaire est une situation typiquement « anormale » puisqu’on n’y « parle » pas vraiment ou plus exactement qu’on n’y trouve pas un rapport dialogique, une compréhension responsive-active dans des échanges verbaux mais qu’on y manipule, construit, dé-construit, reconstruit des propositions, des mots ou des groupes de mots dans tous les sens, c’est-à-dire qu’on y apprend à rattacher des propositions, des mots ou des groupes de mots à des codes ou à des paradigmes.

C – Le rapport scriptural-scolaire au langage : critique de l’opposition vie/école

  • 20 P. Bourdieu, Le Sens pratique, Paris, Ed. de Minuit, 1980, p. 53.

89On peut dire qu’entre le maître et l’élève, et à travers les exercices scolaires, le langage a un statut très particulier. Il est construit et exploré Comme un univers autonome et cohérent. En ce sens, les exercices scolaires considérés nécessitent chez l’élève un rapport au langage et au monde très particulier, que l’on peut définir avec P. Bourdieu comme une attitude du comprendre pour comprendre opposée au comprendre pour agir, supposant la « neutralisation des fonctions inscrites dans l’usage ordinaire du langage20 », en précisant toutefois qu’il n’existe pas d’usage ordinaire du langage mais des usages sociaux différenciés du langage. Le rapport scriptural-scolaire au langage est le rapport caractéristique d’une forme sociale particulière.

  • 21 M. Bakhtine, Esthétique de la création verbale, op. cit., p. 307.

90À l’école, à travers les multiples exercices cités, l’élève manipule des propositions qui « n’appartiennent à personne pas plus qu’elles ne s’adressent à quelqu’un21 » et qui nécessitent, par là même, une attitude non-responsive-active-appréciative-évaluative. Pourquoi passer d’une forme syntaxique à une autre ? Pourquoi chercher le contraire des mots ou des homonymes ? Pourquoi changer le temps d’un verbe ou remplacer un complément circonstanciel par un autre ? Ces opérations ne sont pas « conduites » par la logique globale d’une situation sociale dans des formes sociales orales mais sont guidées et ne trouvent leur sens que dans la forme sociale scripturale-scolaire qui rend possible l’existence d’un univers autonome de langage.

91Le langage est pris à l’école dans un univers de paradigmes, de règles, de relations entre éléments de paradigmes différents et d’opérations scripturales (classer, mettre en tableau, découper, encadrer, souligner…) qui en constitue le véritable référent. Enoncer : « Le chat se déplace lentement », parce qu’on a demandé de produire une phrase avec un groupe sujet, un verbe et un adverbe, au présent et avec le verbe « se déplacer », ou parce qu’on a demandé de transformer les phrases négatives en phrases affirmatives, ce n’est pas la même chose que lorsqu’on fait remarquer à une personne que « Le chat se déplace lentement » avec tout ce que cela peut vouloir dire : « Il me semble qu’il est malade » ou « En général le chat est un animal qui se déplace lentement », etc.

  • 22 E. Genouvrier & C. Gruwetz, Français et exercices structuraux, CE1, Paris, Larousse, 1972, p. 8.
  • 23 P. Bourdieu, La Distinction, Paris, Ed. de Minuit, 1979, p. 537.

92On comprend mieux, par conséquent, l’illusion (sociologiquement compréhensible) des apologistes de la « mise en situation » ou du « concret » et on peut faire, du même coup, la critique (sociologique) de la critique de l’artificiel. Même si l’enseignant part d’une conversation qualifiée de « spontanée », d’un « dialogue libre », son travail consistera à introduire le groupe, la forme syntaxique, le mot, etc., qu’il entend étudier22, c’est-à-dire à faire travailler systématiquement par des exercices le point considéré, à nommer explicitement la catégorie considérée, puis à faire appliquer un savoir explicite. Or il n’y a entre les deux bouts de cette chaîne aucune continuité naturelle. Il y a, au contraire, une discontinuité du type de celle qui oppose « l’ethos et le logos23 ». Le sujet, le thème de la conversation n’ont, de toute façon, pas d’intérêt en eux-mêmes, ils sont les prétextes à des opérations qui, elles, insistent sur l’aspect formel, systématique, interne du langage.

  • 24 J. Bazin & A. Bensa, « Avant-propos », La Raison graphique, (J. Goody), Paris, Ed. de Minuit, 1979 (...)
  • 25 L. S. Vygotski, Pensée et langage, Paris, Messidor/Ed. Sociales, 1985, p. 265.

93Comme l’écrivent Jean Bazin et Alban Bensa, « Certes la structure syntaxique ou sémantique existe bien sûr avant qu’on la connaisse, mais sous la forme d’un schème dont on n’a qu’une maîtrise pratique ; l’expliciter n’est pas seulement la faire apparaître mais aussi transformer son statut, modifier le rapport que les locuteurs ont avec elle : elle devient une règle24 ». Ainsi, par exemple, il y a une différence radicale entre la situation dans laquelle deux enfants rencontrent d’autres camarades, l’un des deux pouvant dire : « Qu’est-ce que vous faites ? » parce qu’il s’adresse à tous, mais aussi : « Qu’est-ce que tu fais ? » en s’adressant à l’un d’entre eux en particulier ou : « Qu’est-ce qu’on fait ? » et rajouter : « On vient de… » et la situation scolaire dans laquelle on demande aux élèves de faire varier le sujet à partir de la phrase « Qu’est-ce que je fais ? ». Dans le premier cas, la configuration de la situation appelle le choix non-conscient du sujet qui prend son sens dans cette situation. Dans le second cas, le réfèrent devient le paradigme des pronoms personnels sujet et l’élève doit utiliser consciemment les éléments de ce paradigme. Dans le premier cas, il utilise des pronoms personnels et conjugue sans le savoir, alors qu’à l’école il apprend « grâce au langage écrit et à la grammaire, à prendre conscience de ce qu’il fait25 ».

  • 26 L. Legrand, E. Sarre, E. Richard, Grammaire pour l’expression, CE1, Paris, Nathan, 1973, p. 9.

94De même, faute d’une analyse des pratiques scolaires, on peut être amené à penser, par exemple, que faire manipuler des mots sur des étiquettes est plus « concret » que les faire manipuler « oralement ». Cette pratique de découpages avec des ciseaux, de collages de différentes étiquettes pour construire des phrases, de déplacements des différentes étiquettes… est, pour cette raison, conseillée dans les petites classes : « Avec des enfants jeunes, ce découpage devra être effectif, manuel. De là l’usage des étiquettes et de l’idée du cahier de travaux pratiques26 ». Or, c’est seulement par une série de confusions entre concret, manuel, pratique… que l’on peut penser qu’une telle pratique est concrète : bien au contraire, c’est tout un rapport formel au langage qui est inscrit dans ces découpages et manipulations d’étiquettes.

95Critiquer dans l’école l’« artificiel » en l’opposant à l’« authentique », à la « vie », au « réel », c’est faire comme si l’école était hors formation sociale, hors réalité, alors qu’elle en est, au contraire, un des constituants essentiels.

II – L’organisation du travail scolaire sur le langage

96Pour pouvoir saisir complètement par la suite les situations d’« échec scoscolaire » et les possibilités de résistances, il faut non seulement, comme nous venons de le faire, décrire et analyser l’univers des exercices scolaires, mais aussi décrire l’organisation des séquences d’apprentissage : comment sont menées les leçons, comment et dans quel ordre de succession s’articulent exercices « oraux » collectifs, exercices « écrits » individuels, définitions ou règles, comment les enseignants sollicitent les élèves pour faire progresser leur leçon, etc.

97Alors que la littérature sociologique se contente la plupart du temps de décrire très sommairement les pédagogies pratiquées et prend pour argent comptant les mots de la pédagogie qui, entrant dans le cadre des demi-systématisations et des demi-formalisations propres aux théories pratiques, sont eux mêmes à expliquer (pédagogies moderniste ou classique-traditionnelle ; libérale ou autoritaire, etc.), il nous semble qu’une véritable science des pratiques pédagogiques « ordinaires » passe par l’observation et l’objectivation des pratiques effectives. Ce n’est que par une incessante et minutieuse objectivation de ces pratiques qui vont sans dire et qui ne sont jamais totalement appréhendables dans les codifications que l’école effectue sur elle-même (manuels scolaires, instructions officielles…) que l’on pourra appréhender les configurations de pratiques effectives (organisées dans des formes de relations sociales) les plus stables et invariantes qui échappent à la conscience immédiate et, par là même, à l’action véritablement transformatrice.

  • 27 Il faut noter que nos extraits d’entretiens porteront d’abord et avant tout sur des leçons de gram (...)

98Pour rendre compte de ces séquences d’apprentissage qui peuvent aussi bien s’organiser sur une durée de 1 h. 30 ou 2 h. 00 avec exercices, nouveauté explicitée, etc., que sur plusieurs jours (une demi-heure d’exercices oraux plusieurs jours de suite puis reprise plus formelle par la suite) selon les niveaux scolaires et selon les méthodes pédagogiques utilisées, nous disposons bien sûr des manuels scolaires qui explicitent des démarches possibles et des entretiens au cours desquels les enseignants étaient invités à dire de quelle manière ils mènent une leçon de grammaire, de conjugaison, d’orthographe et de vocabulaire27, mais aussi et surtout des observations en salle de classe.

1. L’organisation des séquences d’apprentissage du CP au CM2 vue à travers les manuels scolaires et les entretiens

A – Au cours préparatoire

99Au cours préparatoire, la grande partie du temps consacré au français (10 heures) est occupée par l’apprentissage de la lecture et de l’écriture. Toutefois, apprendre à lire et à écrire nécessite forcément des apprentissages de l’orthographe, de la grammaire et de la conjugaison. Les premières notions de tous ordres sont abordées surtout à travers la répétition des exercices et au cours des apprentissages de lecture et d’écriture (« On fait remarquer que « Papa et maman » ça peut se remplacer par « ils » avec un « s », alors on fait plein d’exercices là-dessus, alors oralement tout d’abord, et puis après on fait une ou deux phrases par écrit (…) et puis on va rechercher les féminins mais on ne dit pas ce que c’est, on dit : « Tiens ils se ressemblent, ce sont des noms de messieurs ou des noms de dames » (…) ou on met un « s » parce qu’il y en a plusieurs, ou alors on a trouvé qu’il y avait des « x », là, au pluriel, on les fait tous chercher, mais ce n’est pas vraiment systématique, ce n’est pas vraiment une leçon comme au CE1 ou au CE2, on remarque que ça se répète, qu’on retrouve toujours pareil, c’est une initiation »). Sans être systématiques, formels, organisés en leçons spécifiques, ces premiers apprentissages peuvent aboutir à des explicitations sous formes de règles, de questions à poser pour reconnaître tel groupe de phrase (sans qu’il soit nécessairement énoncé comme « groupe »), tel temps ou même d’images inventées par les institutrices pour faire comprendre certaines notions grammaticales (« Alors j’ai pris des couleurs pour les classer, les mots que l’on classe en rouge parce qu’on fait du travail avec des étiquettes, ce sont les mots des « choses » je leur dis, ce n’est pas toujours vrai mais enfin il faut bien prendre un point, je leur dis que ce sont des choses que l’on peut toucher, on peut toucher la tête, la clé, le crayon, ce sont en fait les noms, ensuite les mots en vert ce sont les mots qui expliquent comment est la table, le crayon, ensuite les mots en bleu, ce sont les mots qu’on ne peut pas toucher et qui nous disent ce qu’on va faire (…) ce sont les verbes et tous les petits mots, alors on met tout en vrac en noir, c’est-à-dire les déterminants, à la limite les adverbes, etc. »). Quant au vocabulaire, il est, à ce moment-là de la scolarité, totalement intégré au reste des apprentissages (on aborde un thème, on explique des mots inconnus ou mal compris…).

100Parfois, lorsque le public des élèves est particulièrement « fort » scolairement, l’institutrice introduit très vite, dès le CP, des leçons systématiques avec des notions explicites (« Il doit y avoir deux ans, j’avais la moitié des vingt élèves qui, pratiquement en janvier-février, faisaient du CE1, dix qui continuaient l’apprentissage de la lecture et puis dix qui savaient, on faisait des exercices de grammaire, de vraies leçons, systématiquement mettre au singulier, au pluriel, mettre les verbes, mettre les adjectifs, ça c’était il y a deux ans et c’était exceptionnel, c’étaient des gamins à la limite j’aurais aimé qu’ils sautent un an, j’avais des exercices de grammaire de CE1 »).

B – Du CEl au CM2

  • 28 Voir par exemple L. Legrand, E. Satre, E. Richard, op. cit., pp. 8-9.

101La grande majorité des manuels scolaires utilisés par les enseignants préconisent en orthographe, en grammaire, en conjugaison et dans les leçons les plus systématiques de vocabulaire (découverte du synonyme, des mots de la même famille, etc.) des schémas de déroulement des leçons du type : 1) Lire, observer, parler, exercices oraux…, 2) Mise en évidence d’une catégorie, d’une notion…, 3) Exercices d’application ou de contrôle et 4) (Plus tard) Exercices de révisions28.

  • 29 Voir, par exemple, J. & J. Guion, Apprendre l’orthographe O. R. T. H., CM1, op. cit., p. 8 ; Gross (...)

102Les manuels utilisés (datant, pour la plupart, des années 70 et 80) insistent sur la nécessité d’une démarche inductive, sur l’importance de l’observation, de la phase d’exploration souvent « orale » et collective, déconseillent les applications trop abruptes de règles ou de définitions et vont même parfois jusqu’à préciser que les résumés, les règles, les définitions ne sont pas à apprendre par cœur. Les règles, les principes, la raison sont bien invoqués comme principes gouvernant la pratique scolaire, mais la stratégie pédagogique voudrait que les élèves soient, peu à peu, par l’observation répétée des régularités, amenés vers elles, voire même qu’ils les découvrent eux-mêmes en les formulant « avec leurs mots »29.

103Les enseignants que nous avons interviewés se font tous une idée de leurs méthodes pédagogiques en termes « ancien versus nouveau », « traditionnel versus moderne » : ils se rappellent leur propre scolarité, les méthodes utilisées en début de carrière pour les plus âgés (« C’était très traditionnel (…) moi je parle, vous écoutez, c’est moi qui ai raison, vous écrivez, vous copiez, beaucoup par écrit, alors qu’aujourd’hui on les fait parler davantage ») et connaissent plus ou moins bien l’univers des méthodes enseignées au moment où ils exercent leur activité professionnelle.

104Cependant, à cause du « flou » qui entoure les termes de « traditionnel » et de « moderne », il est impossible de faire comme si ils désignaient des réalités précises. D’ailleurs, à n’entendre que les déclarations, on serait vite amené à conclure que la grande majorité des enseignants opte plutôt pour des méthodes modernes, soucieuses de faire « participer » les élèves, de les faire chercher et de les faire trouver. Cependant, si l’on s’attache plutôt aux descriptions précises des leçons, on s’aperçoit tout d’abord que la période d’observation ou de recherche se réduit comme une peau de chagrin. Si le schéma du type : Enoncé de la règle, de l’objectif de la leçon, de la notion… – Explications – Applications est le plus souvent stigmatisé comme traditionnel, les enseignants, dans leur grande majorité (24/26), reprennent ce schéma en faisant précéder l’« Enoncé » d’une lecture, de questions ou d’exercices oraux. Par exemple, les enseignants écrivent une phrase au tableau qui contient la catégorie grammaticale visée, posent les questions pour faire découper les éléments déjà connus, puis font remarquer qu’il reste « quelque chose » et, enfin, considérant que les élèves ont découvert une nouveauté, donnent le nom de la catégorie considérée après avoir éventuellement fait faire des exercices pour montrer qu’on pouvait la déplacer, lui substituer d’autres éléments, etc. Si, par conséquent, l’objectif de la leçon n’est pas énoncé d’emblée mais introduit par des questions et des exercices stratégiques, on est loin des méthodes qui préconisent l’observation et la découverte par tous les élèves : c’est l’enseignant qui dirige la réflexion par les questions qu’il pose, il s’adresse collectivement aux élèves mais tous ne répondent pas et, enfin, ce n’est pas par la pratique régulière d’exercices (grammaire implicite) qu’est amenée la « nouveauté » mais par des exercices et des questions précis.

105Parmi les 26 enseignants du CE1 au CM2 :

  • 24 disent adopter pour les leçons les plus formelles (avec notion nouvelle à découvrir) une organisation du type :
    • Texte-Phrase lus.
    • «Réflexion collective» : rappel des notions déjà connues par des questions, mise en évidence d’une « nouveauté » qui est nommée.
    • La définition, la règle ou le résumé sont écrits au tableau par l’enseignant.
    • Exercices d’applications oraux et écrits.
    • La définition, la règle ou le résumé sont copiés par les élèves ou sont fournis sur une feuille polycopiée.
  • adoptent pour les leçons les plus formelles (avec notion nouvelle à découvrir) une organisation du type :
    • Exercices structuraux oraux nombreux.
    • Réflexion collective : rappel des notions déjà connues, mise en évidence d’une « nouveauté » qui est nommée.
    • Exercices oraux et écrits.

106La « phase de découverte » se présente comme l’« ancienne » phase consistant à « donner un exemple » en un peu plus long (les enseignants utilisent parfois le terme d’« exemple » : « Je pars d’un exemple au tableau, on travaille sur un exemple, ensuite je leur explique la leçon, enfin, ce que je veux, et ensuite on fait des exercices oraux, on travaille oralement (…) et après ce sont des exercices sur le cahier »), est dirigée par les enseignants de plusieurs façons (par des exercices précis, des questions précises : « On choisit quand même les exemples qui obligent les enfants à travailler dans un certain sens »  ; « Une leçon de grammaire, je pars d’un texte et puis alors je pose des questions, je pose par exemple la question “Quel est le mot qui nomme une personne ?”, ils trouvent ce mot et je l’appelle, je dis “Ce mot que vous venez de trouver, qui nomme une personne, c’est un nom.” » ; « Je pars d’un texte que j’ai préparé et qui contient les difficultés du jour, qui correspondent à la nouvelle leçon et j’essaie d’orienter les enfants par des questions appropriées (…) j’essaie de leur donner des directions de recherche » ; « J’oriente par des questions »), progresse grâce aux sélections par les enseignants des « bonnes réponses » (par exemple les enseignants ne vont pas écrire au tableau une phrase, un exemple… qui ne conviennent pas) et à leur appui sur certains élèves plus « actifs » que d’autres (« Alors bien sûr, il y en a toujours un ou deux qui savent, “Maîtresse ! C’est des compléments. “parce que leurs parents leur expliquent, ils voient des bouquins des frères ou des sœurs »).

107Certains enseignants, reconnaissant qu’il serait mieux de faire chercher les élèves, de partir de leurs phrases… au lieu de les amener, par des textes et des exercices conçus pour la leçon et des questions précises, vers l’objectif visé (« Bien sûr, maintenant on demanderait à ce que les enfants fassent plus de recherches, qu’ils retrouvent eux-mêmes ces règles-là »), soulignent toutefois le fait que cela n’est possible qu’avec de « bons élèves » (« Si on les laisse chercher, il y en a quatre qui vont répondre, les autres s’amuseront comme en éveil, alors que là on contrôle mieux chacun, voir ce qu’ils font, alors que si on les laisse faire tout seul, au bout d’un moment, il y a les six premiers qui vont répondre et puis les autres vont écouter et ça revient au même, on commence avec une leçon traditionnelle, on repart des exemples que les premiers ont trouvé, parce que certains ne trouveront jamais rien, on ne va pas attendre que l’heure soit finie pour n’avoir rien fait du tout, ce sont toujours les dégourdis qui trouveront, les autres seront à la traîne, la plupart ils attendront, ça n’est pas possible de travailler comme ça »). Avec des élèves « très moyens » ou « en difficulté », les phases d’observation, d’exploration, etc., apparaissent aux enseignants comme du temps perdu. Pour mener ce genre de démarche, les enseignants doivent s’appuyer, compter sur les élèves, encore faut-il que ceux-ci sachent et/ou veuillent chercher, observer, etc.

108Face à la réalité des « difficultés scolaires », une pédagogie de la découverte apparaît comme une sorte de « luxe » que les enseignants ne peuvent et/ou ne veulent pas se permettre. Les pédagogies actives, souvent présentées comme un moyen de « lutte contre l’échec scolaire » (qui serait principalement dû à la « rigidité », aux « formalismes », aux « contraintes » des méthodes « traditionnelles », « classiques ») semblent, en fait, mieux adaptées à des publics scolairement plus « actifs ». Il est vrai qu’en matière d’éducation les méthodes les plus « actives » et apparemment les plus libres peuvent s’avérer les plus sélectives, dans la mesure où elles s’appuient sur la capacité socialement pré-formée, et inégalement répartie, à être scolairement actif et à s’approprier scolairement le temps laissé « libre ».

109Ce qui différencie les deux enseignantes qui déclarent des démarches assez différentes de celles déjà citées, c’est l’importance qu’elles donnent dans leur enseignement de la grammaire et de la conjugaison aux phases orales purement réservées aux exercices structuraux implicites (« Je travaille énormément par imprégnation donc je fais une ou deux leçons uniquement avec des exercices oraux et une troisième leçon des exercices d’application et puis je ne commence pas par des exercices, je commence toujours par des phrases de l’enfant, par rapport à une mise en situation (…) moi je mets à peu près une heure d’exercices oraux en deux séances, c’est-à dire une demi-heure le jeudi et le vendredi et à la suite de la demi-heure du vendredi, je fais un exercice d’application et la fois d’après encore deux exercices d’application (…) les règles, il n’y a pas besoin de les apprendre par cœur pour les savoir, on les sait en les pratiquant » ; « Je ne fais pas apprendre des règles, je pense que c’est par l’usage, par la répétition que les choses rentrent »). Ce sont, en fait, les seuls enseignants à suivre vraiment les conseils des défenseurs des exercices structuraux : les exercices structuraux oraux ne doivent pas être ponctuels mais répétés, recommencés longuement pour habituer les élèves à manipuler certaines structures de phrases qui seront, à un moment donné, analysées. Mais, là comme ailleurs, la « découverte » ne découle pas naturellement des exercices de manipulations. Les enseignants doivent nommer à un moment donné les catégories (« Il y a un moment où les choses doivent avoir un nom, mais d’abord il y a la phase d’imprégnation et découverte, après les choses ont été nommées, à partir du moment où elles ont été nommées, on les désigne par leurs noms »).

110On retrouve la même importance accordée aux exercices structuraux implicites chez les enseignants des classes de perfectionnement première et deuxième année mais pour des raisons de niveau scolaire des élèves. En première année, les problèmes sont si grands que la grammaire n’existe pas en tant que telle (grammaire explicite). On pratique les exercices structuraux oraux, écrits, mais on n’analyse pas, on ne formule aucune règle de grammaire ou d’orthographe, on n’emploie aucun métalangage concernant le vocabulaire (homonyme, synonyme…). En deuxième année, le niveau grammatical se limite au découpage en groupes de phrases (niveau CE1) et les exercices de manipulation constituent l’essentiel du travail grammatical.

Pour compléter le tableau des profils pédagogiques des enseignants, on peut indiquer que parmi les vingt-six enseignants du CE1 au CM2 :

– 26 font apprendre des mots d’orthographe par cœur.

– 24 font apprendre les listes de conjugaison par cœur. Enfin, parmi les quatorze enseignants de CM1-CM2 :

– 11 font apprendre par cœur les règles d’orthographe, les définitions ou résumés grammaticaux (sans toutefois forcément les faire réciter par la suite).

– 3 ne demandent pas. de les apprendre par cœur mais de savoir les appliquer dans des exercices.

2. Les schémas d’ensemble des leçons reconstitués à travers les observations de classes (CM1-CM2)

111Nos observations sont tirées des séances suivantes :

  • Deux classes de CM2 dont est chargé un instituteur (5 ans de carrière, n’enseignant que le français) durant deux séances de grammaire. À chaque fois les deux classes se sont succédées. Les deux classes comportent 40 élèves et, parmi eux, 22 enfants dont le père est ouvrier, 9 dont le père est profession intermédiaire, 6 dont le père est employé, 1 dont le père est médecin, 1 dont le père est artisan et 1 dont le père est au chômage.
  • Une classe de CM1 dirigée par une institutrice (10 ans de carrière) durant quatre séances de vocabulaire. La classe est composée de 15 élèves et, parmi eux, 9 enfants dont le père est ouvrier, 3 enfants dont le père est profession intermédiaire, 2 enfants dont le père est employé, 1 enfant dont le père est commerçant.
  • Une classe de CM1 dirigée par une institutrice (21 ans de carrière) durant quatre séances de grammaire. La classe est composée de 16 élèves et, parmi eux, 12 enfants dont le père est ouvrier, 2 dont le père est artisan ou commerçant, 1 dont le père est employé et 1 dont le père est profession intermédiaire.
  • Une classe de CM1-CM2 tenue par un instituteur (12 ans de carrière) durant 15 séances :
    1. 4 séances de grammaire,
    2. 4 séances de vocabulaire-grammaire (concernant les adverbes, les mots de la même famille…),
    3. 4 séances d’orthographe (usage et grammaticale),
    4. 3 séances de conjugaison. Séances d’une durée d’environ 1 h. 30 chacune. La classe est composée de 8 élèves de CM1 et de 11 élèves de CM2, soit 19 élèves et, parmi eux, 16 enfants dont le père est ouvrier, 2 enfants dont le père est employé et un enfant dont le père est commerçant (épicier).

112Les deux classes de CM1 sont dirigées par les institutrices qui font un usage assez important des exercices structuraux et qui ne font ni copier, ni apprendre par cœur des résumés, définitions, règles, etc. Les deux autres enseignants font partie des enseignants (majoritaires) qui ont une démarche plus « classique » (pour dire vite des choses détaillées plus haut) et qui font copier et apprendre par cœur les résumés, définitions, règles, etc.

113On peut tout d’abord tenter de décrire la logique globale d’organisation des séances – celle qu’on a appréhendée dans les entretiens et les manuels scolaires – pour saisir les grandes articulations entre les différents moments qui peuvent les composer et pouvoir mieux situer, dans un second temps, les plus petites unités que constituent les échanges verbaux entre le maître (ou la maîtresse) et les élèves.

Deux classes de CM2 (Instituteur, 5 ans de carrière)

Les quatre séances de grammaire (deux leçons, deux classes) ont quasiment la même structure d’ensemble qui est la suivante :
1) Mise en place de la leçon : Le maître, par des questions concernant les connaissances déjà « acquises », fait le lien entre ce qui va être vu et ce qui est supposé déjà « connu ». Il fait découper des phrases qui sont au tableau, pose des questions pour rappeler comment on met en évidence telle catégorie grammaticale, etc., puis propose des exercices oraux ou écrits très courts pour avancer vers ce qu’il entend traiter, aborder. Il introduit donc, sans la nommer, à l’occasion des exercices et des phrases à analyser, la « catégorie » qui doit être étudiée.
Enoncé explicite par le maître de ce qui fait l’objet de la leçon : La phrase complexe et les propositions subordonnées relatives dans la première leçon, l’ensemble des expansions possibles du nom dans la seconde leçon, qui constitue plus une reprise de nombreuses choses vues au cours des leçons précédentes qu’une véritable « nouveauté ».
Applications dans des exercices oraux et écrits : À ce moment de la leçon, le maître alterne exercices oraux et exercices écrits (1ère leçon : huit exercices oraux, quatre exercices écrits corrigés oralement ; 2ème leçon : quatre exercices écrits corrigés oralement, un exercice oral). Les exercices « oraux » et les corrections orales des exercices « écrits » sont constamment ponctués par des questions du maître, des corrections, des reprises, des demandes de justification, d’explication par rapport à ce qui a été vu dans la première phase. L’application est donc très « raisonnée ». Les exercices « oraux » et les corrections immédiates, orales des exercices « écrits » permettent au maître de rappeler ou de faire rappeler (par les élèves) les raisonnements mis en œuvre (les questions) pour reconnaître une catégorie grammaticale. Ce maître ne fait pas écrire au cours de la leçon, le résumé grammatical qui n’a alors qu’une existence verbale-orale. C’est seulement au cours d’une autre séance qu’il fait copier le résumé à apprendre par cœur.

Une classe de CM1 (Institutrice, 10 ans de carrière)

Trois des quatre séances de vocabulaire ont à peu près la même structure d’ensemble suivante :
1) Mise en place de la leçon : Un texte est au tableau. Il est lu. La maîtresse pose différentes questions sur le texte et conduit les élèves à remarquer des particularités du texte.
2) Énoncé de l’objet de la leçon : Par exemple, « Chercher des synonymes du verbe « faire ». »
3) Applications dans des exercices : Les élèves travaillent seuls ou en petits groupes de trois ou quatre. Les résultats de l’exercice sont donnés à l’oral et commentés, corrigés par la maîtresse. Puis, à nouveau, d’autres exercices écrits sont donnés et corrigés à l’oral, collectivement.
Les jours précédents ces séances, la maîtresse a proposé des exercices structuraux oraux « implicites » (c’est-à-dire sans nommer les catégories grammaticales manipulées).
Une des séances se distingue par le fait que la maîtresse énonce et explique d’emblée l’objectif de la leçon (travail sur les « opposés ») puis enchaîne avec des questions collectives, à propos d’une lecture et des exercices oraux puis écrits.

Une classe de CM1 (Institutrice, 21 ans de carrière)

Les quatre séances de grammaire ont la même structure d’ensemble :
1) Mise en place de la leçon : La maîtresse démarre sur une phrase écrite au tableau ou sur une phrase produite à sa demande par un élève. Elle pose des questions d’ordre grammatical (pour reconnaître des groupes, etc.), elle demande de rappeler comment on reconnaît telle catégorie grammaticale, propose des exercices structuraux oraux rapides qui introduisent (comme les phrases de départ) la « nouveauté » étudiée.
2) Énoncé de la « nouveauté » qui fait l’objet de la leçon : Par exemple, « On appelle cela un complément d’objet indirect. »
3) Applications dans des exercices oraux et écrits : Exercices oraux et écrits alternent, ils sont l’occasion de rappeler à chaque instant les raisonnements par lesquels on reconnaît telle catégorie grammaticale.
Les jours précédents ces séances, la maîtresse a proposé des exercices structuraux oraux « implicites ».

Une classe de CM1-CM2 (Instituteur, 12 ans de carrière)

L’ensemble des leçons observées, qu’elles soient d’ordre purement grammatical, orthographique ou qu’elles abordent des questions de conjugaison ou de vocabulaire, ont toutes le même schéma d’ensemble sauf une. Le schéma le plus récurrent est le suivant :
1) Mise en place de la leçon : Le maître débute soit par un exercice oral, soit par un petit texte écrit au tableau ou enfin par une phrase fournie par un élève à sa demande, qui comportent des éléments utiles pour la leçon du jour. Il pose des questions diverses pour faire reconnaître des éléments, pour rappeler une règle, une définition, etc.
2) Énoncé de la « nouveauté » : La mise en place très rapide (qui dure rarement plus de dix minutes) se termine par l’énoncé de la « nouveauté », de la règle, etc., et par des explications.
3) Applications dans des exercices oraux et écrits : Les élèves doivent, par des exercices, « appliquer » ce qui vient d’être dit. À l’« oral » et au cours des corrections orales des exercices écrits, le maître répète et fait répéter les raisonnements énoncés au cours de la première phase pour « raisonner » chaque réponse (correcte ou incorrecte).
4) Écriture au tableau du résumé, de la règle… : Pendant que les élèves font un exercice écrit, le maître met au tableau dans un encadré le résumé de la leçon : exemple : Le SUJET de la voix active devient le Complément d’agent de la voix passive. Le C.A. répond à la question PAR QUI ? ou PAR QUOI ?
5) Suite des exercices écrits + résumé, règle… à copier : Le maître corrige l’exercice écrit en cours, redonne des exercices écrits pour la fin de la séance. Les élèves savent qu’ils doivent copier l’encadré de la leçon puis réaliser les exercices qui sont corrigés selon le temps qui reste.
Une seule séance (d’orthographe) varie de manière assez nette par rapport à ce schéma étonnamment récurrent. Elle se présente de la façon suivante :
1) Mise en place de la leçon : Elle concerne la différence entre le participe passé des verbes du premier groupe et leur infinitif (« é » ou « er »). Le maître débute par un exercice à trous oral (« Ce soir mon père - le train. », « Ma sœur a - la table. »), pose des questions sur l’infinitif, le temps des verbes, l’auxiliaire, etc., et propose un exercice de substitution d’un verbe du premier groupe par un verbe du deuxième groupe.
2) Exercice à trous écrit et demande d’explicitation du « truc » qui permet d’expliquer pourquoi on a écrit « é » ou « er » à la fin des verbes
3) Correction-Propositions des élèves et énoncé par le maître de la règle
4) Applications dans des exercices écrits
5) Écriture au tableau de la règle
6) Correction orale des exercices écrits, autres exercices écrits + règle à copier

114Ce que nous observons tout d’abord, c’est la relative proximité des schémas ou des structures d’ensemble des leçons observées. Le fait que le résumé, la règle, la définition, etc., ne soient pas copiés au cours de la leçon ou pas copiés du tout, n’empêche pas leur présence constante : ils sont énoncés, rappelés et appliqués tout au long des séances. Les exercices en groupe ne modifient pas non plus l’organisation d’ensemble des séances. L’articulation de trois grands temps : une mise en place de la leçon (c’est-à-dire, pour résumer, l’introduction par divers procédés d’un élément sur lequel va porter la leçon et une constante mini-révision des connaissances), l’énoncé formel de la règle d’orthographe, du nouveau temps, de la nouvelle catégorie grammaticale ou lexicale étudiés (et des moyens de leur reconnaissance) et une série d’applications raisonnées, est une véritable constante.

115Cette configuration n’a, par ailleurs, rien de réellement étonnant dans la mesure où les enseignants ont, quelles que soient leurs méthodes, les mêmes règles, les mêmes notions, les mêmes catégories à faire étudier. Ils doivent donc tous amener les élèves de façon plus ou moins brutale, rapide… à considérer ces notions, etc., puis à les mettre en œuvre dans des exercices multiples (d’application, puis de révision et de contrôle). Les marges de manœuvre sont donc délimitées par les exigences des programmes scolaires (en termes de contenu et de temps) et la nature des savoirs à transmettre.

116Du fait de sa position institutionnelle, le maître est le seul à avoir une vision d’ensemble de la leçon. Sa leçon est préparée, elle a un objectif précis, il choisit les exercices et la question adéquate pour faire apparaître ce qu’il veut étudier, les exercices pertinents d’application, etc. Il dirige, contrôle, conduit la leçon et est bien, au sens précis du terme, le maître de la leçon. Ayant à diriger une leçon en un temps limité, le maître fait entrer les diverses interventions des élèves dans des dialogues, des exercices prévus par lui. Les élèves sont donc invités à entrer petit à petit et selon des modalités tout à fait précises dans une logique qui les dépasse, au sens où ils ne l’ont pas en tête lorsqu’ils sont amenés à répondre à une question précise ou à faire un exercice précis. À chaque question nouvelle, à chaque exercice nouveau, le maître sait, par contre, où il se trouve dans la progression qu’il a préparée autour d’une notion, d’une règle précises. C’est ce que montre l’expérience d’observation successive de deux classes de CM2 à propos de la même leçon : malgré les variantes nécessairement introduites par les réponses ou les comportements qui varient d’un groupe d’élèves à l’autre, le maître organise la séance de la même façon, avec les mêmes questions prévues à un moment donné pour amener les élèves à tel endroit, etc.

117Une grande partie des micro-dialogues, des petits échanges à l’intérieur des grands temps considérés se comprend à partir du moment où l’on tient compte du fait que le maître sait, connaît le début et la fin de la séance, qu’il est celui qui propose aux élèves de faire le trajet, le cheminement balisé, repéré par lui dans la préparation de la séance. Pour prendre une image topographique, on peut dire que seul le maître a la carte (et tout son comportement est le comportement de celui qui a une carte), les élèves, eux, sont amenés à prendre des chemins, des voies particulières sans connaître le lieu d’arrivée. Seuls ceux qui savent prendre les chemins indiqués, ceux qui savent décoder les indicateurs fournis par le maître (comprendre et répondre correctement aux multiples questions, réaliser correctement les différents exercices, etc.) peuvent parvenir à maîtriser l’objet de la leçon.

3. Les interactions maître-élèves

A – La structure Question-Réponse-Evaluation

118Le recensement des types d’interactions qui apparaissent dans le cadre des leçons, montre tout d’abord que la différence est faible d’un enseignant à l’autre. Nous avons donc choisi de faire une présentation globale des types d’interactions rencontrés.

Remarque sur l’interaction

  • 30 R. Sirota écrit ainsi : « Dans cette autonomie relative du quotidien, se situe la marge d’initiati (...)

Tout d’abord, l’analyse des interactions ne devrait jamais être un objectif en soi mais le moment d’une recherche. Souvent associée au thème du « quotidien », l’analyse des interactions verbales est parfois constituée comme analyse d’un « niveau de réalité » particulier. La « quotidienneté », l’« interaction » sont transformées en essences posées comme distinctes d’autres « réalités », « niveaux de réalité » (« structure », « histoire », etc.). Pour nous, au contraire, l’analyse de l’interaction verbale est une méthode particulière de reconstruction des faits sociaux qui doit s’articuler à d’autres méthodes. Que l’on parte des taux de redoublements ou des interactions scolaires, on appréhende toujours, par des méthodes de construction différentes, la même réalité sociale et non des réalités différentes (« structure » ou « quotidienneté »). Le sociologue doit toujours résister à la tentation de chercher la substance derrière le substantif, comme disait Wittgenstein.
En gardant à l’esprit l’idée que le « quotidien » ou l’« interaction » ne sont pas des réalités en soi, qu’ils n’ont, par conséquent, aucune « autonomie » (même « relative ») mais qu’il s’agit de réalités construites par le sociologue, on évite toute tentation de faire fonctionner implicitement une fausse opposition (structure/interaction [quotidien]) en liaison avec les dichotomies déterminisme/liberté ; permanence/changement (on ne voit pas très bien par quel mystère les pratiques dites « quotidiennes » – quelle pratique ne l’est pas ? – seraient liées aux thèmes du « changement » ou de la « liberté » de l’« acteur »)30.

  • 31 Voir la critique de M. T. Sierra, Pratiques discursives et relations de pouvoir chez les paysans o (...)
  • 32 A. V. Cicourel cité dans M. T. Sierra, op. cit., note 3, p. 116.

Enfin, si le sociologue peut faire la critique de tous les discours linguistiques qui prêtent une compétence linguistique universelle à tous les sujets parlants (Noam Chomsky) ou qui évacuent totalement la question des pratiques langagières réelles des sujets parlants toujours pris dans des formes de relations sociales particulières (la linguistique saussurienne), il ne peut pas non plus se satisfaire des analyses de ceux qui, étudiant le langage comme un moyen social de communication, traitent toutefois encore d’abstractions. De nombreux conversationalistes, en effet, cherchent à décrire des règles à caractère universel en faisant abstraction du contexte social dans lequel se développent les conversations31.
Les conversationalistes tentent, par exemple, de déterminer à un niveau formel (logique ou sémantique) les raisons des prises de parole, alors que la simple prise en compte de la position sociale des sujets parlants explique beaucoup mieux les tours de parole. Paradoxalement, alors que le projet conversationaliste est de ne jamais séparer le langage de son usage social (contre l’analyse interne d’un système de signes), il ne fait que réitérer, à un autre niveau, le coup de force saussurien en traitant de la conversation et des tours de parole comme si les êtres parlants pouvaient être réduits au statut d’êtres-interactants, d’êtres-de-conversation hors de toutes formes de relations sociales (et donc hors de l’histoire). On retrouve les mêmes erreurs dans les travaux d’ethnométhodologues (tels que ceux de Aaron V. Cicourel qui parle des « propriétés invariantes qui gouvernent les conditions fondamentales de l’interaction32 »). Or ce sont là des abstractions qui ne devraient pas intéresser le sociologue. Au lieu de se poser la question des propriétés invariantes des interactions, il est préférable de poser la question de l’invariance relative, historique des relations sociales et, par conséquent, des pratiques langagières.

119Le type d’interaction (entre le maître et les élèves) le plus fréquemment observé est le suivant : 1) Le maître pose une question ou fait une demande ; 2) Un élève apporte une réponse (verbale ou non verbale) ; 3) Le maître évalue positivement ou négativement la réponse et/ou relance une question ou formule une autre demande. Ce type d’interaction peut apparaître dans des situations, des moments et pour des objectifs très différents :

— Pour vérifier les connaissances acquises
Question : Comment appelle-t-on un mot qui a le même sens qu’un autre mot ?
Réponse : Un synonyme.
Evaluation : Oui un synonyme.
Question : Comment s’appellent les mots qui remplacent des noms ?
Réponse 1 : Déterminants
Réponse 2 : Adjectifs
Evaluation : N’importe quoi !
Question : Quelle question on pose pour reconnaître le C.O.D ?
Réponse : « Qu’est-ce que ? »
Evaluation : D’accord.

— Pour « raisonner » une réponse juste ou fausse
Question : Vous devez me faire une phrase et dans cette phrase je veux qu’il y
ait un C.O.D. et un C.O.I., quelqu’un me donne un exemple ? avec « jeter ».
Réponse : Je jette cette boîte de conserves et je jette cette vieille marmite.
Demande : Pose la question !
Réponse : Qu’est-ce que je jette ?
Evaluation : Donc C.O.D., il n’y a pas de C.O.I.

— Pour contrôler l’état du travail
Question : Tu as fini ?
Réponse : Oui
Evaluation : C’est bien !
Question : C’est terminé !
Réponse collective : Non !
Evaluation : Allez dépêchez-vous !
En fonction des réponses fournies par les élèves, les enseignants évaluent différemment.

— Si la réponse est « correcte »
Le maître peut se contenter d’acquiescer :
Demande : Rappelle moi la règle d’accord….
Réponse : Réponse correcte.
Evaluation : D’accord (évaluation positive).
Il peut aussi assortir son évaluation d’un commentaire :
Maître : Question.
Élève : Réponse correcte.
Maître : Evaluation positive + commentaire
demander une précision :
Maître : Question.
Élève : Réponse correcte mais imprécise.
Maître : Evaluation positive mais demande de précision.
Élève : Réponse plus précise ou non. ou encore de « justifier » sa réponse :
Maître : Question.
Élève : Réponse correcte.
Maître : Evaluation positive + demande de justification, d’explication (Com
ment as-tu fait pour trouver la bonne réponse ?).
Élève : Réponse.

— Si la réponse est « incorrecte »
L’enseignant peut évaluer négativement et demander à un autre élève de
répondre :
Maître : Question.
Élève : Réponse incorrecte.
Maître : Evaluation négative + Même question à un autre élève.
Autre élève : Réponse.
ou bien faire corriger par d’autres élèves :
Maître : Question.
Élève : Réponse incorrecte.
Maître : Evaluation négative + Questions à la classe sur la raison pour laquelle
il s’est trompé (« Qu’est-ce qu’il a fait ? », « Qu’est-ce qu’il a oublié ? », « Qui
corrige sa phrase ? »).
Autre élève : Réponse (correcte ou incorrecte).
Maître : Evaluation (positive ou négative).
ou demander à l’élève lui-même d’expliquer son « erreur » :
Maître : Question.
Élève : Réponse incorrecte.
Maître : Demande de justification (« Qu’est-ce que j’ai demandé ? », « Qu’ est-ce
que tu m’as fait ? »).
Élève : Réponse.
Maître : Evaluation (« Alors pourquoi tu m’as répondu… ? »)
ou encore il peut donner lui-même la réponse :
Maître : Question.
Élève : Réponse incorrecte.
Maître : Evaluation négative + réponse correcte et/ou explications.

— Si le maître juge la réponse totalement hors propos ou que l’élève est inca
pable de répondre à une question jugée simple, il peut évaluer l’élève sur son
« comportement »
Maître : Question.
Élève : Réponse incorrecte.
Maître : « Dis ! Tu le fais exprès ! Qu’est-ce que tu as mis dans les oreilles ce
matin ? » ou « Réfléchis avant de lever le doigt ! »
Maître : Question.
Élèves : (Silence).
Maître : Allez réveillez-vous un peu !
Maître : Question.
Élève : Pas de réponse.
Maître : « Tu vas attendre longtemps comme ça ! » ou « Retourne à ta place,
c’est pas la peine de perdre son temps ! ».
Lorsque plusieurs élèves les uns à la suite des autres émettent des réponses
« incorrectes », l’enseignant est obligé de mettre un terme aux « réponses » pour
pouvoir reprendre le déroulement de la leçon. L’enseignant évalue les
réponses des élèves et peut donc aller jusqu’à mettre « hors-jeu » (scolaire) les
élèves qui ne fournissent aucune réponse ou qui, selon lui, répondent
« n’importe quoi ».
Maître : Question.
Élève 1 : Réponse incorrecte.
Maître : Non ! E2 ?
Élève 2 : Réponse incorrecte.
Élève 3 : Réponse incorrecte.
Maître : Arrêtez ! Arrêtez-vous dites n’importe quoi, réfléchissez un peu avant
de parler !

  • 33 D. R. Campbell, « Developing mathematical literacy in a bilingual classroom », The Social Construc (...)
  • 34 M. Stubbs, Langage spontané – langage élaboré – Parole et différences à l’école élémentaire, Paris (...)

120L’interaction du type Question-Réponse-Evaluation a été mise en évidence par de nombreux chercheurs américains et anglais. C’est ce que rappelle D. R. Campbell dans un article : « Un grand nombre de chercheurs ont noté un trait récurrent de l’interaction en salle de classe à travers de nombreuses variations : à un niveau, la parole en salle de classe est organisée autour d’une séquence composée de trois mouvements, dans laquelle l’enseignant démarre l’activité (par exemple en posant des questions), les enfants répondent (en répondant notamment verbalement) et l’enseignant évalue la réponse33 ». La structure d’échange du type Initiative (de l’enseignant), réponse (de l’élève) et feedback (de l’enseignant) forme un « type fondamental d’échange pédagogique34 ».

121Que ce type d’échange verbal, d’interaction ou de jeu de langage, comme on voudra, soit prédominant n’a rien de sociologiquement étonnant. C’est le maître qui conduit, dirige, contrôle, le déroulement de la leçon et l’organisation du travail des élèves. Les échanges qui se déroulent sont forcément dissymétriques au sens où le maître sait et dirige et l’élève apprend et est dirigé. Si le maître peut évaluer la réponse de l’élève, c’est qu’en fait il ne pose pas une question pour apprendre quelque chose mais pour vérifier, contrôler que les élèves savent et sont capables de montrer qu’ils savent.

122Un certain nombre de comportements langagiers de l’enseignant trouvent ainsi leur pertinence dans le cadre de ce rapport dissymétrique enseignant/enseigné. Ainsi, c’est l’enseignant qui donne les orientations successives des activités. C’est lui qui débute la leçon(« Qu’est-ce qu’on a vu la dernière fois ? », « X, lis moi le texte qui est au tableau. », etc.), qui rythme les activités en décidant d’arrêter un exercice et de passer à un autre (« Prenez votre cahier de brouillon ! », « Bon ! Arrêtez on corrige. ») en résumant ce qui vient d’être dit ou fait (« Alors on a vu que c’étaient des compléments qu’on ne peut déplacer et qui commencent par une préposition. »), qui donne la parole (« Va au tableau. », « Oui ! X ? »). L’enseignant contrôle plus généralement les modalités des exercices et le comportement des élèves : « Ça doit être rapide ! », « Dépêchez-vous ! », « On lève le doigt pour parler ! », « Tu viens te mettre là ! Depuis que tu es arrivé tu n’arrêtes pas de discuter ! »

B - Les effets de la nécessaire logique de progression des leçons

123Du point de vue de la logique de progression de la leçon, l’enseignant fait entrer ou, plus exactement, essaie de faire entrer les élèves dans sa propre logique. Dans la première phase de mise en place de la leçon, l’enseignant met en œuvre une série de questions et d’exercices qu’on pourrait qualifier de stratégiques, dans la mesure où ils sont conçus comme des moyens d’amener les élèves à découvrir une « nouveaut ». Ainsi, il propose un exercice structural de déplacement pour montrer que certains groupes de la phrase ne se déplacent pas, un exercice structural sous la forme « Répondre à la question “À qui (appartient ce trousseau de clés) ?” », pour faire apparaître dans la réponse un C.O.I. (Complément d’Objet Indirect) et pouvoir expliquer qu’on peut le reconnaître en posant la question « A qui… ? », « De qui… ? », « De quoi… ? » ou encore un exercice de substitution d’un verbe du premier groupe par un verbe du deuxième groupe pour faire apparaître l’infinitif qui ne se distingue pas du participe passé au premier groupe (chanter/chanté, finir/fini).

124Si les questions et exercices stratégiques peuvent aller de soi (en effet, les élèves ne peuvent pas avoir la révélation magique du C.O.D.), elles permettent de relativiser les termes d’« exploration », de « recherche » ou de « découverte » qui ne sont pas très pertinents pour décrire la situation scolaire effective. Le maître (ou la maîtresse) donne en quelque sorte les différentes étapes de l’expérience qui permettent d’arriver au résumé grammatical, à la règle d’orthographe, etc. Les questions et exercices qu’il met en œuvre sont les questions et les exercices de celui qui a déjà trouvé, qui connaît les résultats de l’expérience et non les questions et les exercices de celui qui cherche.

125De plus, sans s’en rendre toujours vraiment compte, les enseignants devancent les raisonnements attendus des élèves :

Ainsi, par exemple, au cours d’une séance de vocabulaire au CM1, l’institutrice (10 ans de carrière) qui a pour objectif de trouver des synonymes du verbe « faire » et de montrer qu’il y a deux grands cas : les verbes d’« action » (modeler, fabriquer…) et les verbes de « représentation » (représenter, illustrer…) introduit de l’ordre dans le désordre des mots proposés en classant les mots ou en utilisant des termes que les élèves n’ont pas introduits :
Un élève propose : Elle fabrique une boule de neige.
La maîtresse : Oui, y a une action, on la voit faire la grosse boule, y a un mouvement (…) Est-ce qu’il y a d’autres verbes dans le sens d’action ?
Puis elle écrit des verbes au tableau mais en les séparant en deux colonnes.
Pour « créer », la maîtresse dit : « Celui-là aussi on le garde mais je vais le mettre dans une autre bulle comme “représenter” ».
Ensuite, pour « former » et « composer » : « Je lui mets une petite flèche parce qu’il est à cheval entre deux choses mais on n’a pas vu encore la deuxième catégorie. »
En résumé intermédiaire, elle énonce : « Bon, vous m’avez trouvé plein de verbes d’action. Ça nous évite les répétitions pas agréables à l’oreille. »
En fait, les élèves ne font que proposer des verbes qui peuvent remplacer le verbe « faire ». Mais l’institutrice introduit des catégories (« action ») verbalement ou graphiquement, faisant donc entrer les réponses des élèves dans les catégories qu’elle entend aborder. Les élèves entrent donc dans une logique qu’ils n’ont pas nécessairement mise à l’œuvre pour produire leurs réponses (ils n’ont, en l’occurrence, pas « trouvé plein de verbes d’action » comme le « résume » l’institutrice).
De même, lors d’une autre séance de vocabulaire en classe de CM1-CM2, l’instituteur (12 ans de carrière) qui veut faire appréhender la notion de « mots dérivés » demande aux élèves de donner des mots de la même famille que « grand ». Les élèves proposent des mots et l’enseignant les écrit au tableau mais en suivant le schéma du type :
Grand------------------------> Grandeur
Grandir
inscrivant graphiquement l’idée d’une relation entre « grand » et l’ensemble des autres mots de la même famille.

126Les enseignants posent aussi, sans le savoir, ce que l’on pourrait appeler des « fausses questions », c’est-à-dire des questions qui, parce que posées ou parce que posées sur un ton particulier ou à tel moment de l’échange, incluent la réponse que l’élève peut y apporter :

Maîtresse : Est-ce que c’est très joli ? (la maîtresse fait en même temps une grimace).
Élèves : Non !
Le maître passe dans les rangs au cours d’un exercice écrit : « Attention, est-ce que tu crois qu’il va dans le sens des phrases du tableau ? »
ou bien après une longue série de réponses correctes et d’évaluations positives le maître énonce : « Est-ce que ça va ? »
ou encore :
Élève : Je suis emballé de ses cadeaux.
Maître : Est-ce que c’est français ?
Sans aucune démarche réflexive, les élèves peuvent répondre à des fausses questions posées par les enseignants.

  • 35 Op. cit., p. 93.

127Les enseignants utilisent aussi le procédé de l’« exercice à trou oral » pour faire trouver des mots, des définitions, etc., qui leur permettent de faire avancer la leçon qu’ils mènent. Dans ces cas, on peut dire comme Michsel Stubbs à propos de la structure Question-Réponse-Evaluation que « Tout ce que dit l’enseigné est intercalé dans le discours de l’enseignant35 ».

Maître : C’est une phrase complexe car elle a deux… ?
Élèves : Propositions !
(…)
Maître : Comment on reconnaît le C.O.I. ? On ne peut pas…
Élèves : le déplacer.
Maître : Il est toujours…
Élèves : derrière le verbe.
Maître : Et il a …
Élèves : une préposition.

128Enfin, pour faire progresser sa leçon, et en particulier durant la phase de mise en place de la leçon, l’enseignant doit trouver un appui, une complicité auprès de certains élèves. En effet, le maître ne peut se permettre de n’avoir que des réponses fausses. Au pire, c’est-à-dire lorsqu’aucun élève ne fournit la bonne réponse, il la donne lui-même, comme nous l’avons indiqué. Même s’il paraît s’adresser à l’ensemble de la classe par des questions du type : « Qui peut me faire… ? », « Donnez-moi… ? », « Quelqu’un me trouve… ? », l’enseignant en fait trouve un écho inégal parmi les élèves. Tout d’abord, les élèves s’auto-sélectionnent (il y a ceux qui lèvent le doigt et ceux qui ne le lèvent pas) puis c’est le maître qui donne la parole à l’un d’entre eux (lorsque l’on se trouve dans des phases de révision ou d’application, l’enseignant peut interroger des élèves qui ne lèvent pas le doigt pour savoir s’ils ont appris, mais dans la phase de mise en place de la leçon, il est amené à interroger les élèves qui lèvent le doigt et qui sont donc susceptibles de faire avancer la leçon). L’idée d’une phase de réflexion collective qu’on trouve aussi bien dans les manuels scolaires que dans les entretiens n’est donc pas très pertinente. De plus, dans les réponses qu’il entend, l’enseignant fait à nouveau une sélection selon les objectifs de sa leçon : il y a les « réponses incorrectes » qu’il évalue négativement, les « réponses possibles » mais qui ne conviennent pas pour l’objectif de la leçon et qu’il ne garde pas et enfin les « réponses correctes » qui introduisent ce qui va constituer l’objectif de la leçon et qu’il conserve (écrit au tableau, répète, fait répéter par l’élève, etc.).

Maître : Comment peut-on faire une phrase de ces deux phrases ? (Bonifacio est une curieuse ville corse. Cette ville est perchée sur une falaise).
Élève 1 : Bonifacio est une curieuse ville corse perchée sur une falaise.
Maître : (Il ne retient pas la phrase et donne la parole à une autre élève).
Élève 2 : Bonifacio est une curieuse ville corse qui est perchée sur une falaise.
Maître : Oui, la phrase de E2 est bien parce qu’on garde les deux verbes (son objectif est d’étudier la proposition subordonnée relative).

Maître : Qui peut faire une phrase avec un C.C.T. ?
Élève : Je fais mes devoirs quand j’en ai envie.
Maître : Ah ça m’intéresse ça ! (l’objectif de la leçon est d’introduire la « proposition circonstancielle de temps »)
Maître : Pourquoi la deuxième fois j’ai mis le passé simple ?
Élève : Parce que c’était inattendu.
Maître : Lève toi et répète le bien fort ! (étude de l’alternance entre passé simple et imparfait).

C – Actif/passif ou asymétrique/dissymétrique ?

  • 36 Op. cit., p. 86.

129Nous avons donc vu ce qu’était l’univers des exercices scolaires de grammaire, de conjugaison, d’orthographe et de vocabulaire puis les schémas ou structures d’organisation des leçons et, enfin, les multiples miniéchanges, jeux de langage qui composent la trame des leçons. À propos de ces deux derniers points, il ne nous semble pas que l’on puisse conclure, comme invitent à le faire certains chercheurs, que « l’élève apprend à l’école un rôle passif36 ». Si la relation maître-élèves est dissymétrique du fait que le maître développe sa propre logique et que les élèves doivent y entrer ou en sortir, que le maître fixe les règles de vie de la classe et a le droit de réprimander ou de punir les élèves qui ne les respectent pas, c’est-à-dire du fait que le maître (parce que détenteur d’une compétence spécifique officiellement reconnue par le titre) a le pouvoir de définir la situation, cela ne signifie pas pour autant que le statut de l’écolier soit passif. Tout au contraire, les élèves se distinguent par leur capacité à s’approprier activement les jeux de langage, les exercices qui leur sont imposés et finalement les notions qui leur sont scolairement transmises.

130Les élèves sont en face de multiples interactions, de micro-dialogues qui composent les différentes phases du schéma d’ensemble que constitue la leçon. Il y a ceux qui peuvent s’approprier les modes de discussion, les séquences discursives, c’est-à-dire comprendre ce qui est dit et pouvoir y entrer activement (participer) et ceux qui n’arrivent pas à comprendre, sont objectivement mis hors-jeux de langage et qui, parfois, recourent à des formes variées de rejet ou d’évasion. C’est ce que nous pouvons maintenant tenter d’appréhender à travers la description et l’analyse des multiples manifestations de l’« échec scolaire » effectif.

III – Participations minimales aux pratiques scolaires

131Pour les élèves restant, d’une certaine façon, hors des finalités, des enjeux scolaires, l’univers scolaire est, à maints égards, invivable (au sens où il est trop étranger pour pouvoir être vécu « avec bonheur ») et s’impose comme une machine productrice d’incitations incompréhensibles. En pareille situation, des résistances pratiques se mettent en place. Ces résistances constituent donc des recours pour les élèves qui sont confrontés à un univers de questions, de contraintes, d’exigences, « peuplées et surpeuplées d’intentions étrangères » comme dit Bakhtine.

1. Les imitations orales par intuition pratique

« Quelqu’un m’apprend à élever les nombres au carré. Il écrit la série : 1 2 3 4, et me demande d’effectuer les opérations. (…) Supposons que j’écrive au-dessous des chiffres de la première série les chiffres suivants : 1 4 9 16, ceux-ci concordent avec les résultats d’une élévation au carré, mais ils peuvent aussi parfaitement concorder avec les résultats d’opérations différentes. » (L. Wittgenstein, Le Cahier bleu et le Cahier brun)

132La palette des réponses possibles des élèves en « difficulté scolaire » ne se réduit pas à quelques cas simples : réponse fausse et non-réponse. La réalité scolaire est beaucoup plus complexe que cela.

  • 37 P. Bourdieu, Le Sens pratique, op. cit.

133Dans la dynamique « orale » des leçons, par exemple, on se rend compte que les élèves peuvent fournir des « réponses justes » sans avoir à mettre en œuvre le raisonnement qui permet de les produire et, du coup, sans devoir adopter le rapport scolaire au langage qui est requis. En effet, bien souvent l’enseignant, nous l’avons vu, lance à la classe des questions du type : « Qui peut me faire une phrase avec une proposition relative ? ». Par auto-sélection, certains élèves lèvent le doigt puis le maître en désigne un pour proposer une réponse. Si la réponse est juste et que l’exercice se poursuit, tous les élèves peuvent proposer des phrases qui comportent bien des propositions relatives et donnent l’illusion d’une compréhension totale (au sens de compréhension scolaire) et qui, pourtant, n’ont pas été produites dans les mêmes conditions que la première réponse. Pour produire sa phrase, le premier élève ne dispose souvent que d’une consigne grammaticale et doit, par conséquent, savoir ce qu’est une proposition relative pour répondre. Les élèves qui suivent ne sont plus dans la même position : ils ont un exemple de phrase contenant une proposition relative qu’ils peuvent imiter par intuition pratique en faisant varier quelques éléments. Or l’enseignant commet la même « erreur » que celle commise très fréquemment par les savants37 : il pense que le principe de production de l’ensemble des réponses est le principe qu’eux-mêmes mettent en œuvre dans leur pratique d’enseignant, ou le principe que le premier élève interrogé (et qui répond correctement) met en œuvre pour produire sa phrase. Les élèves qui imitent n’ont pas à mettre en œuvre un rapport réflexif au langage.

— Extrait d’une séance de grammaire, classe de CM1, Institutrice, 21 ans de
carrière
La maîtresse lit l’énoncé de l’exercice : « Précisons le groupe nominal sujet en
remplaçant le déterminant par un adjectif possessif : Les livres sont rangés
dans la bibliothèque. »
Première réponse : Mes livres sont rangés dans la bibliothèque.
Puis suivent une série de réponses qui déclinent la première réponse :
Élève 1 : Tes livres…
Élève 2 : Ses livres…

— Extrait d’une séance de grammaire en classe de CM2, Instituteur, 5 ans de
carrière
Maître : Qui me fait une phrase avec un complément du nom ?
Première réponse : Le cahier de géographie est sur la table.
Maître : Oui ! Encore !
Les élèves qui proposent ensuite des phrases reprennent tous le début de la première phrase : « Le cahier de… »
Élève 2 : Le cahier de français est tombé par terre.
Maître : Si tu veux oui.
Élève 2 : Le cahier de maths est marron.
Le maître est alors obligé de stopper la série.
Maître : Vous me dites toujours la même chose ! Changez un peu le groupe sujet !

134L’imitation orale peut apparaître au grand jour lorsque les exercices comportent des pièges :

— Extrait d’une séance de grammaire, classe de CM1-CM2, Instituteur, 12 ans de carrière (classe composée d’environ 85 % d’enfants d’ouvriers)
Maître : Qui peut compléter la phrase (écrite au tableau : « Mon frère joue au ballon. ») par un complément circonstanciel qui répond à la question « Com ment… ? ».
Élève 1 : en s’amusant.
Maître : C’est un C. C …. ?
Élève 1 : de manière.
Maître : Qui peut m’en trouver un autre ?
Élève 2 : en France.
Maître : Non !
Élève 3 : en salle.
Maître : Non ! Est-ce que ça répond à la question « Comment ? » Non ! Alors !

— Extrait d’une autre séance de grammaire de la même classe
La leçon a été faite à propos du Complément d’agent. Le maître a insisté sur le fait que le complément d’agent répond à la question « Par qui ? » ou « Par quoi ? ». Lors des exercices oraux, tout se passe bien : les réponses proposées sont correctes. Cependant, les exercices sont réalisables par imitation des premières phrases correctes. Le Complément d’agent débute avec « par ». Cependant, lors d’un exercice écrit, le maître tend un piège aux élèves en demandant de souligner les groupes et de mettre à la voix active les deux phrases suivantes :
1) La maison est gardée par des chiens.
2) La maison est gardée par derrière.
Dans la seconde phrase, « par derrière », ne répondant pas à la question « par qui ? » ou « par quoi ? », n’est pas un complément d’agent. Un seul élève sur vingt-quatre ne souligne pas « par derrière » comme un complément d’agent.

135Très souvent, les parties « orales », collectives des leçons se distinguent assez nettement des moments d’exercices écrits individuels. Tout se passe comme si « oralement » les élèves avaient tous parfaitement compris ce qu’on leur demandait et qu’à l’« écrit » ils avaient tout oublié(« Souvent ils comprennent des choses comme ça à l’oral mais ils ne savent pas le réinvestir à l’écrit » ; « Tant qu’on est tous ensemble, qu’on parle, qu’on demande à l’un à l’autre et qu’on se donne la peine de le faire ensemble ça va, mais quand on les laisse tout seul ben il y a encore des choses pas belles (…) quand on est à l’écrit, il y a un décalage avec ce qui va être écrit seul »). Les enseignants témoignent tous de cette rupture qui leur paraît inexplicable, incompréhensible (« Il faut faire des exercices écrits parce que sinon on a l’impression qu’ils ont compris et puis sur le cahier on s’aperçoit qu’ils savent plus, on se demande d’ailleurs pourquoi » ; « Le problème, quand c’est un truc collectif qui est au tableau donc qui est conduit ça va très bien, on a l’impression que ça marche pour tout le monde et puis on s’aperçoit que quand les gosses ils sont tous seuls devant leur feuille il y en a qui ne savent encore pas faire la distinction entre un verbe et un adjectif, il y a des réponses qui ne tiennent pas debout, on ne peut même pas dire où est la source de l’erreur, c’est que vraiment ils n’ont rien compris ») mais en appréhendant ce problème soit à partir de l’opposition « oral »/ » écrit » (ils sont meilleurs à l’« oral » qu’à l’« écrit »), soit en pensant à l’aide directe (les autres élèves « soufflent » : « Ils s’entraident hein, c’est un peu soufflé quand c’est collectif comme ça (…) il y en a toujours un qui souffle, l’autre qui répète »).

136En fait, l’opposition n’est pas entre « oral » et « écrit » mais entre collectif et individuel. À l’« écrit », chaque élève se trouve dans la position du premier élève qui donne la réponse : il ne dispose, pour réaliser l’exercice, que de la seule consigne de départ et doit donc, pour le réussir, mettre en œuvre le raisonnement adéquat.

2. Les automatismes

137Les comportements que nous désignons sous le nom d’automatismes sont très proches des cas d’imitations orales dans la mesure où ils constituent un moyen pour les élèves déroutés par la culture scolaire de survivre à moindre coût sociologique dans l’espace scolaire, c’est-à-dire dans les formes de relations sociales scolaires. On pourrait dire que les imitations orales sont un cas particulier d’automatismes.

138Les automatismes permettent, là encore, aux élèves de donner l’illusion d’une compréhension scolaire. Nous avons appelé automatisme le comportement de l’élève qui réalise un exercice ou répond à une question sans faire appel aux raisonnements, aux catégories spécifiquement scolaires, mais en s’aidant d’indices extérieurs, visibles ou audibles, ou d’habitudes antérieurement acquises. Stella Barak a, à propos de l’enseignement des mathématiques, noté des situations tout à fait identiques. Face à l’exigence de « rendre quelque chose », de « répondre » même lorsqu’il n’a rien compris, l’élève se sert par exemple d’indices visuels : « Comme l’entendement ne dispose pas du sens de la manœuvre qui consiste à poser :

  • 38 S. Baruk, L’Âge du capitaine ; de l’erreur en mathématiques, Paris, Seuil, 1985, p. 132.
  • 39 Op. cit., p. 211.

139il va, lui, se dire ce qu’il voit, en langue naturelle : on enlève la même chose en haut et en bas38.» Ou bien, l’élève se sert de « souvenirs de solutions de problèmes antérieurement faits en classe39 ».

140En grammaire, par exemple, nous allons le voir, les élèves identifient le groupe sujet en retenant que c’est « ce-qui-est-en-début-de-phrase ». Dès lors que les conditions habituelles sont modifiées, l’élève s’avère incapable de réaliser correctement l’exercice. Les élèves, en mathématiques, vont appliquer à d’autres situations, de manière erronée, ce qu’ils ont appris dans certains contextes. Ils vont poser que :

141En grammaire, ils vont encadrer « Dans deux jours » comme groupe sujet parce qu’il est placé en début de phrase : « Dans deux jours, je pars en vacances. »

  • 40 On comprend, dès lors, que, lorsque l’école était basée sur l’apprentissage par cœur et ne demanda (...)

142Cependant, tant qu’ils peuvent produire des réponses correctes, les élèves donnent l’illusion aux enseignants qu’ils ont acquis, compris et/ou qu’ils mettent en œuvre les catégories scolaires de raisonnement. C’est seulement lorsque les élèves ne peuvent mettre en œuvre leurs automatismes, lorsque les situations dans lesquelles ils les appliquent habituellement sont modifiées ou lorsque l’enseignant demande des explications sur le résultat, que les automatismes apparaissent comme tels40.

143La mise en place d’automatismes est donc l’indice de la difficulté que les élèves rencontrent face aux finalités spécifiquement scolaires. S’ils ne peuvent mettre en œuvre les catégories, les notions, les raisonnements grammaticaux, orthographiques, lexicaux, c’est qu’ils ne peuvent adopter la posture scolairement adéquate face au langage, posture (longuement décrite lors de l’analyse de l’univers des exercices scolaires) qui leur permettrait de progresser dans les savoirs scolaires.

A – Les classes de perfectionnement

144Dans les classes de perfectionnement première et deuxième année, il n’est pas rare de trouver des exercices totalement faux parce que hors-sujet. En fait, ces « hors-sujets » se comprennent fort bien dès lors qu’on observe les classes de manière répétée. Les élèves, n’écoutant pas les énoncés d’exercices et les explications données par les enseignants, réalisent les exercices en se référant à des exercices pratiqués au cours de séances précédentes.

Ainsi, par exemple, d’une semaine à l’autre l’institutrice de la classe de perfectionnement première année change l’exercice de transformation des phrases. La première semaine, elle demande de transformer les phrases affirmatives en phrases négatives, l’autre semaine elle demande de remplacer le « sujet » par « il » ou « elle ». Parmi ceux qui répondent, la plupart se mettent à appliquer l’ancienne « solution », sans lire les consignes écrites ou « entendre » la maîtresse. Ainsi, on trouve les transformations suivantes :
Yves suce son pouce.
Yves ne suce pas son pouce.
Maman arrive de la pâtisserie.
Maman n’arrive pas de la pâtisserie.
Étant présent en observateur-participant, j’interviens auprès de quelques uns d’entre eux pour leur faire déchiffrer la consigne (« Remplace par « il » ou « elle »). Plusieurs qui semblent avoir compris se mettent à écrire : « Il ne suce pas son pouce », etc.
Lors de la troisième semaine, la maîtresse propose des exercices encore différents, qui consistent à remplacer les groupes sujets par « ils » ou « elles ». Étant parvenu, avec beaucoup de corrections, d’« exemples », etc., à réaliser les exercices de substitution des groupes sujets par « il » ou « elle », ils appliquent mécaniquement, là encore, les habitudes prises pour réaliser ces exercices. Les élèves transforment par exemple « Ali et Stanislas sont dans le jardin » en « Ils et Stanislas sont dans le jardin », et ainsi de suite pour l’ensemble des phrases.

145A partir de quelques indices, les élèves des classes de perfectionnement deuxième année essaient de répondre aux questions sans écouter (ou lire) les explications données (« C’est un peu comme si ils ne m’entendaient pas, comme ils ont une idée dans leur tête (…) ils ont retenu un ou deux éléments et puis ils ont une idée dans la tête et peu importe ce que je vais dire après, ils vont suivre leur idée même si j’explique (…) non eux, ils vont être partis d’autre chose et tant pis pour ce que je dis, alors ils ne comprennent pas, ils sont persuadés d’avoir compris »).

En classe de perfectionnement deuxième année, lors des exercices structuraux écrits consistant à transformer la phrase affirmative en phrase négative ou inversement, les élèves se contentent d’ajouter ou de retirer le « ne… pas » ou le « n’…pas » sans apporter les petites transformations nécessaires (ex. : Il achète une voiture.—> Il ne achète pas une voiture, ou Ce n’est pas le ski ou la luge…—> Ce est le ski ou la luge…, suivant l’exemple du tableau : Il va à l’école—> Il ne va pas à l’école), soit ajoutent le « nc. pas » en « imitant » leurs « positions » dans l’exemple du tableau :
Comme nous aimons le sport…
Comme ne nous aimons pas le sport…
ou Comme ne nous pas aimons le sport.
Dans ce type de situation, les élèves n’opèrent pas vraiment une transformation mais font des collages de mots en se servant des exemples (ex. : le « ne » est placé après le premier mot).

146Dans des exercices systématiques de vocabulaire, de conjugaison ou de grammaire en classe de perfectionnement deuxième année, les automatismes sont souvent encore plus flagrants lorsqu’ils apparaissent.

Lors d’un exercice de vocabulaire consistant à transformer les mots singuliers en « -al » en mots pluriels en « -aux », deux élèves sur dix parviennent à le faire sans fautes. Parmi les huit qui restent, trois se sont contentés de réécrire les phrases en supprimant les parenthèses (Les (cheval) galopent.—> Les cheval galopent.) et cinq ont, au lieu de transformer les mots, simplement ajouté les terminaisons du pluriel même pour les mots qu’ils utilisent habituellement sans problème (bocalaux, vassalaux, chevalaux, journalaux, etc.).
Lors d’exercices de conjugaison, le maître énonce l’exercice :
Maître : Cette fois, je vais mettre un verbe à l’infinitif et vous allez me le conjuguer avec je, tu, il ou elle. Si on a compris, on peut le faire directement sur le cahier bleu.
Auparavant, les élèves ont fait des exercices de transformation à partir d’une phrase déjà conjuguée. Or, désormais le maître leur donne des propositions du type : Il (avoir) un beau livre.
Les élèves commencent à écrire les phrases. Le maître s’aperçoit tout d’abord de l’erreur d’un élève et dit tout haut : « ”Il avoire un beau livre” Est-ce que ça se dit ? », puis, peu à peu, il se rend compte que c’est l’ensemble des élèves qui ajoute à la fin des verbes à l’infinitif les terminaisons qui correspondent aux personnes :
Il avoire un livre.
Tu allumeres la lampe.
Elle racontere une histoire.
Tu prépareres un gâteau.
Il avoire un cartable.
Je regardere la télévision.
Au cours d’une séance de grammaire, les élèves doivent entourer dans les phrases données le sujet en jaune et le verbe en rouge. On trouve dans les découpages, soit des erreurs dues à l’habitude de trouver en première position le sujet et en deuxième position le verbe (comme dans « Je mange. »)…
(G.S. = groupe sujet, G.V. = groupe verbal)

147Ces erreurs font apparaître ce qu’ont de factice les réussites dans certaines conditions (lorsque les élèves doivent faire le même exercice avec des phrases du type « Je mange..... », « Il travaille…. », « Tu dors… »).

B – Du CE1 au CM2

148Les enseignants témoignent de ce type de difficulté en évoquant des situations d’« échec » qui ont toutes pour principe l’incapacité des élèves à sortir de savoirs (opérations, pratiques…) strictement liés à certains contextes très particuliers (« Il y a certains élèves qui ont des problèmes, c’est sûr, des élèves qui, quand c’est sur le même modèle ils vont être capables de découper pareil et dès que ça change un peu c’est fini (…) si les phrases ne sont pas comme on les présente d’habitude ou dans l’exemple et qu’ils n’ont pas saisi le sens alors ils vont se tromper » ; « “Je les porte” alors ça c’est la grande difficulté “Mais pourquoi vous ne mettez pas-ent ?” et puis il y a ceux qui disent “Pourquoi est-ce que vous ne mettez pas un « s » ?”, vous comprenez, voilà le genre de difficulté, difficulté aussi à la fin de l’année au CM1 entre les noms terminés par “-ment” par exemple le “contentement” et les adverbes de manière en “-ment”, “régulièrement” alors là c’est une affaire aussi !, difficulté à assimiler que le “e” pour avoir le féminin, oui mais dans un nom, “un cartable” et puis vous avez une liste de mots comme ça, se terminant par un “-e” et qui ne sont pas du tout féminin, donc le “e” n’est pas du tout la marque du féminin dans les noms (…) « Dans le ciel volent des hirondelles. » bon eh bien c’est plein de pièges une phrase comme ça, donc lorsqu’on se détache de la phrase sujet-verbe-complément il est vrai qu’il y a des difficultés »).

149La réalisation d’exercices à partir de l’application de recettes (« Le groupe sujet est devant. » ou « Derrière “les” le mot prends un “s” » : « Il y en a qui vont se tromper, qui vont souligner “Dans la rue” groupe sujet parce que c’est devant (…) le gamin il s’en fait un stéréotype, il dit un, deux, trois (…) si je leur mets “Dans la cour les enfants jouent” il y en a qui vont se tromper ») ou d’opérations (« Je mets le “ne” après le premier mot de la phrase ») conduit les élèves à produire des propositions ou éléments de propositions « sans sens » (« Au lieu de mettre “Je ne suis pas dans la classe”, ils vont mettre “Je suis ne pas dans la classe” parce que on leur dit de mettre “ne… pas” (...) il y en a des fois c’est n’importe quoi, si jamais ils ont le modèle il faut qu’ils fassent cinq phrases avec le “Est-ce que” et qu’ensuite ils fassent simplement l’inversion du sujet pour la question, eh bien ils mélangent tout, c’est n’importe quoi, ils inversent en même temps qu’ils mettent “Est-ce que” (...) “Est-ce que va-t-il à la piscine ?” parce que celui d’avant il fallait marquer “Va t-il à la piscine ?” alors ils ont mélangé les deux »).

150Les entretiens montrent que c’est lorsque la ressemblance de surface est trompeuse que sont mises à jour les différences entre ceux qui « réfléchissent » et ceux qui ne le font pas. Les élèves contournent ainsi les savoirs scolaires (grammaticaux…) en opposant à leur logique propre (systématique, réflexive, théorique, etc.) la logique contextuelle, pré-logique, non-systématique du bricolage, de l’imitation directe (imiter la phrase modèle). Ce second type de démarche cognitive est perçue par les enseignants (à partir du premier type de démarche) comme une connaissance « encore un peu légère » d’élèves qui ne « cherchent pas plus loin », basée sur le « stéréotype », qui conduit au « n’importe quoi », aux « confusions » et qui est le signe d’une « intelligence limitée », d’un manque de « travail », de « mémoire », & « attention », de « réflexion » ou d’une recherche du « moindre effort ».

Au cours d’une séance d’orthographe dans une classe de CP-CE1 (Institutrice, 7 ans de carrière), la maîtresse propose un exercice sur une feuille polycopiée qui se présente graphiquement de la manière suivante :

Cinq élèves de CEI sur dix écrivent, un veau —> des veau, un seau —> des seau mais un morceau> des morceaux, une eau> des eaux, imi tant ainsi l’orthographe du mot qui se trouve juste au-dessus de la liste.
Au cours de l’exercice suivant consistant à donner le singulier du mot, les mêmes élèves transforment « des bateaux » en « un batal » car un des exemples de la fiche était « des chevaux —> un cheval ».

En classe de CE2 (Instituteur, 15 ans de carrière), au cours d’une séance de conjugaison, les élèves doivent transformer « Le singe agile amuse les visiteurs. » au passé composé. Un élève propose :
Élève : Le singe est agile amuse les visiteurs.
Maître : De qui on parle ? Du « singe agile. » ! Donc « agile » c’est pas le verbe. Là encore, l’élève a localisé le verbe en considérant ce qu’il y avait derrière le nom et non en mettant en œuvre la définition du verbe ou les questions qu’on pose pour le trouver. Le maître me dit en fin de séance à propos des difficultés rencontrées :
« En conjugaison ils vont me mettre “agitait” hein si je leur fais faire un exercice de grammaire pour souligner le groupe-sujet et le groupe verbal ils vont avoir juste et après ils vont faire un exercice sur les groupes compléments et ils vont encadrer les verbes avec ou le sujet ! Ah on trouve de tout ! »

151Une semaine plus tard, au cours d’une autre séance de conjugaison, le maître essaie de faire saisir l’alternance des temps imparfait-passé composé. Il demande aux élèves :

Maître : On me dit si c’est le passé composé ou l’imparfait et le verbe à l’infinitif. « Il allait au marché. ».
Élève 1 : Imparfait, aller e-r.
Maître : Oui, « On a fait une partie de cartes. »
Élève 2 : Imparfait.
Maître : Y a « ait » mais c’est le passé composé parce qu’il y a l’auxiliaire « avoir ».
Le maître, dans ce cas, a compris la raison de l’erreur commise : pour l’élève « -ait » est l’indice sonore de l’imparfait.

152La classe de CM1-CM2 la plus longuement observée nous a permis de relever de nombreux automatismes. Si des élèves disent que dans « Il glissa sur une plaque de verglas », « glissa » est au futur, c’est qu’ils ne font pas le raisonnement du type : verbe à l’infinitif « glisser », verbe du premier groupe ; le temps est un temps du passé (la première phrase est « Hier, mon frère se promenait dans la rue. Soudain il glissa… ») parce qu’il y a « hier » ; il est conjugué à la troisième personne du singulier, donc c’est le passé simple. Pour donner le temps, il faut donc retrouver les coordonnées du verbe dans l’ensemble des classements concernant la conjugaison. Au lieu de cela, certains élèves court-circuitent, si l’on peut dire, le raisonnement en prenant la terminaison en « -a » comme indice du futur (tu finiras, il finira, tu prendras, il prendra, tu feras, il fera, etc.).

Au cours d’une autre séance de conjugaison consacrée à l’impératif présent, un exercice révèle les automatismes mis en œuvre par une grande partie des élèves. Avant cet exercice., les élèves commettent des erreurs du type :

Finir

2ème personne

finis !

Partir

du singulier

partis !

ou encore :

Prendre

1ère et 2ème

prendons ! prendez !

Écrire pers.

du pluriel

écrirons ! écrirez !

153Ces fautes, là encore, n’ont de sens que dans l’application d’automatismes : finir—> finis ! donc partir—> partis ! prendre donc prendons ! prendez ! écrire donc écrirons ! écrirez ! Il est bien évident que les élèves, qui sont amenés à commettre ce type de fautes dans les conditions de l’exercice scolaire, ne s’adresseraient jamais à quelqu’un en lui disant : « Partis ! » La folie de langage apparente est le produit de la rencontre complexe entre un élève et une situation scolaire.

154L’exercice-test (à nos yeux) posé en fin de séance par le maître est le suivant : « Je conjugue à l’impératif présent : Écouter attentivement ! Revoir sa fable ! Ouvrir la porte ! Ne pas trop boire ! Lui courir après ! Ne pas la cueillir ! »

155Si cet exercice prend une allure de test révélateur des automatismes, c’est que tout d’abord les trois premières phrases avec les verbes à l’infinitif ne demandent aucune transformation de la position des mots dans la phrase, à la différence des trois dernières ; ensuite, la deuxième phrase appelle des transformations de « sa » en « ta », « nos » en « vos » ; enfin, « boire » subit une transformation aux première et deuxième personne du pluriel (bois, buvons, buvez).

156Sur 17 élèves ayant réalisé l’exercice (16 dont le père est ouvrier, 1 dont le père est épicier), 11 conjuguent les trois dernières phrases en laissant le verbe dans la même position (Ne pas trop bois !, Lui courons après !, Ne pas la cueillez !), 16 ne changent pas le « sa », 10 écrivent à propos de « boire » : boirons-boirez ou boyons-boyez et 2 écrivent « Ne pas la cueillis ! » (2ème personne du singulier). Le maître leur lit au moment de la correction ce qu’ils ont écrit et les élèves se mettent à rire comme s’ils étaient étrangers à leur propre travail.

157Enfin, dans les cahiers des élèves d’une classe de CM2 (Instituteur, 31 ans de carrière) très homogène du point de vue de l’origine sociale (22 élèves sur 25 ont un père ouvrier, 1 élève a un père agriculteur, 2 élèves ont un père employé), on relève encore un grand nombre d’erreurs liées à l’application de solutions ou d’habitudes stéréotypées, à l’utilisation d’indices visuels, etc. (ex : dans un exercice consistant à « Conjuguer au présent et à la première personne du singulier les verbes : connaître, disparaître, battre, etc. », on trouve : je connais, je disparais, je battais ; ou encore dans un exercice consistant à donner l’infinitif, le participe passé et le participe présent, on trouve : Je boirai : [boire, bu, buant] ou [boirer, boiré, boirant] ou [boirerer, boirereré, boirant] ; Tu dois : [devoir, du, duant] ou [doire, doiré, doirant] ou [devoir, devait, devant] ou [doier, doié, doyant] ou [doi, due, devant] ou [du, du, durant] ou enfin [doie, du, devant] ; Vous faites : [faire, fu, faisant] ou [ferer, feré, ferant] ou [fairer, fée, faisant] ou [faiter, faité, faitant] ; Je vendais : [vendrai, vender, vendu] ou [vender, vend, vandant] ou [vendrer, vendé, vendan] ; Tu seras : [serai, su, serant] ; Ils voulurent : [vouler, voulé, voulant] ou [voulu, voulure, voulurant] ; Nous entendions : [entender, entendé, entendant] ou [entendrer, entendré, entendrant]).

158D’autres erreurs du même type nous échappent sans doute du fait que nous ne connaissons pas le passé scolaire immédiat qui précède la réalisation des exercices (comme nous l’avons vu à propos de le classe de perfectionnement première année).

  • 41 Nietzsche, Généalogie de la morale, Paris, Nathan, 1981, p. 112.

159L’apprentissage par automatismes a pour implication logique l’« oubli » des catégories, des définitions, etc., qui forment l’ensemble des méta-langages scolaires, ainsi que l’oubli des façons de reconnaître les catégories, notions, etc. Mais, en fait, on n’« oublie » que ce que l’on a connu et reconnu. Or, ce n’est pas le cas. Les automatismes de natures diverses permettent justement d’éviter les raisonnements scolaires. Les catégories, les notions (et leurs définitions) n’ont de sens que par rapport au réfèrent que constitue l’ensemble des classements scolaires, des paradigmes, des listes… Ce qui provoque le désespoir des enseignants – à savoir le fait que les élèves (jusqu’au CM2) « ne savent toujours pas » découper une phrase, « oublient » d’un jour à l’autre, d’une semaine à l’autre, d’une année à l’autre ce qui semblait acquis, malgré les « rabâchages », les « répétitions », les « rappels » (« Elle n’a rien compris, pourtant je n’ai pas arrêté de rabâcher hein ! » ; « Ils ont une telle faculté d’oubli, on passe un trimestre là-dessus (le « verbe ») pendant un mois on va parler d’autre chose, on y reviendra, on a l’impression que ça n’a jamais été fait » ; « Ils ont des difficultés dans les analyses de mots, alors là souvent ils m’écrivent n’importe quoi, pourtant ce n’est pas faute de rabâcher les mêmes choses, et puis un jour ça a l’air d’être compris et la fois d’après tout est oublié ») – ne s’explique qu’en rapport aux automatismes, véritables moyens de résistances à la situation scolaire. Il ne faut donc pas concevoir l’oubli comme une « vis inertiæ » mais bien comme « un pouvoir actif, une faculté d’inhibition dans le vrai sens du mot41 ».

3. Désinvestissements scolaires

  • 42 Dans une étude concernant 111 élèves de cinq classes de CM1 sur deux leçons (de grammaire et de vo (...)

160Les désinvestissements scolaires prennent des formes multiples selon les moments et les classes. Premier type massif de désinvestissement dans toutes les classes : les non-participations. Nous avons vu que, dans la dynamique d’une leçon, les enseignants s’appuyaient sur quelques têtes de classe pour pouvoir « avancer ». Ces élèves (qui donnent la bonne catégorie grammaticale, qui fournissent les phrases demandées…) fonctionnent en totale complémentarité avec le maître qui a besoin d’eux42. Deuxième type de désinvestissement : les non-réponses. Les élèves parfois n’ont pas le temps de répondre, passant trop de temps sur d’autres exercices, parfois ne savent pas répondre et se contentent de recopier l’exercice.

161Cependant, une des formes à la fois moins visible et moins répréhensible de désinvestissement vis à vis des tâches scolaires consiste à utiliser de façon répétitive des éléments maîtrisés ou à se servir d’éléments immédiatement disponibles (« Ils devaient mettre tout ce qu’ils aimaient faire “J’aime” et “Je n’aime pas” (...) ils ne s’étaient pas fatigués, ils avaient pris tous les mots, là, j’ai les lettres pour les CP et puis un mot-repère alors ils avaient pris tous les mots “J’aime le cube”, “J’aime la pantoufle” (...) il y a des moments pour répondre, on dit n’importe quoi pour donner une réponse (…) le fait que ce soit un exercice écrit, il faut remplir les vides, leur but je pense c’est remplir le vide »). C’est dans les exercices de vocabulaire du type « phrases à construire » ou « phrases à compléter » que l’on observe le plus souvent ce genre de pratique (« Il y avait un exercice c’était par exemple “Mon frère a peur de…” il fallait mettre un nom, il y avait deux, trois, noms à trouver (…) mais j’ai eu des choses idiotes parce que ils me disaient “On va faire des fautes en trouvant les mots” alors ils ont un petit bouquin, des fiches photocopiées toutes les semaines sur les sons pour la lecture, je leur dis “Vous prenez vos fiches d’orthographe et puis vous regardez les mots comme ça vous ferez pas de faute”, alors j’ai eu des trucs idiots “Mon frère a peur de la table” voilà, parce qu’ils ont trouvé le mot, ils étaient sûrs qu’ils l’écrivaient juste mais ils avaient complètement oublié le sens même de la leçon de vocabulaire, ils ont cherché, ils ont pris le premier mot qu’ils trouvaient »).

162Les expressions qu’utilisent les enseignants cités pour décrire l’attitude des élèves face aux exercices – « Ce qui compte pour eux c’est de compléter la phrase » ou « Leur but, je pense, c’est remplir le vide » – sont relativement adéquates pour rendre compte de façon descriptive de l’attitude générale des élèves de classe de perfectionnement première année que nous avons longuement observée.

163Par exemple, lors d’un exercice consistant à compléter les phrases :

1) Béatrice tape… 2) Le petit bébé joue…
– 4 élèves sur 7 complètent 1) avec « la balle ».
– 3 élèves sur 7 complètent 2) avec « à la balle ».
– 2 élèves sur 7 complètent 2) avec « avec la balle ».
– 2 élèves sur 7 complètent 1) avec « son petit chat ».
– 1 élève sur 7 complète 1) avec « le petit chat ».
– 1 élève sur 7 complète 2) avec « avec Yves ».
– 1 élève sur 7 complète 2) avec « avec Béatrice ».

164Or il faut multiplier ce petit exemple par plusieurs dizaines pour approcher la réalité scolaire des réponses fournies tout au long d’une année par les élèves de cette classe. On pourrait penser que les élèves « se copient dessus » (ils s’accusent mutuellement de cela) et c’est en effet parfois le cas. Comme nous l’avons déjà fait remarquer, c’est dans ces classes les plus en « échec » que sont le plus tolérées les entraides qui se réduisent souvent au pur et simple recopiage des phrases prises dans le cahier d’un autre élève. Mais, en fait, la plupart du temps, les élèves ne « copient » pas, ils utilisent tout simplement le même vocabulaire écrit réifié. Si les élèves sont capables de compléter les phrases « Béatrice tape… », « Maman prend… », « Papa lutte… », « Le petit bébé joue… », « Papa regarde… », « Béatrice entre… » par « le petit chat noir » ou « avec le petit chat noir » c’est que, pour eux, cela constitue le moyen de « remplir les vides » sans trop de problèmes. Ils prennent même systématiquement les mots affichés sur les murs de la classe. Pour illustrer les sons, les instituteurs affichent des feuilles sur les murs. Dès que les élèves ont à compléter des phrases, ils cherchent du regard les mots dans la classe. Pour les phrases à « inventer », on retrouve les mêmes groupes de mots stéréotypés que dans les phrases à compléter.

  • 43 M. Bakhtine, Marxisme et philosophie du langage, op. cit., p. 65.

165Si « Bébé tape la balle » est une phrase qui a du « sens », c’est pourtant le même processus qui conduit à écrire « J’ai peur de la table », « J’aime la pantoufle » ou « Bébé tape la balle ». Les mots écrits cessent d’être, pour les élèves, des signes et deviennent des signaux pour reprendre la distinction que M. Bakhtine opère : le signal c’est le signe extérieur qui a cessé d’être « compris et éprouvé » et qui « se transforme en une chose physique. »43 Ce refuge des élèves des classes de perfectionnement dans un usage stéréotypé d’un vocabulaire réifié est très proche de ce qui est perçu comme « banalité » par les enseignants dans les « expressions écrites » où l’on retrouve toujours la même syntaxe à l’œuvre (sujet-verbe-complément) et les mêmes mots de vocabulaire.

166C’est à partir du moment où nous avons saisi cette logique du désinvestissement scolaire que nous avons pu comprendre le rapport des élèves de cette classe à notre présence en tant qu’observateur-participant. En effet, nous avons été tout d’abord surpris que, dans une classe telle que celle de perfectionnement première année, les élèves ne cessaient de nous appeler, de demander notre présence auprès d’eux, etc. Comment expliquer ces demandes multiples, les jalousies que suscitaient les minutes passées avec un tel (« Moi, tu viens jamais m’aider. », « Tu viens d’abord vers moi hein ? », « Non !, moi d’abord ! »). En fait, la nature de leurs demandes était très précise : il s’agissait de les aider à faire plus vite ce qu’ils avaient à faire. Les demandes n’étaient pas des demandes d’explications. Pour eux, il y a des trous à boucher, des vides à combler et plus vite tout cela est rempli et mieux ça vaut. L’important, c’est le résultat, finir le plus tôt possible pour passer enfin à autre chose. Notre présence était donc, dans cette logique du désinvestissement scolaire, l’occasion pour eux de se désinvestir un peu plus en obtenant des informations, des réponses.

IV – Autres indices de résistances

1. Difficultés dans les transformations et constructions de propositions

« Ça l’école, des tas de signes à répéter, à tracer, à assembler ? Comme le café-épicerie était plus réel ! »(Annie Ernaux, Les Armoires vides).

  • 44 L. S. Vygotski, Op. cit., p. 230.
  • 45 Op. cit., p. 264.

167Dans son travail, L. S. Vygotski a montré que « l’enfant témoigne d’une aptitude à toute une série d’opérations logiques lorsqu’elles apparaissent dans le cours spontané de sa pensée propre mais (qu’) il s’avère incapable d’effectuer des opérations tout à fait analogues lorsqu’elles exigent une exécution non pas spontanée mais volontaire et intentionnelle44 ». Ainsi, explique Vygotski, un enfant entre huit et neuf ans est tout à fait capable, après avoir vu un cycliste tomber de vélo et se casser la jambe, d’énoncer à quelqu’un que celui-ci a été transporté à l’hôpital parce qu’il avait la jambe cassée. Or, lorsqu’on lui fait construire une phrase avec « parce que », le même enfant va pouvoir énoncer que le cycliste s’est cassé la jambe parce qu’on l’a transporté à l’hôpital. De même, pour la conjugaison, l’enfant sera capable d’utiliser un verbe à un temps donné « lorsque par certaines de ses grandes structures la situation l’incite à faire preuve de ces savoir-faire » et se trompera dès lors qu’on lui demandera de conjuguer « de manière volontaire, consciente et intentionnelle45 ».

168Or, nous en avons déjà fait la remarque, l’enfant décrit par L. S. Vygotski est proche de l’enfant d’origine populaire. En effet, nous avons observé de multiples situations scolaires dans lesquelles les élèves de milieux populaires éprouvaient des difficultés à construire ou transformer consciemment, à la suite de demandes expresses, explicites des structures de phrases. Les termes de construction ou de production contiennent en eux-mêmes l’idée d’intentionnalité : on ne parle pas de quelque chose à quelqu’un mais on construit quelque chose. Un grand nombre de cas d’automatismes décrits, concernant les structures de phrases ou les conjugaisons, sont tout à fait liés à cette difficulté : « mal » conjuguer un verbe, « mal » transformer une phrase parce que l’on se repère d’après des indices apparents, visibles (« je connais » donc « je battais », « Ne pas trop bois ! », « Il ne va pas » donc « Comme ne nous pas aimons… »).

  • 46 Op. cit., p. 242.
  • 47 S. Scribner & M. Cole, The Psychology of Literacy, Harvard University Press, 1981, pp. 152-154.

169Si certains élèves ne maîtrisent pas consciemment les structures du langage, cela ne signifie pas qu’ils sont inconscients. Le non-conscient n’est pas l’inconscient. Dire qu’on ne maîtrise pas consciemment les structures du langage, c’est indiquer que l’activité de la conscience prend une autre direction46. Or les prises de conscience du langage s’opèrent à partir de l’ensemble des pratiques scripturales et, plus généralement, de l’ensemble des pratiques langagières liées à des formes sociales scripturales. De nombreuses recherches ont montré que l’effet cognitif spécifique de l’école résidait dans la capacité à expliciter verbalement et à porter un regard réflexif sur le langage47. Elles ont donc permis de confirmer l’effet spécifique de l’école sur la constitution d’une prise de conscience du langage.

170En classe de perfectionnement deuxième année, les élèves sont souvent incapables de transformer une structure de phrase :

Maître : K., lis-moi la phrase qui est au tableau !
K.(10 ans, père : ouvrier, mère : sans profession) : (en s’arrêtant entre chaque mot) Est… ce… que… il… a… son… écharpe.
Maître : Donne-moi l’autre forme interrogative ! (A-t-il son écharpe ?).
K. : (Il bredouille quelques mots, prononce une phrase incompréhensible en faisant un effort visible de réponse).

171ou bien transforment en commettant des erreurs qu’ils ne commettraient pas hors exercice :

Vous passerez nous voir la semaine prochaine.
Est-il passerez nous voir la semaine prochaine ?
ou :
Est-il vous passerez nous voir le semaine prochaine ?
Maître : Alors ici le verbe c’est… ? (dans « Laurent va chez l’orthophoniste. »)
S. (11 ans, père : ouvrier, mère : sans profession) : Va !
Maître : Qui me le met à un autre temps ?
A. (10 ans, père : ouvrier, mère : sans profession) : Il va.
S. : Laurent iront chez l’orthophoniste.
(…)
Maître : « …vais à Paris. » qu’est-ce qui manque ?
H. N. (11 ans, père : ouvrier, mère : sans profession) : Il vais à Paris.
Maître : Ah bon ! Il vais à Paris ? (…)
Maître : Je « préparer » au futur ?
H. L. (11 ans, père : ouvrier, mère : sans profession) : Je préparera.

172Par contre, dès lors que le maître leur fournit des éléments permettant de chercher dans l’ordre des situations plutôt que dans l’ordre des paradigmes de conjugaison, ou bien qu’il les remet dans une situation d’énonciation, la situation se « débloque » :

Maître : Le verbe « être » à la première personne du singulier et au présent
« Je… » ?
L. (11 ans, père : ouvrier, mère : sans profession) : Je « ai »
Maître : Non pas « Je “ai” », alors !
(Aucune réponse n’est proposée-Moment de silence)
Maître : Alors ! Le verbe « être malade » !
S. (11 ans, père : ouvrier, mère : sans profession) : Je suis malade ! (…)
Maître : J’habite dans une ferme à côté de… des Cassard. Qu’est-ce qu’on va mettre pour remplacer « la maison » ?
A. (10 ans, père : ouvrier, mère : sans profession) : À côté de ceux-là des Cas sard ?
Maître : « Ceux-là » c’est quoi ? Ça remplace quoi ?
A. : (pas de réponse)
Le maître change de « perspective » et dit à S. :
Maître : S. Passe-moi ton crayon ! Et puis non, passe-moi mm ! de H. L.
A. : les siens
Maître : Oui mais on dit « Passe-moi… »
5. : Celui de H. L.
Maître : Oui, alors j’habite dans une ferme à côté de.. ?
A : Celle des Cassard.

173Les enseignants des autres classes primaires font l’expérience de faits similaires (« Je leur mettais “Je suis dans ma chambre” et il fallait qu’ils écrivent “Je ne suis pas dans ma chambre”, ils imitent le modèle, eh bien il y en a qui ne savent pas, pourtant c’est le truc bête, on a le modèle, on en a parlé pendant une demi-heure et après il faut l’écrire, eh bien il y en a qui ne comprennent pas ce que ça veut dire, c’est bizarre parce que quand même avec le modèle sous les yeux, refaire le modèle, ils vont mettre “Je suis ne pas dans la classe” » ; « La phrase interrogative c’était “A-t’elle trouvé la solution ?” et il fallait dire “L’a-t’elle trouvée ?” alors “A-t’elle la trouvée ?” voilà ce que j’ai eu, c’était pareil, ça n’avait pas de sens mais ça a été dur pour beaucoup de changer »).

174Là encore, dans ces classes, on observe des situations dans lesquelles les élèves sont dans l’incapacité de manipuler, transformer, conjuguer dès lors qu’on leur en fait la demande explicite, comme c’est le cas dans tous les exercices scolaires :

— Classe de CM1, Institutrice, 21 ans de carrière
Maîtresse : J’aimerais que vous mettiez en évidence le complément dans les phrases que je vous donnerai, vous le mettez en début de phrase et vous ajoutez le pronom quand il le faut : « Catherine observe la température ».
Élève : La température observe Catherine.
Maîtresse : Ah bon !, C’est la température qui « observe » !
(Trois autres élèves sont interrogés sans résultat)
Maîtresse : La température, Catherine l’observe, je vous ai dit qu’il fallait ajouter un pronom, « Pierre conduit cette voiture ».
Élève : Cette voiture conduit Pierre.
Maîtresse : Pierre doit rester sujet !
Puis c’est le même scénario avec « Le camion a dépassé un vélo ». Un élève inverse les mots : « Le vélo a dépassé le camion », un autre met la phrase à la voix passive en changeant la signification de la proposition : « Le camion a été dépassé par un vélo ». La maîtresse décide alors de mettre une phrase au tableau et de l’analyser : « Catherine observe la température ».
Puis elle demande : « Où est le sujet ? le verbe ? qu’est-ce que c’est “la température” ? », puis écrit au tableau « La température, Catherine l’observe ». Mais cela ne met pas fin aux erreurs pour autant. Lorsqu’elle donne la phrase : « J’ai dépassé mon partenaire en course », un élève propose par un automatisme consistant à placer « ce qui est en fin de proposition en début de proposition »,
« En course j’ai dépassé mon partenaire », un autre énonce : « Mon partenaire j’ai dépassé en course ».

— Classe de CM1, Institutrice, 10 ans de carrière
Maîtresse : « Cet hiver on a replanté des arbres dans le jardin public. » Phrase interrogative ?
W. B. (père : ouvrier, mère : ouvrière) : Cet hiver ont-ils replanté des arbres dans le jardin public ?
Maîtresse : N’importe quoi !
(puis, après avoir demandé à d’autres élèves, elle revient vers lui pour la phrase négative).
W. B. : « Cet hiver ils n’ont jamais replanté des arbres dans le jardin public. »
Maîtresse : Je vois que tu écoutes bien ce qu’on te dit !
Lors des exercices écrits, d’autres élèves montrent les mêmes difficultés même dans la phrase donnée en exemple : « Cet hiver on a replanté des arbres dans le jardin public » —> « Cet hiver on n’a pas replanté des arbres dans le jardin public ? », ou « Cet hiver vont-ils pas replanter des arbres dans le jardin public ? ».

  • 48 W. Labov, Le Parler ordinaire, op. cit., p. 143.
  • 49 Op. cit., p. 143.
  • 50 Op. cit., p. 144.

175Lors des moments consacrés aux exercices structuraux « oraux » ou « écrits », les difficultés pour les élèves à manipuler, construire, transformer des propositions de manière consciente, intentionnelle, systématique, c’est-à-dire à tendre toute leur attention vers le langage per se, se marquent aussi dans le fait qu’ils exécutent les transformations syntaxiques demandées en faisant subir dans le même temps des déformations aux éléments de la proposition initiale. En effet, si au cours des transformations des élèves changent des mots, c’est qu’ils focalisent moins leur attention sur les « mots » de la proposition que sur le sens de l’énoncé. W. Labov a observé au cours de ses recherches sur des enfants noirs des ghettos des aspects tout à fait identiques à ceux que nous allons présenter. Ainsi, lors des « tests de répétition », les adolescents noirs des ghettos échouent dans la stricte répétition, la répétition « mot pour mot » ou encore la répétition « à la lettre » parce qu’« ils n’ont perçu que le sens et non la forme de surface48 », qu’ils sont « peu attentifs aux détails de l’énoncé », mais en revanche « en perçoivent fort bien la structure sémantique sous-jacente49 ». Pour que les adolescents concernés réussissent les « tests de répétition », explique Labov, « il leur faut simplement s’exercer à prêter attention à la forme explicite des énoncés et non pas uniquement à leur sens50 ». Cependant, si l’analyse de Labov est pertinente, il nous semble qu’il en limite la portée en faisant comme si porter son attention sur la forme explicite des énoncés était chose facile (« simplement »). Il faut, au contraire, insister sur la différence ou la discontinuité radicales entre les deux rapports au langage décrits par W. Labov : passer de l’un à l’autre c’est passer de formes sociales à d’autres formes sociales.

Lorsque j’arrive à 10 h. 45 pour observer une séance de conjugaison avec des élèves de CE1 d’une classe de CP-CE1 (Institutrice, 7 ans de carrière), la maîtresse est furieuse contre ses élèves. Elle a préparé la leçon de conjugaison sur le futur en faisant quelques exercices structuraux. Or elle m’explique qu’ils n’arrivent même pas à imiter la phrase initiale (« Demain, le chat miaulera. Demain les chats… »). Elle dit : « Ils n’arrivent pas à reprendre les mots de la phrase que je viens de dire. Même quand je raccourcis les phrases en enlevant les compléments par exemple ils n’y arrivent pas, c’est quand même un monde ça ! Ce n ‘ est même pas le futur qui pose problème ils n ‘ arrivent pas à mémoriser la phrase à transformer. Et puis alors à la fin ça a été le bouquet, ils ont fini par me mélanger les mots des phrases : “Demain, les chats aboieront.” ! Alors après on nous dit faites des exercices structuraux ça les aide, il faudrait d’abord qu’ils arrivent à les faire, et pourtant on ne leur parle pas de la moisson ou je ne sais quoi ! »

*

Même phénomène en classe de perfectionnement deuxième année. Le maître m’indique au cours d’une séance que les élèves reprennent lors des exercices structuraux, les phrases initiales mais en changeant par exemple de personne ou de temps. Au cours d’une séance de grammaire et juste avant le contrôle dont nous avons rendu compte lors du chapitre précédent (contrôle en introduction duquel le maître connaissant les difficultés de ses élèves précise bien : « Vous ne changez pas les mots de la phrase ! »), le maître écrit au tableau : « Il est allé au Centre de loisirs » et demande : On me pose la question avec « Est-ce que ».
K.(10 ans, père : ouvrier, mère : sans profession) : Est-ce qu’il est parti au Centre de loisirs ?
Maître : Tu n’as pas lu la phrase !
Maître : « Ils sont venus en autocar. », faites une phrase négative !
H. L. (11 ans, père : ouvrier, mère : sans profession) : Ils ne viendront pas en autocar.
Puis :
Maître : Le stylo de mon camarade est cassé. Demain…
H. N. (11 ans, père : ouvrier, mère : sans profession) : Le stylo de mon camarade se cassera.
Maître : Non ! Là tu me changes le verbe !
Si la réponse est considérée comme incorrecte, c’est que dans ces exercices de passage-transformation d’un temps à l’autre, l’école exige une précision linguistique. Il est évident que, d’un point de vue pragmatique, la différence sémantique (réelle) entre « sera cassé » et « se cassera » se présente rarement comme un enjeu fondamental pour ces élèves scolarisés en classe de perfectionnement.

2. Les réappropriations pragmatiques-dialogiques

« Et supposez que celui-ci donne à un autre l’explication démonstrative : “Cela se nomme ‘ cercle’”, en montrant, avec toutes ces expériences, un objet de forme circulaire, l’autre ne pourra-t-il pas cependant interpréter autrement l’explication, quand même il verrait que celui qui explique suit la forme du regard et sentirait également ce que sent celui qui explique ? » (L. Wittgenstein, Investigations philosophiques)

A – Présentation du problème

  • 51 M. Bakhtine, Marxisme et philosophie du langage, op. cit., p. 163.

176Lors de nos observations dans les classes, nous avons assisté très souvent à des malentendus entre les enseignants et les élèves. Or, les réponses que les enseignants évaluent négativement comme des réponses inadéquates, fausses ou incorrectes peuvent être étudiées dans leur positivité comme les indices d’un certain type de rapport au langage et au monde. Au lieu de les traiter par rapport à ce qu’elles « devraient être », comme le font (socio)logiquement les enseignants, le sociologue peut essayer de comprendre les raisons d’apparitions de telles réponses. Il peut poser concrètement à propos des « réponses fausses » des élèves la question très générale que posait M. Bakhtine : « Comment appréhendons-nous réellement le discours d’autrui ? Comment le sujet récepteur éprouve-t-il l’énonciation d’autrui dans sa conscience, laquelle s’exprime au moyen du discours intérieur ? Comment le discours est-il activement absorbé par la conscience et quelle influence a-t-il sur l’orientation des paroles que le récepteur prononcera ensuite51 ?» Les réponses des élèves permettent de comprendre comment ils s’orientent par rapport à l’énoncé de l’enseignant.

177Une grande partie des malentendus entre enseignants et enseignés (d’origine populaire) nous a semblé reposer sur une différence fondamentale dans le rapport au langage : les questions, exercices, etc., supposant, pour être scolairement bien entendus, une compréhension passive du langage comme univers autonome, font l’objet de ré-appropriations par les élèves à partir d’une compréhension dialogique, pragmatique. Les propositions sont reprises en tant qu’énoncés dialogiques. Ces ré-appropriations mettent en jeu les situations possibles au sein desquelles les propositions peuvent entrer.

B – Situations de classe

178Ainsi, lors d’une séance de grammaire en classe de perfectionnement deuxième année, le maître essaie de montrer la différence de précision qu’entraîne la substitution d’un groupe sujet composé d’un déterminant et d’un nom par un pronom personnel, mais se heurte au mode de compréhension que mettent en œuvre les élèves :

Le maître écrit au tableau : « La pluie ne tombe pas violemment », fait lire la phrase et dit : « Tiens je vais changer un peu, je vais écrire comme ça », écrit : « Elle ne tombe pas violemment » et demande : « Est-ce que ici (la deuxième proposition) on sait de qui on nous parle ? ». Les élèves répondent « Oui ». Le maître repose la question qui prend donc la forme d’une « fausse question » puisque, si la réponse donnée était celle qu’il attendait, il ne la reposerait pas : « Si vous avez seulement « Elle ne tombe pas violemment » est-ce que ça vous suffit pour savoir de qui on parle ? » Les élèves, malgré la « fausse question » qui devrait les amener à aller dans le sens du maître, résistent en affirmant que cela suffit pour savoir de quoi on parle. Le maître explique donc ce qu’il essayait d’obtenir des élèves : « Dans la première phrase on nous dit que c’est “la pluie” qui ne tombe pas violemment, dans la deuxième on ne sait pas qui c’est “elle” ». À cela, un élève (A., 10 ans, père : ouvrier, mère : sans profession) réplique : « Oui ! on sait, on voit les gouttes tomber ! ».
Dans son explication, A. montre qu’il ne fait pas intervenir une logique grammaticale de raisonnement mais qu’il répond sur du contextuel. Au lieu de s’en tenir aux éléments du langage, il privilégie les situations dans lesquelles un tel énoncé peut apparaître. Or, cet énoncé est parfaitement suffisant dès lors qu’on le considère non pas en lui-même mais comme une réplique, un énoncé produit dans une situation spécifique (celui qui parle sait bien de quoi il parle, il voit les gouttes tomber).

179Au cours de la même séance, une confusion du même ordre apparaît à propos de la différence entre les phrases affirmatives, les phrases négatives et les phrases interrogatives. Le maître donne un exercice consistant à mettre un point à la fin des « phrases-oui », à souligner les « phrases-non » et à mettre un point d’interrogation à la fin des « phrases questions » après une série d’exercices structuraux sur le passage des « phrases-oui » aux « phrases-non », etc. Là encore, des élèves quittent le domaine syntaxique pour comprendre les « phrases-non » comme des énoncés qui ne disent pas la vérité, qui disent des choses fausses, mensongères, etc. (« On souligne celles qui ne sont pas vraies ?  ; « On souligne les phrases qu’on peut pas trouver, qui n’existent pas  ! »). C’est sur la probabilité de trouver des situations d’énonciation dans lesquelles de tels énoncés pourraient apparaître que des élèves basent leurs réponses. Autrement dit, ils convertissent une question grammaticale portant sur le paradigme des formes syntaxiques, (phrases affirmatives, négatives, interro-négatives) en une question pragmatique (énoncé vrai/énoncé faux, énoncé possible/énoncé impossible, énoncé pouvant exister/énoncé ne pouvant pas exister).

180Au cours d’une autre séance de grammaire en perfectionnement deuxième année, les élèves ont à faire un exercice structural écrit qui consiste à transformer les phrases affirmatives en phrases négatives. De nombreux élèves interprètent la consigne de l’exercice dans le sens : « Répondre non à la phrase ». La phrase affirmative (« Vous passerez… ») est comprise comme une question (« Vous passerez… ? ») à laquelle il faut apporter une réponse négative (« Nous ne passerons pas… »). La « phrase-non » devient la réponse négative à une question. Autrement dit, au lieu de viser la structure de la première phrase en tant que telle, et de la transformer à partir d’une indication syntaxique (la travailler en tant que petit univers structuré), les élèves la mettent en relation avec une réplique possible. D’une perspective interne, grammaticale, monologique (faire travailler la structure de la phrase sur elle-même), on passe à une perspective externe, pragmatique, dialogique.

181Dans une autre séance de grammaire-conjugaison en classe de perfectionnement deuxième année, un élève comprend à partir d’un point de vue pragmatique la question du maître qui porte sur les fonctions grammaticales. Le maître est obligé de rappeler que la question sur le renseignement ne porte pas sur la situation construite par l’énoncé mais sur un élément de la phrase.

Maître : (à propos du verbe de la proposition : « Laurent va chez l’orthophoniste ») Qu’est-ce qu’il donne comme renseignement ?
K.(10 ans, père : ouvrier, mère : sans profession) : Le renseignement c’ est l’orthophoniste qui le donne (dit très sérieusement).
Maître : Non mais dans la phrase ?

182C’est le même type de situation que l’on retrouve lors d’une leçon de grammaire en classe de CM2 (Instituteur, 5 ans de carrière) lorsque, à la question du maître : « “arrivés” c’est quoi ? » (à propos de la phrase : « Les trains sont arrivés ») un élève répond : « C’est le train. » ou, dans une classe de CM1 en leçon de vocabulaire (Institutrice, 10 ans de carrière), lorsque à la suite d’un exercice que la maîtresse présente de la façon suivante : « Dans chaque groupe de mots il y a un intrus, il ne fait pas partie de la même famille, il faut me l’enlever et après vous faites une phrase avec chacun de ces mots pour me montrer qu’ils n’ont rien à voir avec les autres », un groupe d’élèves propose « inconsolable » comme « intrus » dans la liste « consoler-consolation-consolider-inconsolable » parce que, explique un élève (10 ans, père : ouvrier, mère : sans profession) : « C’est le contraire de “consolation” de “consoler” et de “consolider” ». Outre le fait que les élèves ayant fourni une telle réponse n’ont pas saisi le sens de « consolider », il faut surtout noter qu’ils ont compris la notion de « mots de la même famille », non pas dans son sens morphologique (qui a le même radical), mais dans le sens de « décrire la même situation ». Dans cette perspective, en effet, « être inconsolable » n’a aucun point commun avec « être consolable ». Dans son évaluation, la maîtresse se contente de souligner le malentendu et de répéter sa demande initiale comme si l’élève n’avait pas écouté ce qu’elle avait dit, ré-affîrmant ainsi le point de vue lexical (« Mais ça n’a aucun rapport ! J’ai dit : “Qui n’est pas de la même famille” »).

C – Performances d’élèves de CM2 à un exercice grammatical

183Enfin, nous évoquerons les performances d’élèves de deux classes de CM2 à un exercice de grammaire consistant à « réduire le plus possible » les huit phrases suivantes :

  1. Un vieil homme de la ville voisine est arrivé chez nous vers cinq heures.
  2. Des animaux sauvages, affamés, bondissaient sur le troupeau affolé.
  3. La grande vitrine illuminée du magasin d’en face m’attire chaque fois davantage.
  4. Les gros nuages gris courent dans le ciel, au-dessus de nos têtes.
  5. Une vieille femme, vêtue de noir et chaussée de sabots, passe dans l’allée du marché.
  6. Deux mignons petits ours en peluche rose dorment sur le lit de bébé.
  7. Dans une grande forêt, des voyageurs imprudents se sont perdus.
  8. Chaque soir, à la fin du repas, mon père allume une cigarette à bout doré.
  • 52 R. Dascotte, M. Obadia, Avec les mots de tous les jours, Dialogue grammatical, op cit., p. 10.

184Cet exercice est tiré du manuel scolaire Avec les mots de tous les jours, dialogue grammatical, CM1/CM252. Il suit une série d’exercices concernant la structure de la phrase et vise à montrer aux élèves que toute phrase peut être réduite jusqu’à l’obtention d’une structure minimale de base (« phrase simple et complète » dit l’énoncé d’un exercice) du type sujet-verbe ou sujet-verbe-complément. L’exemple donné est le suivant : La petite fille de la voisine joue avec un gros chien noir dans l’escalier —> La fille joue. La finalité de l’exercice est donc strictement grammaticale. L’élève doit rechercher le verbe, le sujet et supprimer tout ce qui les entoure (compléments du nom, adjectifs, compléments circonstanciels, etc.). Si ce type d’exercice se trouve en début de manuel scolaire pour élèves de cours moyen, c’est qu’il s’agit là d’une révision, d’un rappel. En effet, depuis le cours préparatoire, l’un des objectifs de l’enseignement du français est la maîtrise de l’unité-phrase, c’est-à-dire de la proposition comme unité dont le début, la fin et la structure sont grammaticalement et non dialogiquement déterminés. Or, nous allons voir qu’en dernière année de scolarité primaire les élèves de milieux populaires sont encore loin d’avoir intériorisé cette finalité grammaticale et qu’ils montrent des signes de résistances objectives à la logique grammaticale-scolaire.

185Les deux classes de CM2, sous la direction du même maître (33 ans de carrière) qui conserve les mêmes exercices d’une année scolaire à l’autre, ont exécuté l’exercice à la même période de l’année scolaire en 1985 et 1986. Voici le nombre moyen de fautes commises par des élèves de mêmes milieux sociaux ou de milieux sociaux proches :

Milieu social

(1)

(2)

P : ouv., M : ouv. ou SP, n = 26

78

3

P : ouv., M : empl. ou prof, interm., n = 5

15

3

P : art., com., M : idem ou SP, n = 6

15

2,5

P : prof, interm. ou empl., M : art., empl. ou SP, n = 4

5

1,25

(1) Nombres de phrases « fausses ».
(2) Nombres de fautes/nombres d’élèves.

186Tout d’abord, on peut noter que, quelle que soit la profession de la mère, lorsque le père est ouvrier le nombre moyen de fautes commises par élève reste le même. Ensuite, avec toutes les réserves liées à la faiblesse des effectifs, il n’est pas étonnant que les enfants dont le père est profession intermédiaire se distinguent assez nettement des autres.

187Quelle signification donner à la « réussite » ou à l’« échec » sur un tel exercice ? Considérons les réponses incorrectes fournies. Les élèves, soit n’ont aucune prise sur la phrase (ils recopient la phrase initiale), soit changent la signification de la proposition initiale (« Une grande forêt imprudent », « Mon père allume à bout doré »), soit ajoutent des éléments qui n’étaient pas présents (« Une femme est chaussée »), soit suppriment le verbe, se trompent dans les sujets (« Chaque soir mon père », « Dans une forêt », « Les gros nuages » ou « Deux petits dorment », « Deux peluche dorment »), soit, enfin, ne réduisent pas suffisamment ou réduisent trop, tout en ayant localisé la structure sujet-verbe (« Des animaux bondissaient sur le troupeau », « La grande vitrine m’attire », « Les gros nuages courent » ou « Mon père allume »).

188Le dernier type d’erreur est scolairement le moins grave dans la mesure où l’élève a reconnu, repéré (et c’est l’objectif de l’exercice) le sujet et le verbe. Or, la totalité des erreurs commises par les élèves dont le père est profession intermédiaire ou employé sont de cet ordre. Par conséquent, ceux qui commettent le plus grand nombre d’erreurs (enfants d’ouvriers et d’artisans, commerçants) sont aussi ceux qui commettent les erreurs les plus « graves » scolairement (les cas de transformations, d’absence de suppression, de non-reconnaissance du sujet et/ou du verbe).

189À travers ce banal exercice de grammaire, on peut lire tout un rapport au langage et la résistance de certains élèves face au rapport grammatical scriptural-scolaire au langage. En effet, la réduction demandée n’a de sens que par rapport aux pratiques grammaticales et, par conséquent, à tout un rapport réflexif au langage en tant qu’univers autonome structuré. L’« échec » à un tel exercice montre que, pour ces élèves, les notions grammaticales de sujet, de verbe, de structure de phrase simple et, au-delà, d’adjectif, de complément du nom, etc., ne sont pas des notions solidement acquises. Sans ces connaissances, les phrases n’offrent aucune prise au regard, de la même façon qu’une paroi rocheuse semble lisse et sans prise au regard inexpérimenté de l’escaladeur débutant, alors qu’elle se présente aux yeux du pratiquant professionnel comme une suite de prises virtuelles. Les réponses qui évacuent le sujet ou le verbe sont tout à fait compréhensibles dès lors qu’on pense au sens possible des énoncés en situation. Si, grammaticalement, « La vitrine m’attire » donne l’information principale, essentielle, contextuellement, dialogiquement cela peut être « La vitrine allumée » D’un point de vue dialogique, les verbes peuvent être une précision secondaire et « La vitrine du magasin », « Les gros nuages », « Des animaux affamés » ou « Deux mignons petits ours » peuvent être, en revanche, au centre de renonciation.

D – Du détournement sérieux et involontaire au détournement ludique

  • 53 L. Wittgenstein, Tractatus logico-philosophicus suivi de Investigations philosophiques, Paris, Gal (...)

190Ces cas de malentendus tournant autour de l’opposition compréhension passive, grammaticale, paradigmatique/compréhension active, dialogique, pragmatique ressemblent à la situation que L. Wittgenstein décrit à propos d’un « jeune garçon qui devait indiquer si les verbes dans certains exemples de phrases devaient prendre la voix active ou la voix passive et qui alors se cassait la tête à se demander si par exemple le verbe « dormir » signifiait quelque chose d’actif ou de passif53 ». Les élèves qui commettent de tels malentendus se ré-approprient les catégories grammaticales, les questions grammaticales (supposant un point de vue sur le langage en tant que tel, comme univers autonome) à partir d’un rapport pragmatique au langage (langage indissociable d’une situation possible, réelle ou imaginaire). Les mêmes types de réappropriations sont parfois pratiquées par les élèves non plus « en toute bonne foi » ou sérieusement mais pour détourner de manière ludique les exercices, questions, etc., pris dans des contraintes formelles (grammaticales, lexicales, etc.) :

— Classe de perfectionnement deuxième année – Séance de grammaire
conjugaison
Maître : « Chantal (Institutrice) et Madame P. (Directrice de l’école) ont de la
chance. » —> « Elles ont de la chance. »
S. (11 ans, père : ouvrier, mère : sans profession) : Alors les autres ils ont la poisse ! (rires).
Alors que l’exemple vise à montrer la substitution possible d’un groupe sujet par un autre sans que la terminaison du verbe ne change, l’élève détourne la phrase de l’exemple pour faire un commentaire sur les enseignants de l’école.
Puis, le maître demande de faire une phrase avec le verbe « avoir » commençant par : « M. T…. » (instituteur de l’école).
S. (11 ans, père : ouvrier, mère : sans profession) : M. T. n’a pas d’argent ! (il rit avec les autres élèves).

— Classe de CM1, Institutrice, 21 ans de carrière, Séance de grammaire
La leçon porte sur la proposition subordonnée relative. La maîtresse donne un exemple en début d’exercice.
Maîtresse : Un bruit m’empêche de dormir. Le bruit qui vient de la salle des fêtes m’empêche de dormir.
M. C. (2 ans de retard, père : ouvrier, mère : assistante-maternelle) « commente » sans que la maîtresse ne l’entende : « C’est bien fait ! ».

  • 54 Cité in J. Fournier, M. Bastide, Français, classe de sixième, Paris, Bordas, Collection Lagarde et (...)

191C’est ce genre de situation que rapportait Georges Duhamel dans Le Notaire du Havre. Un fils de manouvrier, Désiré Wasselin, le plus âgé de la classe exécute de la manière suivante un exercice de calcul (« En trente-sept combien de fois sept… ») : « “Cela signifie que mes camarades recevront chacun cinq cerises et qu’il ne m’en restera que deux”. Toute la classe dressa l’oreille. La phrase normale était : « Il m’en restera deux. » Il y eut un silence et Désiré poursuivit d’une voix funèbre “Mais ça m’est bien égal”54 ».

3. Les fautes d’orthographe

A – L’orthographe : un indicateur de réflexivité

192Les enseignants qui ont affaire à des enfants de milieux populaires parlent tous de l’orthographe comme d’un « gros problème ». Ayant l’habitude de « dictées catastrophiques » et d’« expressions écrites bourrées de fautes d’orthographe » (« L’orthographe c’est une catastrophe, j’en ai qui me font vingt fautes, vingt-cinq fautes à une dictée, une dictée où il y a en moyenne quatre-vingt mots (…) alors là il y a de quoi s’arracher les cheveux quand on voit les dictées qu’ils font ah ! la ! la ! »), ils sont d’autant plus portés lorsqu’ils ont affaire à de « bons » ou « très bons élèves » en la matière à penser que tout est affaire de « don », de « mémoire » (« Je crois que l’orthographe c’est assez inné en fait parce que je m’aperçois de plus en plus qu’il y a des gens pas du tout doués en orthographe et, je ne sais pas, ils n’ont pas le sens de l’orthographe, je ne sais pas comment ils font et d’autres qui écriront sans faute comme ça, alors c’est lié à leur mémoire visuelle sans doute » ; « On a l’impression que l’orthographe d’usage, il y a des enfants qui l’ont un peu innée, ils vont vous mettre deux « l » et d’autres systématiquement ils feront une faute ») et, qu’en tout état de cause, la « réussite » ou l’« échec » en orthographe reste pour eux un « mystère ».

193En fait, la « réussite » ou l’« échec » en orthographe et, particulièrement, en orthographe dite grammaticale, sont les indicateurs tout à fait précis du degré d’attention portée au langage en tant que tel, aux relations qu’entretiennent entre eux les différents mots ou groupes de mots d’une phrase ou d’un texte, ainsi qu’aux relations virtuelles qu’entretiennent les mots dans les différents paradigmes de la grammaire, de la conjugaison ou du vocabulaire. Il est très clair que, pour maîtriser l’orthographe grammaticale et une partie de l’orthographe d’usage, l’élève doit maîtriser l’ensemble des paradigmes et l’ensemble des relations qui se tissent entre éléments de paradigmes différents. « Plombs » prend un « b » parce qu’il fait partie de la famille de « plombier », « plomberie », « plombage », etc., prend un « s » parce que c’est un nom au pluriel ; dans « Les plombs sautent », « sautent » prend « -ent » parce qu’il est conjugué à la troisième personne du pluriel au présent, il prend « -ent » et pas « s » parce qu’il s’agit d’un verbe et pas d’un nom ; dans « Les plombs vont sauter », « sauter » prend « -er » parce qu’on peut le remplacer par « finir » ou que l’on peut poser la question « vont QUOI FAIRE ? sauter », c’est donc un infinitif et non un participe passé (« sauté ») ou un imparfait (« sautait ») ; dans « Les services de la F.A.O. estiestiment. », « estiment » prend « -ent », bien qu’il soit juste précédé de « la F.A.O. », parce qu’il se rapporte à « services » ; dans « Il les mange », « mange » ne prend pas de « s », bien que précédé de « les », parce qu’il s’agit d’un verbe et que son sujet est « il » ; dans « Le chien se repose », « se » ne s’écrit pas « ce » parce qu’il s’agit du verbe « se reposer », etc.

  • 55 R. Establet, La Rentabilité sociale différentielle de la scolarisation, Thèse pour le doctorat ès- (...)

194Ces questions, substitutions, raisonnements sont constamment mises en œuvre explicitement lors des exercices d’orthographe. Ainsi, dans une classe de CM1-CM2 observée, le maître explique à la suite d’une dictée aux élèves que pour corriger leurs fautes ils doivent marquer entre parenthèses les raisons de l’orthographe ou bien un mot comportant les mêmes graphies pour l’orthographe d’usage (exemples : elle chantent —> elle chante [3 p.s.], actuel —> actuelle [belle], s’entasse —> s’entasser [quoi faire ?], on —> ont [avaient], etc.). Les élèves doivent donc sans cesse montrer leur maîtrise des différents paradigmes, montrer qu’ils maîtrisent le système de la langue. Pour apprendre à écrire correctement, il faut donc à chaque instant mettre en œuvre une série de raisonnements, opérer des substitutions (comme pour tous les cas d’homophonie, mon/m’ont, on/ont, sans/s’en, à/a, etc.), bref, construire un rapport réflexif aux mots du langage. Or, ce rapport réflexif au langage n’a rien d’une évidence pour tous les élèves55.

  • 56 Op. cit., p. 697.
  • 57 Comme continue à le faire R. Establet, dans un économisme qui touche à l’absurde : « D’où l’hypoth (...)

195Toutes les études sur l’orthographe, et la nôtre le confirmera, montrent que celle-ci est fortement liée à l’origine sociale des élèves. R. Establet établit à partir d’une étude portant sur des élèves de CM2, 6èmeI, 6èmeII, 6ème transition, 5èmeI, 5èmeII, 5ème transition, 4ème classique, 4ème moderne, 4ème pratique que « la tendance principale qui lie maîtrise de l’orthographe et origine sociale, apparaît nettement56 ». Cependant, dès lors qu’on saisit la « réussite » en orthographe comme l’indicateur d’un type de rapport au langage, il faut dépasser les analyses qui construisent un schéma interprétatif sur la base d’une simple constatation de la relation entre fautes d’orthographe et origines sociales. Si l’« échec scolaire » se produit, en particulier, à propos de la maîtrise de l’orthographe, on ne peut plus soutenir des hypothèses qui nieraient ou ne prendraient pas en compte ce fait57. Même les hypothèses les plus macro-sociologiques ne peuvent faire comme si l’orthographe (comme la grammaire, la lecture ou l’« expression écrite ») était un moyen, un instrument secondaire, accessoire, pris dans des « effets » et des « causes » plus globaux.

B – Fautes d’orthographe et origines sociales

196Nous nous sommes servi du test d’« expression écrite » réalisé par des élèves de CM1 et de CM2 pour faire des mesures concernant les fautes d’orthographe. La première mesure effectuée a consisté, dans un premier temps, à diviser le nombre de fautes d’orthographe commises dans chaque texte par le nombre de mots de chaque texte et à calculer le nombre de fautes commises sur 100 mots écrits. Dans un second temps, nous avons classé les élèves de chaque milieu social (selon la profession du père ou de la mère lorsqu’elle élève seul son enfant) selon qu’ils avaient commis entre 0 et 5 fautes sur 100 mots ou entre 5 et 10 fautes ou 10 et 15 ou 15 et 20 ou enfin 20 fautes et plus. Cela permet de savoir comment se répartissent les élèves de chaque milieu social (et selon la classe CM1 ou CM2) dans 5 catégories.

197Les résultats sont résumés dans les deux tableaux suivants :

Pourcentage de fautes dans les « expressions écrites » d’élèves de CM1 selon l’origine sociale des élèves

Pourcentage de fautes dans les « expressions écrites » d’élèves de CM1 selon l’origine sociale des élèves

* + un fils de P.D.G.
Pourcentage de fautes dans les « expressions écrites » d’élèves de CM2 selon l’origine sociale des élèves

* + un fils de P.D.G.

198Ce genre de mesure, qui reste assez grossière dans le sens où les élèves n’écrivent pas tous les mêmes mots, indique cependant, par la relative cohérence et régularité des résultats, qu’elle n’est pas du tout artificielle. Les enfants de pères cadres et professions intellectuelles supérieures, professions intermédiaires et employés s’opposent assez nettement aux enfants de pères artisans, commerçants et ouvriers. Au CM1, environ un tiers des enfants d’ouvriers commettent 20 fautes et plus au 100 mots, ce qui n’est le cas d’aucun enfant d’employés, de 8 % d’enfants de professions intermédiaires, de 11 % d’enfants de cadres et professions intellectuelles supérieures et de 13 % d’artisans, commerçants. Ils restent encore nombreux au CM2 à commettre 20 fautes et plus. Inversement, alors qu’environ la moitié des enfants de cadres et professions intellectuelles supérieures, professions intermédiaires et employés commettent entre 0 et5 fautes, les enfants d’artisans, commerçants ne sont que 13 % et les enfants d’ouvriers 10 % à être dans ce cas.

199Alors que 79 % (CM1) et 75 % (CM2) des enfants de cadres et professions intellectuelles supérieures, 79 % (CM1) et 93 % (CM2) des enfants de professions intermédiaires, 100 % (CM1) et 91 % (CM2) des enfants d’employés commettent entre 0 et 10 fautes sur 100 mots, 36 % (CM1) et 50 % (CM2) des enfants d’artisans, commerçants, 38 % (CM1) et 53 % (CM2) des enfants d’ouvriers sont dans le même cas. Inversement, alors que 64 % (CM1) et 50 % (CM2) des enfants d’artisans, commerçants, 63 % (CM1) et 48 % (CM2) des enfants d’ouvriers commettent plus de 10 fautes sur 100 mots, 22 % (CM1) et 25 % (CM2) des enfants de cadres et professions intellectuelles supérieures, 20 % (CM1) et 8 % (CM2) des enfants de professions intermédiaires, 0 % (CM1) et 9 % (CM2) des enfants d’employés sont dans le même cas.

200Cependant, à privilégier la lecture d’un tel tableau en terme d’origine sociale, on perdrait de vue le fait que les élèves ayant commis entre 0 et 5 fautes sur 100 mots, quelles que soient leurs origines sociales, sont plus proches entre eux du point de vue des performances orthographiques que les élèves qui commettent entre 0 et 5 fautes et ceux qui commettent 20 fautes et plus et qui, pourtant, sont parfois de même origine sociale (mesurée à partir de la profession du père). Cela signifie que, dans l’ordre proprement scolaire, on trouve aux mêmes niveaux de performances des élèves dont l’origine sociale varie. Bien sûr, les enfants des différents milieux sociaux n’ont pas autant de chance statistique de se trouver parmi les meilleurs performants scolaires, mais ce que l’on appréhende sous le terme de rapport réflexif au langage et de façon plus globale de rapport scriptural-scolaire au langage, n’est pas la propriété exclusive de certains groupes sociaux. Il n’y a aucune identité simple entre forme scolaire (rapport scriptural-scolaire au langage) et groupes sociaux. Les élèves les plus privilégiés du point de vue de l’accès aux savoirs scolaires (parce qu’ils sont issus de groupes ayant à maîtriser des formes sociales scripturales) ne possèdent toutefois pas l’« excellence scolaire » une fois pour toute, c’est-à dire de façon innée : ils commettent eux aussi des fautes.

C – Orthographe d’usage, orthographe grammaticale et origines sociales

201Pour détailler certains aspects de ces mesures, nous avons distingué dans les fautes commises entre les fautes d’orthographe d’usage et les autres types de fautes. En effet, l’orthographe d’usage est raisonnée essentiellement par des énoncés qui essaient de décrire des régularités : par exemple, « Devant m, b, p, il faut écrire m au lieu de « n », avec des exceptions, bonbon, bonbonne, bonbonnière, etc. L’orthographe d’usage peut s’acquérir autant dans la fréquentation répétée de textes (mais une fréquentation qui suppose une attention portée autant sur l’orthographe des mots que sur le sens du texte) que dans l’apprentissage de règles. Par contre, l’ensemble des accords entre éléments différents de la phrase ou du texte, l’ensemble des homophones grammaticaux (son/sont, et/est, ces/ses, on/ont…) sont maîtrisables essentiellement grâce à des raisonnements particuliers. Pour décider si « voir » s’écrit « -u » ou « -us » dans « Les enfants que j’ai vus jouer formaient un groupe joyeux. », il faut savoir si le complément d’objet direct placé avant le participe fait l’action exprimée par l’infinitif : ce sont les enfants qui jouent donc accord.

202Il est donc tout à fait intéressant de distinguer les fautes d’« usage » des « autres fautes ». Pour cela, nous avons additionné l’ensemble des fautes d’orthographe d’usage commises par les élèves de même origine sociale (profession du père) et nous avons divisé ce total par le nombre total de mots écrits par ces mêmes élèves. Puis nous avons opéré de la même façon pour les autres types de fautes. Cela nous donne le nombre moyen de fautes d’un certain type sur 100 mots, commises par les élèves de même origine sociale.

203Les résultats sont résumés dans les deux tableaux suivants :

Résultats pour les élèves de CM1

C.S.P. du Père (ou de la mère)

(1)

(2)

Art., com. n = 14

4,70

8,87

Cad. et prof, intel. sup * n = 20

3,52

5,13

Prof, intermédiaires n = 25

3,06

4,93

Employés n = 13

134

4,28

Ouvriers n = 45

4,30

10,99

* + 1 fils de P.D.G.
(1) = Somme des fautes d’orthographe d’usage des enfants de la catégorie sociale considérée, divisée par la somme des mots utilisés dans les textes par les mêmes enfants.
(2) = Idem mais avec les fautes autres que orthographe d’usage.

Résultats pour les élèves de CM2

C.S.P. du Père (ou de la mère)

(1)

(2)

Art., com. n = 8

3,31

7,31

Cad. et prof, intel. sup* n = 33

2,08

4,84

Prof, intermédiaires n = 25

1,36

2,76

Employés n = 17

0,96

4,27

Ouvriers n = 62

3,36

8,70

* + 1 fils de P.D.G.

204Tout d’abord, un résultat qui n’est pour nous surprendre : les fautes d’orthographe du second type sont, quel que soit le milieu social d’origine, toujours plus nombreuses que les fautes d’orthographe du premier type. La mesure systématique et contrôlée rejoint ici l’expérience des enseignants. Ce résultat renforce l’idée selon laquelle, plus le rapport réflexif au langage est en jeu et plus les difficultés scolaires sont grandes. Ensuite, on peut remarquer que, là encore, les enfants d’artisans, commerçants et d’ouvriers, assez proches dans leurs performances, s’opposent aux enfants d’employés, de professions intermédiaires et de cadres et professions intellectuelles supérieures. Les enfants d’employés ont même des performances meilleures que les enfants de cadres et professions intellectuelles supérieures. Ils ont des performances meilleures que les enfants de professions intermédiaires surtout en ce qui concerne l’orthographe d’usage.

205Là encore, si on vérifie les écarts entre origines sociales, il ne faut pas oublier pour autant ce que les moyennes par milieu social cachent comme disparités à l’intérieur de chaque milieu social.

D – Confusions dans les formes verbales et origines sociales

  • 58 Op. cit., p. 692.

206Enfin, nous avons fait une dernière mesure en nous inspirant directement de l’étude réalisée par R. Establet. Ce dernier a été attentif aux formes en/E/des verbes en « -er » : les participes passés, les infinitifs et les imparfaits. Si les élèves peuvent faire des fautes d’accords en écrivant « mangeais » au lieu de « mangeait » ou « mangeaient », ils peuvent faire des confusions entre « mangé » (ou « mangée », « mangés »…) et « manger » ou « mangeait » (« mangeais », « mangeaient ») : « Or, la confusion indique que la forme verbale présente une difficulté majeure pour l’enfant : en langage professoral, on dira que c’est une faute plus grave que l’erreur d’accord ou de conjugaison58

  • 59 Op. cit., p. 717.

207Nous avons ajouté à cette liste le risque de confusions avec les formes en « -ez » des verbes du premier groupe, ainsi que le risque de confusion avec les verbes du premier groupe conjugués au passé simple à la première personne du singulier. Nous n’avons pas considéré les cas, difficilement définissables, de confusion entre le passé simple et l’imparfait (« je mangeai » et « je mangeais »). Nous pouvons ainsi confirmer ou infirmer les résultats obtenus par R. Establet, à savoir que « plus un élève fait des fautes, plus la proportion de fautes graves parmi ses fautes est grande » et que, par conséquent, « les élèves les plus faibles ont plus de mal que les autres à identifier les formes verbales, ce qui s’enregistre comme une faute d’orthographe mais qui témoigne d’une difficulté plus générale à maîtriser la morpho-syntaxe du verbe59 ».

Confusions dans les formes verbales en /E/ chez les élèves de CM1

C.S.P. du Père (ou de la mère)

(1)

(2)

(2)/(1)x100

Art., com. n = 14

144

36

25

Cad. et prof, intel. sup* n = 20

195

33

17

Prof, intermédiaires n = 25

309

44

14

Employés n = 13

62

9

15

Ouvriers n = 45

572

163

28

* + l fils de P.D.G.
(1) = Nombre de formes verbales en /E/ utilisées par les élèves du milieu social considéré.
(2) = Nombre de confusions aux formes verbales en /E/ commises par les élèves du milieu social considéré.

Confusions dans les formes verbales en/E/chez les élèves de CM2

C.S.P. du Père (ou de la mère)

(1)

(2)

(2)/(1) x100

Art., com. n = 8

91

14

15

Cad. et prof, intel. sup* n = 33

458

49

11

Prof, intermédiaires n = 25

251

13

5

Employés n = 17

141

19

13

Ouvriers n = 62

918

164

18

* + 1 fils de P.D.G.

208Les tableaux indiquent la proximité des performances des enfants d’artisans, commerçants et d’ouvriers. Les enfants d’ouvriers sont, en CM1 comme en CM2, ceux qui commettent le plus de confusions et les enfants de professions intermédiaires ceux qui en commettent le moins. Du CM1 au CM2, les performances s’améliorent dans tous les milieux sociaux mais les écarts ne sont pas pour autant effacés. Ce sont donc bien les enfants qui commettent le plus de fautes d’orthographe qui commettent les fautes d’orthographe scolairement les plus graves.

209Les enfants de cadres et professions intellectuelles supérieures de notre population qui se distinguent nettement des enfants d’ouvriers et d’artisans, commerçants, n’ont toutefois pas, nous l’avons vu dans l’ensemble des tableaux concernant l’orthographe, les meilleures performances orthographiques. Si la performance orthographique des enfants de cadres et professions intellectuelles supérieures peut surprendre, puisqu’elle est souvent moins bonne que celle des enfants d’employés, il faut toutefois tenir compte du contexte de l’exercice : nos mesures sont faites sur un exercice d’« expression écrite ». Nous verrons dans le dernier chapitre que, sur ce même matériau, les enfants d’employés sont nettement moins performants du point de vue textuel que les enfants de cadres et professions intellectuelles supérieures qui produisent les meilleurs textes. Tout se passe comme si, en effet, dans un exercice consacré à l’« expression écrite », les enfants des milieux les mieux dotés en capital scolaire relâchaient partiellement leur attention orthographique pour se concentrer sur la structure textuelle.

Conclusion : école, langage, pouvoir

  • 60 L. Wittgenstein, Tractatus logico-philosophicus suivi de Investigations philosophiques, op. cit., (...)

210Ce qui sous-tend l’ensemble des manifestations de l’« échec scolaire » effectif, imitations orales, automatismes, désinvestissements vis-à-vis des pratiques scolaires, difficultés éprouvées lors des manipulations de propositions, malentendus sur la manière de construire le sens des messages (demandes, énoncés d’exercice…) scolaires, réappropriations pragmatiques des exercices grammaticaux, difficultés orthographiques, c’est la difficulté générale à considérer le langage comme un objet étudiable en lui-même et pour lui-même. Si, comme l’écrit L. Wittgenstein, « L’homme possède la faculté de construire des langages, par lesquels chaque sens se peut exprimer, sans avoir nulle notion ni de la manière dont chaque mot signifie, ni de ce qu’il signifie, de même que l’on parle sans savoir comment sont émis les sons particuliers de la parole60 », l’école est bien le lieu stratégique où l’on tente de rendre les êtres sociaux conscients du langage, en multipliant les angles d’attaque du langage per se grâce à des méta-langages construits à cet effet, en pratiquant un travail systématique sur la langue au moyen d’exercices, de questions et de corrections sans cesse répétés, lieu où l’on essaie de transformer, du même coup, les pratiques langagières « quotidiennes », « spontanées », « ordinaires » (les guillemets sont importants) de ceux qui n’entretiennent pas le même rapport au langage.

  • 61 De même que les énoncés dialogiques sont grammaticalisés en « propositions », la « situation mathé (...)

211On peut, d’ailleurs, souligner la similarité entre les résultats scolaires des enfants d’ouvriers en mathématique et en français que font apparaître certaines recherches et, du même coup, comprendre ce que les pratiques mathématiques ont de commun avec les pratiques grammaticales, par exemple. En mathématique comme en français, ce qui pose principalement problème aux enfants d’ouvriers (surtout), c’est l’attention portée au langage en tant que tel, avec le système de ses articulations internes, de ses contraintes formelles61.

212Cependant, nous pouvons dès à présent pousser l’analyse sociologique plus loin pour comprendre l’« échec scolaire ». En effet, on ne peut comprendre totalement ce que signifient sociologiquement le travail scolaire sur la langue, le rapport scolaire au langage et l’« échec scolaire » que si l’on répond à la question suivante : comment comprendre une situation dans laquelle certains élèves apprennent et « réussissent » à maîtriser scolairement le langage et d’autres « échouent » plus ou moins complètement et résistent à la logique scolaire ?

213Tout se passe comme si, en apprenant à raisonner leurs pratiques langagières, certains élèves se rendaient objectivement maîtres du langage des autres, à savoir ceux qui le pratiquent sans le raisonner. L’opposition entre maîtrise pratique et maîtrise symbolique, entre pré-réflexif et réflexif, entre rapport oral-pratique au monde et rapport scriptural au monde a un sens politique dans le sens où, qui maîtrise le langage consciemment, réflexivement est en position de dominer celui qui ne le maîtrise que pratiquement et ce, dans de multiples univers sociaux qui composent nos formations sociales marquées par la prédominance du mode scolaire de socialisation. La maîtrise consciente-réflexive du langage (la pratique raisonnée, par principes) constitue, en effet, l’une des clefs d’entrée au sein de nombreux univers sociaux. Se rendre maître du langage, c’est se rendre maître des relations sociales qu’il permet d’établir et donc, d’une certaine façon, se rendre maître de ceux qui ne peuvent adopter la même attitude réflexive ; apprendre « en toute innocence » le code, c’est se mettre objectivement en position de dominer ceux qui ne le possèdent pas.

  • 62 P. Bourdieu, La Distinction, op. cit., p. 491.
  • 63 Cf. chapitre I.

214La relation statistiquement mesurable entre la possession de ce que P. Bourdieu appelle le capital scolaire et les positions dominantes dans un grand nombre de champs sociaux, c’est-à-dire le fait, statistiquement appréhendable, que, dans de nombreux univers sociaux, plus on possède de capital scolaire et plus on a une chance d’occuper une position dominante, donne l’aspect extérieur du phénomène social. Tout un apprentissage du pouvoir – de nos formes d’exercice du pouvoir – s’opère dès lors qu’on apprend à maîtriser réflexivement le langage. Et l’école n’est un lieu de socialisation central que parce qu’elle permet à certains élèves de maîtriser certaines formes de relations sociales et d’accéder adultes à des univers sociaux tramés par des formes de relations semblables ou identiques. En ne dissociant pas l’aspect langagier/cognitif et l’aspect politique (les formes d’exercice du pouvoir), on saisit l’importance de la question langagière. Dominer le langage, dominer certains instruments du langage et certains modes d’utilisation du langage pour reprendre les termes de L. Wittgenstein, c’est-à-dire précisément les « instruments de la maîtrise symbolique de la pratique »62 que permet la socialisation scolaire, ce n’est pas un aspect secondaire (symbolique donc secondaire, pensent certains), mais tout au contraire un point central dans l’analyse des formes sociales en général et des formes d’exercice du pouvoir opérant dans toutes formations sociales63.

215Inversement, que signifient les « difficultés », « échecs », « fautes » des élèves des milieux populaires (surtout), sinon l’expression objective d’un sentiment d’étrangeté éprouvé dans des formes de relations sociales particulières et la résistance objective à ces formes sociales ? Ceux qui ne peuvent totalement entrer dans les formes scolaires de relations sociales et qui « désinvestissent » les pratiques scolaires, qui se réapproprient pragmatiquement-dialogiquement les messages scolaires et mettent en œuvre imitations et automatismes, font l’expérience étrange de ceux qu’on oblige à entrer dans une logique qu’ils n’ont pas les moyens de comprendre de façon systématique, qu’on force à vivre dans des formes auxquelles ils restent étrangers.

216Les automatismes ou les imitations qui peuvent donner l’illusion de la « réussite », permettent à ces élèves de produire des résultats même lorsqu’ils sont dépourvus des principes de production scolaire de ces résultats. Cependant, au moindre changement, l’automatisme apparaît au grand jour et cesse de faire illusion, montrant ainsi le faible degré de maîtrise de la situation scolaire ou, plus précisément, le caractère extrêmement contextuel des savoirs acquis (vs. transposable et durable). Les automatismes et imitations orales autant que les réappropriations pragmatiques, les désinvestissements scolaires, les difficultés dans les exercices structuraux ou les fautes d’orthographe constituent des formes de résistance actives ou passives, sérieuses ou ludiques, intentionnelles on intentionnelles aux pratiques langagières scolaires et, du même coup, aux formes de relations sociales qui se trament à l’école.

  • 64 A. Ernaux, Les Armoires vides, Paris, Gallimard-Folio, 1984, pp 53-54.
  • 65 P. Bourdieu & A. Sayad, Le Déracinement, Paris, Ed. de Minuit, 1964, p. 154.
  • 66 P. Bourdieu, La Distinction, op. cit., p. 507.

217On peut se demander cependant ce que produit, chez ces enfants, la situation contradictoire qu’ils sont amenés, d’une manière comme d’une autre, à vivre64. Ce que nous avons appréhendé sous les termes de désinvestissements scolaires, d’imitations orales ou d’automatismes ressemble beaucoup à ces comportements, que décrivaient et analysaient P. Bourdieu et A. Sayad, à travers lesquels « s’exprime l’effort pour s’adapter tant bien que mal à un espace insolite, qui exige objectivement, par sa structure même, l’intervention de conduites nouvelles65 ». Peut-être que ces comportements peuvent amener à des rapports au monde contradictoires, ambivalents comme celui que décèle P. Bourdieu dans le discours de certains militants ouvriers : « La dualité des principes de production du discours se trahit sans cesse, dans le discours même des militants ou des plus politisés des ouvriers, à travers les changements de ton et de style qui s’observent d’un domaine à l’autre et même à travers la tension permanente au sein du même discours, entre les deux modes d’expression66 ».

Notes

1 Ecole élémentaire, Programmes et instructions, Paris, Ministère de l’Education nationale, C.N.D.P./Le Livre de poche, 1985, p. 22. C’est nous qui mettons en gras.

2 Le Français à l’école, langue une et diverse, Ecole primaire, Compléments aux programmes et instructions du 15 mai 1985.

3 M. Bakhtine, Esthétique de la création verbale, Paris, Gallimard, 1984, pp. 280-281.

4 Op. cit., p. 393.

5 Op. cit., p. 332.

6 Op. cit., p. 291.

7 Op. cit., p. 289.

8 M. Bakhtine, Marxisme et philosophie du langage, Paris, Ed. de Minuit, 1977, p. 146.

9 Voir Ters, Mayer, Reichenbach, Échelle Dubois-Buyse d’orthographe usuelle française, 3ème éd., revue et corrigée, O.C.D.L., Paris, 1975 et E. Satre et al., Orthographe fonctionnelle, CM2, Paris, Nathan, 1975, p. 5.

10 J. Vendryes, Introduction linguistique à l’histoire, Paris, Albin-Michel, 1968, p. 174.

11 W. Labov, Le Parler ordinaire, Paris, Ed. de Minuit, 1978, p. 230.

12 R. Dascotte, M. Obadia, Avec les mots de tous les jours – Dialogue grammatical, CM1-CM2, Paris, Classiques Hachette, 1971.

13 M. Bakhtine, Esthétique de la création verbale, op. cit., p. 368.

14 Précisons ici que le signe « vs. » (abréviation de « versus ») signifie « opposé à » ou « par opposition à ».

15 P. Valéry, Tel quel, tome 2, Paris, Idées-Gallimard, 1971, p. 156.

16 F. Gadet & M. Pécheux, La Langue introuvable, Paris, Maspéro, 1981, p. 40.

17 P. Valéry, Tel quel, op. cit., p. 126.

18 J. & J. Guion, Apprendre l’orthographe, O.R.T.H., CM1, Paris, Sermap-Hatier, 1980, p. 8.

19 M. Bakhtine, Marxisme et philosophie du langage, op. cit., p. 103.

20 P. Bourdieu, Le Sens pratique, Paris, Ed. de Minuit, 1980, p. 53.

21 M. Bakhtine, Esthétique de la création verbale, op. cit., p. 307.

22 E. Genouvrier & C. Gruwetz, Français et exercices structuraux, CE1, Paris, Larousse, 1972, p. 8.

23 P. Bourdieu, La Distinction, Paris, Ed. de Minuit, 1979, p. 537.

24 J. Bazin & A. Bensa, « Avant-propos », La Raison graphique, (J. Goody), Paris, Ed. de Minuit, 1979, p. 10.

25 L. S. Vygotski, Pensée et langage, Paris, Messidor/Ed. Sociales, 1985, p. 265.

26 L. Legrand, E. Sarre, E. Richard, Grammaire pour l’expression, CE1, Paris, Nathan, 1973, p. 9.

27 Il faut noter que nos extraits d’entretiens porteront d’abord et avant tout sur des leçons de grammaire et d’orthographe et ce, parce qu’il s’agit des leçons formelles les plus courantes, les plus fréquentes par rapport à celles de conjugaison ou de vocabulaire qui, une fois les notions introduites (infinitif, groupe, mode, temps, homonyme, synonyme, radical, suffixe, préfixe…), sont surtout composées d’exercices d’entraînement.

28 Voir par exemple L. Legrand, E. Satre, E. Richard, op. cit., pp. 8-9.

29 Voir, par exemple, J. & J. Guion, Apprendre l’orthographe O. R. T. H., CM1, op. cit., p. 8 ; Gross, Bonnevie, Charlemagne, Découvrir la grammaire au CM1, Paris, Classiques Hachette, 1985, p. 2 ; R. Galizot, J. D. Dumas, B. Capet, Grammaire fonctionnelle de la langue française, CM1, Paris, Nathan, 1971, p. 5 ; E. Satre, J. Filbert, R. Monnier, E. Richard, L’Orthographe fonctionnelle, CM2, Paris, Nathan, 1975, p. 3 ; G. Bois, E. Henri, L’Orthographe quotidienne au CM, Paris, Nathan, 1984, p. 3 ; P. Dargelos, G. Heautot, Mon livre de français, CM1, Paris, Istra, 1982, p. 3 ; D. Guerault, R. Léon, M. Courcelle, Le Français au CM1, Paris, Classiques Hachette, 1986, p. 4. À tous ces manuels, s’oppose le célèbre « Bled » qui commence chaque leçon par le titre de la leçon, puis continue avec un exemple (des mots, une phrase, un petit texte), le paradigme du temps étudié ou même par des énoncés déjà assortis de commentaires, énonce une règle et termine par des exercices d’application (E & O. Bled, Premières leçons d’orthographe, Paris, Classiques Hachette, 1956).

30 R. Sirota écrit ainsi : « Dans cette autonomie relative du quotidien, se situe la marge d’initiative des acteurs sociaux. » ou encore « Ignorer ce niveau (le quotidien), renvoie la pratique sociale à une nébuleuse identifiable certes par un certain nombre de variables et explicable par des constructions théoriques, mais n’offre que bien peu d’opportunité à l’alternative, au changement. » (L’Ecole primaire au quotidien, Thèse de doctorat 3ème cycle, Université Paris V, déc. 1983, pp. 2-3). C’est nous qui mettons en italique.

31 Voir la critique de M. T. Sierra, Pratiques discursives et relations de pouvoir chez les paysans otomis de la vallée du Mezquital, Thèse de doctorat 3ème cycle en sociologie, mars 1986, Université Paris VIII, note 16, p. 116.

32 A. V. Cicourel cité dans M. T. Sierra, op. cit., note 3, p. 116.

33 D. R. Campbell, « Developing mathematical literacy in a bilingual classroom », The Social Construction of Literacy, (J. Cook-Gumperz), University of California, Cambridge University Press, 1986, p. 167. C’est nous qui traduisons.

34 M. Stubbs, Langage spontané – langage élaboré – Parole et différences à l’école élémentaire, Paris, A. Colin, 1983, p. 81.

35 Op. cit., p. 93.

36 Op. cit., p. 86.

37 P. Bourdieu, Le Sens pratique, op. cit.

38 S. Baruk, L’Âge du capitaine ; de l’erreur en mathématiques, Paris, Seuil, 1985, p. 132.

39 Op. cit., p. 211.

40 On comprend, dès lors, que, lorsque l’école était basée sur l’apprentissage par cœur et ne demandait pas aux élèves de fournir les raisonnements, d’expliciter ses démarches, les élèves des milieux populaires pouvaient s’en sortir à moindre frais. Cf. G. Vincent, L’Ecole primaire française, Lyon, P.U.L., 1980, p. 252.

41 Nietzsche, Généalogie de la morale, Paris, Nathan, 1981, p. 112.

42 Dans une étude concernant 111 élèves de cinq classes de CM1 sur deux leçons (de grammaire et de vocabulaire) R. Jones et M. G Pouder ont montré que la majorité des prises de parole étaient fournies par les enfants de « milieux favorisés » ; même dans la classe où ils étaient très minoritaires (4 élèves sur 23), ils fournissaient 43 % de l’ensemble des interventions élèves. Cf. R. Jones & M.C. Pouder, « Les échanges adulte-enfant en situation scolaire », Langages, sept. 1980, no 59.

43 M. Bakhtine, Marxisme et philosophie du langage, op. cit., p. 65.

44 L. S. Vygotski, Op. cit., p. 230.

45 Op. cit., p. 264.

46 Op. cit., p. 242.

47 S. Scribner & M. Cole, The Psychology of Literacy, Harvard University Press, 1981, pp. 152-154.

48 W. Labov, Le Parler ordinaire, op. cit., p. 143.

49 Op. cit., p. 143.

50 Op. cit., p. 144.

51 M. Bakhtine, Marxisme et philosophie du langage, op. cit., p. 163.

52 R. Dascotte, M. Obadia, Avec les mots de tous les jours, Dialogue grammatical, op cit., p. 10.

53 L. Wittgenstein, Tractatus logico-philosophicus suivi de Investigations philosophiques, Paris, Gallimard-Tel, 1986, p. 137.

54 Cité in J. Fournier, M. Bastide, Français, classe de sixième, Paris, Bordas, Collection Lagarde et Michard, 1961, p. 37.

55 R. Establet, La Rentabilité sociale différentielle de la scolarisation, Thèse pour le doctorat ès-lettres et sciences humaines, Université de Nantes, mars 1985, p. 723.

56 Op. cit., p. 697.

57 Comme continue à le faire R. Establet, dans un économisme qui touche à l’absurde : « D’où l’hypothèse explicative générale : dans une société de classe, l’inégalité sociale se perpétue à l’école, parce qu’elle est la solution la plus économique. », (Op. cit., p. 686). C’est nous qui mettons en italique.

58 Op. cit., p. 692.

59 Op. cit., p. 717.

60 L. Wittgenstein, Tractatus logico-philosophicus suivi de Investigations philosophiques, op. cit., pp. 45-46.

61 De même que les énoncés dialogiques sont grammaticalisés en « propositions », la « situation mathématique » dans un problème mathématique n’est pas « situation concrète (multiple et non pertinente) mais situation « épurée », dont l’enfant ne retient que les éléments pertinents et combinables (c’est une situation mathématisée) ». (C. Doublé, L’Apprentissage des mathématiques chez les enfants enfants d’ouvriers, op. cit., p. 233).

62 P. Bourdieu, La Distinction, op. cit., p. 491.

63 Cf. chapitre I.

64 A. Ernaux, Les Armoires vides, Paris, Gallimard-Folio, 1984, pp 53-54.

65 P. Bourdieu & A. Sayad, Le Déracinement, Paris, Ed. de Minuit, 1964, p. 154.

66 P. Bourdieu, La Distinction, op. cit., p. 507.

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Titre Pourcentage de fautes dans les « expressions écrites » d’élèves de CM1 selon l’origine sociale des élèves
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