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Culture écrite et inégalités scolaires

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Bernard Lahire

Chapitre I. Cultures écrites et cultures orales

Texte intégral

Introduction : réflexion sur les cultures orales et les cultures écrites

  • 1 M. Cohen, La Grande invention de l’écriture et son évolution, Paris, Imprimerie Nationale, 1958, p (...)

1Lorsque nous nous sommes interrogés sur les cultures écrites, il s’est avéré indispensable d’adopter un point de vue sociohistorique en se demandant, notamment, quelles transformations sociales significatives accompagnent l’« invention » et le déploiement de l’écriture. En 1958 déjà, Marcel Cohen écrivait qu’« en traitant de l’écriture il est nécessaire de garder présentes à l’esprit presque toutes les manifestations de la vie sociale1 ».

  • 2 Lahire, « Sociologie des pratiques d’écriture : contribution à l’analyse du lien entre le social e (...)

2Dans ce travail, nous parlerons de formes sociales scripturales (formes de relations sociales tramées par des pratiques d’écriture et/ou rendues possibles par les pratiques d’écriture, constitutives d’un rapport scriptural au langage et au monde) plutôt que de cultures écrites. De même, nous parlerons de formes sociales orales (formes de relations sociales à faible degré d’objectivation du « savoir » et reposant essentiellement sur l’incorporation des « savoirs », constitutives d’un rapport oral-pratique au monde) plutôt que de cultures orales. Ce changement de terminologie, outre le fait qu’il contribue plus largement à sortir d’un ensemble de problèmes théoriques classiques (langage/contexte social ; objectivisme/subjectivisme, etc.)2 a pour but de marquer une série de différences par rapport aux présupposés classiques sur l’oral et l’écrit.

  • 3 Voir la critique que fait J. Derrida de la manière dont C. Lévi-Strauss aborde la question de l’éc (...)

3En utilisant les termes de « formes sociales orales » et de « formes sociales scripturales » on entend saisir à la fois les aspects cognitifs, les aspects linguistiques et les aspects organisationnels attachés à certains types de pratiques de l’écriture3. En effet, suivant ainsi les frontières disciplinaires, les travaux portant sur les pratiques d’écriture se sont souvent occupés d’aspects particuliers des réalités sociales (histoire des « écritures », de l’alphabétisation, analyses des « effets » cognitifs des pratiques d’écriture, des transformations dans les modes de pensée et analyses des « effets » des pratiques d’écriture sur l’organisation des activités sociales en général), qui ne prennent pourtant tout leur sens que si l’on en saisit la logique d’ensemble.

4De plus, dans de nombreux discours, pointe un usage empiriste-positiviste des notions d’« oral » et d’« écrit » qui consiste à définir (implicitement ou explicitement) l’« oral » comme « ce qui est dit », « ce qui est prononcé », ce qui est énoncé de « vive voix », la « parole », etc., et l’« écrit » comme « ce qui est inscrit », « ce qui laisse une trace ». Or, lorsqu’un conférencier énonce « oralement » devant une assemblée un discours qui prend appui sur un texte écrit, a-t-on affaire à une culture orale ? De même, si l’on prononce une formule mathématique, un discours philosophique, si l’on démontre « oralement » une proposition géométrique, peut-on parler de culture orale ? On voit bien la série d’ambiguïtés corrélative d’une position théorique trop faible sur la question de l’oral et de l’écrit. Ces ambiguïtés, liées à des définitions empiristes et positivistes, constituent des arguments pour tous ceux qui voient dans les réflexions sur l’écrit des variantes d’un déterminisme technologique, simpliste, unilatéral, relevant d’un matérialisme mécaniste. Il ne faut donc pas jeter le bon grain avec l’ivraie et, en l’occurrence, le problème (complexe) des cultures écrites et orales avec l’empirisme-positivisme qui a caractérisé et caractérise encore l’approche de cette question.

5En posant le problème en termes de formes sociales scripturales, non seulement on entend éviter toute conception instrumentaliste-idéaliste (réduisant le langage à une technique de communication : pour nous, les pratiques d’écriture sont une dimension constitutive de certaines réalités sociales et mentales), toute conception causaliste (l’« écrit » comme « cause » d’un certain nombre de phénomènes sociaux ou, au contraire, comme « effet » ou « conséquence » de certaines conditions économiques, sociales, politiques…), mais surtout tout empirisme (l’« oral » et l’« écrit » comme deux domaines clos qui correspondraient d’une part à la « Voix » et d’autre part à la « Trace » : des choses dites peuvent très bien être des produits de formes sociales scripturales dans les objets qu’elles construisent, les modes de raisonnements qu’elles mettent en œuvre, le type d’énonciation qu’elles impliquent, le rapport au langage et, plus généralement, le rapport au monde et à autrui qui les caractérisent). En prenant le problème sous cet angle, on comprend que les pratiques d’écriture – diverses et à analyser dans leurs particularités – sont constitutives, dans des champs de pratiques extrêmement divers, de nouvelles formes de relations sociales et, par conséquent, de nouveaux types de rapport au monde et à autrui.

6De plus, les termes de « formes sociales scripturales » et de « formes sociales orales » ne fonctionnent pas comme des essences inaltérées et universelles. D’une part, il y a toujours des formes sociales (orales et scripturales) spécifiques, historiquement situées. D’autre part, on a toujours affaire à des configurations sociales d’ensemble particulières – du point de vue du rapport entre ces formes sociales – dans lesquelles elles prennent leur sens.

7Nous examinerons dans ce chapitre ce que des situations historiques bien différenciées du point de vue des modalités du rapport entre formes sociales scripturales et formes sociales orales (les univers sociaux « sans écriture », les univers sociaux au sein desquels naît l’écriture, le cas d’une mise en question des formes sociales orales et, enfin, les univers sociaux « à école ») nous apprennent sur le rôle socio-logique de l’objectivation écrite dans l’histoire.

I – Des univers sociaux « sans écriture »

1. Formes sociales orales et formes d’exercice du pouvoir

  • 4 M. Mauss, Oeuvres 2. Représentations collectives et diversité des civilisations, Paris, Ed. de Min (...)
  • 5 Op. cit., p. 451.

8Dans ces univers sociaux « sans écriture » caractérisés par la pensée mythique, le mythe n’est pas une pratique séparée s’exerçant dans un lieu séparé de l’ensemble des activités. Il n’existe qu’à travers ses multiples énonciations particulières, locales et associé à des rites4. On ne peut donc à aucun moment étudier les rites oraux comme des textes détachés des cérémonies rituelles et relativement clos sur eux-mêmes, qui feraient système. Le mythe n’existe pas ; ce qui existe, ce sont les multiples énonciations de ce que l’on peut reconstruire scientifiquement comme étant une réalité mythique dans des pratiques rituelles locales déterminées, avec un auditoire particulier, etc. Plus les mythes sont détachés (et, par conséquent, détachables par l’analyste) des pratiques rituelles, et donc de leur fonction ou plutôt de leur efficace sociale contextualisée, et plus on va vers des transformations sociales d’ensemble annonçant la sortie du mythe et l’apparition de nouvelles formes sociales5.

  • 6 P. Berger & T. Luckmann, La Construction sociale de la réalité, Paris, Méridiens-Klincksieck, 1986 (...)
  • 7 Cl. Lévi-Strauss, La Pensée sauvage, Paris, Plon, 1962, p. 312-313.
  • 8 C’est ce que notait, par exemple, L. Lévy-Bruhl. Parlant des « primitifs », il écrivait : « dans l (...)

9La mythologie, qui « représente la forme la plus archaïque de la maintenance de l’univers de même qu’elle représente certainement, en général, la forme la plus archaïque de légitimation. »6, marque un rapport de dépossession entre l’univers des vivants et le fondement de cet univers renvoyé dans un « passé » non daté, non situé et inaccessible. Les dieux, les ancêtres… sont des êtres différents, seuls créateurs. Les rites et les mythes sont donc vécus comme retour, répétition à l’identique et, ce qui légitime les pratiques actuelles, c’est précisément cette répétition d’une fondation, d’une origine7 impliquant immanence et présence constante et diffuse du sacré8. Ce qui fonde la société n’est donc pas conçu comme une auto-fondation à la portée des hommes.

  • 9 G. Balandier, Anthropologie politique, Paris, P.U.F., 1967.
  • 10 Cette situation empêche, d’un point de vue économique, toute accumulation primitive d’un capital é (...)

10Les sociétés dites « primitives » sont qualifiées aussi de sociétés « acéphales », « sans État », « lignagères » ou « segmentaires »9. De même qu’on ne peut pas, à proprement parler, utiliser le terme de religion pour rendre raison des phénomènes mythico-rituels de ces formations sociales, on ne peut parler de politique au sens où il y aurait une pratique politique autonomisée, différenciée des autres pratiques sociales. L’absence (qui ne signifie pas carence) d’une forme quelconque d’État, d’une objectivation institutionnelle du pouvoir, est logiquement liée au type de légitimité qui constitue la spécificité des mythes et des rites. L’autorité est placée hors de la communauté des hommes, les hommes sont dépossédés (ou se sont collectivement dépossédés) des « normes » (les guillemets sont importants) qui fondent, légitiment et organisent leurs pratiques sociales. Personne parmi les hommes de la communauté ne peut prétendre incarner ou détenir l’autorité qui lui permettrait d’« avoir une chance de se faire obéir », comme dit Max Weber. Dans la mesure où la société trouve son fondement dans un passé inaccessible, il ne peut y avoir de pouvoir humain, d’institution humaine, de sphère du politique séparés du reste des activités sociales10.

  • 11 P. Bourdieu, Le Sens pratique, Paris, Ed. de Minuit, 1980, p. 224.

11La raison de cette « absence d’Etat » est à chercher du côté des processus d’objectivation : « C’est dans le degré d’objectivation du capital que réside le fondement de toutes les différences pertinentes entre les modes de domination : les univers sociaux où les relations se font, se défont et se refont dans et par l’interaction entre les personnes s’opposent aux formations sociales où, médiatisées par des mécanismes objectifs et institutionnalisés tels que le « marché autoréglé » (self-regulating market) au sens de Karl Polanyi, le système d’enseignement ou l’appareil juridique, elles ont l’opacité et la permanence des choses et échappent aux prises de la conscience et du pouvoir individuels. »11

12Dans des formations sociales où tout est lié à l’état incorporé des « savoirs » et savoir-faire, des coutumes, des traditions, des mythes, des rites, c’est-à-dire à des formes sociales orales, rien ou très peu de ce qui fait le groupe (les « normes », les « savoirs »…) n’apparaît vraiment comme tel aux yeux des êtres sociaux. Ils les possèdent et les produisent eux-mêmes mais de telle façon, sur un mode tel qu’ils sont plus possédés par eux qu’ils ne les possèdent vraiment. Sur quoi reposerait un pouvoir séparé puisque aucun principe, aucune règle, aucune loi n’apparaissent comme tels ? Les « normes », les « savoirs » et savoir-faire étant immanents aux pratiques sociales toujours concrètes et particulières, ils sont donc fondus en eux. Les formes sociales orales impliquent une vie incorporée, à l’état de corps, des « savoirs » qui sont immanents à des situations toujours particulières : les êtres sociaux sont donc plus agis par leurs « savoirs », leurs mythes et leurs rites qu’ils n’en usent consciemment.

  • 12 P. Bourdieu, « Les modes de domination », Actes de la recherche en sciences sociales, no 2-3, juin (...)
  • 13 Op. cit. p. 128.

13La solution sociologique à cette situation de dépossession par rapport aux « savoirs », savoir-faire, pratiques mythico-rituelles… consiste en une dépossession (collectivement, socialement) assumée par rapport à un passé fondateur et à une origine pré-humaine (les dieux, les ancêtres). Ne pouvant posséder véritablement les mythes et les rites, les « savoirs » et les savoir-faire, bref, tout ce qui permet à leur univers social de perdurer (ce qui nécessiterait de pouvoir les objectiver, les détacher non seulement de leurs corps, des personnes détentrices de ces savoirs, etc., mais aussi des situations pratiques toujours particulières de leurs usages, de leurs mobilisations, de leurs effectuations), les êtres sociaux de ces formations sociales les placent hors de la portée de tous. L’objectivation permet, entre autres, de conserver et d’accumuler ; son absence ou un faible degré de développement fait que du prestige temporairement acquis peut être remis en cause immédiatement après. Les relations de dépendance qui peuvent exister dans ces formations sociales s’exerçant « de personne à personne »12 et étant « le produit d’une véritable création continuée »13, elles ne peuvent donc déboucher sur la constitution d’un véritable rapport de pouvoir qui impliquerait que la légitimité ne soit plus renvoyée dans un passé mythique mais qu’elle apparaisse comme liée à des êtres sociaux particuliers et différents des autres.

2. Formes sociales orales et « savoirs »

  • 14 J. U. Ogbu, « Cultural discontinuities and schooling », Anthropology & Education Quarterly, vol. X (...)
  • 15 Cf. le cas des esquimaux dans G. Spindler, « The transmission of culture », Education and Cultural (...)
  • 16 J. U. Ogbu, op. cit., p. 281.

14Les « savoirs » et savoir-faire n’existent donc qu’agis dans des situations toujours particulières d’usage. L’apprentissage par le faire, le voir-faire qui ne nécessite pas d’explications et qui ne passe pas nécessairement pas le langage verbal14, opère dans et par la pratique, de situation en situation, de génération en génération15. L’anthropologue John. U. Ogbu est ainsi amené à se poser la question : « Est-ce que de la culture se transmet ici ? »16 Question fondamentale dans la mesure où ce mode de transmission du « savoir » défie toutes les conceptions de ce que nous pouvons entendre par culture ou par savoir. Dire qu’il n’y a pas d’explication verbale ne signifie pas que le verbe est réduit à sa portion congrue. C’est l’usage qui est fait du langage qui est en cause ici : langage de et dans la pratique plutôt que langage sur la pratique. Les enfants sont placés dans le flux du faire et du dire et « apprennent » dans ce flux même. Cette situation renforce l’évidence des pratiques effectuées. Apprentissage au cours de la pratique et non séparé des pratiques, « savoir » qui n’existe pas hors des situations de son effectuation, de sa mobilisation et, indissociablement, de son apprentissage ; il y a bien un « savoir » transmis, objectivement, c’est-à-dire du point de vue de ceux qui participent d’univers sociaux dans lesquels le savoir est séparé, autonomisé, etc., mais à propos duquel nous devons dire qu’il est immanent aux situations et aux personnes qui l’ont incorporé, et qu’il reste invisible du point de vue indigène (endogène).

  • 17 P. Bourdieu, Le Sens pratique, op. cit., p. 123.

15Dès lors, le processus d’« acquisition » suppose la mimesis et l’identification en deçà de toute distance réflexive : « Ce qui est appris par corps n’est pas quelque chose que l’on a, comme un savoir que l’on peut tenir devant soi, mais quelque chose que l’on est. Cela se voit particulièrement dans les sociétés sans écriture où le savoir hérité ne peut survivre qu’à l’état incorporé. Jamais détaché du corps qui le porte, il ne peut être restitué qu’au prix d’une sorte de gymnastique destinée à l’évoquer, mimesis qui, Platon le notait déjà, implique un investissement total et une profonde identification émotionnelle17 ».

  • 18 C’est ce que note C. Geertz à propos de la poésie orale qui « n’est pas d’abord composée puis réci (...)

16Dans la mesure où il n’existe aucun lieu séparé d’acquisition d’un savoir séparé, il faut souligner le fait important que le temps de la pratique est confondu avec le temps d’apprentissage. Cela est valable pour celui qui entend, voit et s’identifie à celui qui pratique le rituel et énonce les mythes, les proverbes, etc., comme pour ce dernier qui ne connaît pas de séparation entre ce qui serait de l’ordre de la composition et ce qui serait de l’ordre de sa récitation18.

  • 19 Voir notamment R. Horton que cite et critique J. Goody in La Raison graphique, op. cit., p. 96.
  • 20 L. Lévy-Bruhl, op. cit., p. 85.
  • 21 J. Goody, La Logique de l’écriture, Paris, A. Colin, 1986, p. 145.
  • 22 Voir J. Goody, La Raison graphique, Paris, Ed. de Minuit, 1980 et, plus particulièrement, Chapitre (...)

17Tout cela explique qu’on ait pu caractériser la « pensée mythique » par l’absence d’« esprit critique » ou de « scepticisme »19. Ce qu’on entend habituellement par critique, c’est la possibilité de comparer, de repérer des contradictions ou encore d’interpréter, autant de dispositions propres à des modes de connaissance scripturaux. L’idée selon laquelle les « primitifs » seraient « indifférents le plus souvent à la contradiction20 », s’éclaire parfaitement : le « mythe » s’adapte à chaque contexte d’énonciation ; il peut donc dans les multiples énonciations et dans ses nécessaires variations apparaître, du point de vue d’un mode de connaissance scriptural, comme un discours incohérent qui dit blanc et noir à la fois. Or, c’est justement parce que celui qui énonce le mythe ou celui qui l’entend ne le dit et ne l’entend pas « à la fois » mais successivement, dans des situations, avec des auditoires et dans des moments différents, qu’il peut être « insensible » à ce qui nous apparaît comme étant des contradictions21. Le variable, le contradictoire, le partiel, l’illogique, ce sont les formes sociales orales et les modes de connaissance qui y sont liés, vus à travers nos formes sociales scripturales. Il ne faut ni prêter plus de cohérence à ces modes de connaisance qu’ils n’en ont22, ni soupçonner un esprit illogique, incohérent, contradictoire (mettant, de cette manière, dans la tête des êtres sociaux le produit du rapport entre deux univers sociaux différents).

  • 23 C. Geertz, op. cit., p. 143 et p. 147.
  • 24 Op. cit., p. 114.
  • 25 P. Bourdieu & M. Mammeri, « Dialogue sur la poésie orale en kabylie, entretien avec Mouloud Mammer (...)
  • 26 Op. cit., pp. 51-66.

18Parce que celui qui énonce et effectue (danse, mime…) le mythe devant un auditoire et dans des contextes toujours spécifiques, l’a « appris » dans les mêmes conditions et qu’il n’y a donc pas de dissociation entre apprentissage, composition et récitation, les auditeurs sont coproducteurs de l’énoncé produit23. L’ensemble des « savoirs » de ces formations sociales forme une « sagesse du moment24 », une « science du moment opportun, du kaïros25 ». Le public qui, du fait du contrôle qu’il exerce sur l’énonciateur, co-produit les énoncés, empêche toute recherche formelle26, toute séparation, toute spécialisation trop poussée du « savoir ».

  • 27 J. Goody, La Raison graphique, op. cit., p. 93 ; B. L. Whorf, Linguistique et anthropologie, Paris (...)

19On définit, enfin, bien souvent la pensée mythique (« magique », « sauvage », etc.) par le fait qu’elle ne dissocie pas les mots et les choses, le langage et le réel27. Or, à partir du moment où l’on considère l’imbrication de la parole dans l’action et dans les corps de ceux qui parlent, on comprend pourquoi le langage (tout comme le « savoir » ou la « culture ») est une pratique qui s’ignore comme telle, qui s’oublie dans son fonctionnement pour se fondre dans ces actes, actions, événements, situations… Rien ne permet de décaler ou de décoller le sujet parlant de sa parole pour lui en faire entrevoir le fonctionnement interne, spécifique.

  • 28 J. Goody, op. cit., p. 202 et G. Calame-Griaule, Ethnologie et langage : La parole chez les Dogon,(...)

20Les êtres sociaux sont pris dans le langage et sans prise sur lui en tant que tel. Ils ne séparent pas l’activité différenciant et systématisant de ce qu’elle différencie et systématise. C’est un retour réflexif systématique sur la parole qui est rendu difficile de par son imbrication dans chaque situation, chaque opération sur le monde et sur les autres28. Distinguer entre les mots et les choses suppose, en fait, un ensemble cohérent de transformations sociales logiquement liées entre elles, telles que l’apparition de l’écriture, d’une institution de pouvoir séparé, etc.

3. Sens pratique et formes sociales orales

  • 29 Voir chapitre I-III.
  • 30 J. Derrida, De la grammatologie, op. cit., pp. 127-128.

21On peut souligner la difficulté de vocabulaire qui se pose dès lors qu’on veut rendre compte de la spécificité de formations sociales tout entières soumises à la logique de formes sociales orales. Cette difficulté de vocabulaire s’explique par le fait que nous rendons compte d’univers sociaux à partir de nos propres formes sociales, qui sont des formes sociales scripturales, construites historiquement « contre », « en opposition à » des formes sociales orales29. Lorsque nous traitons de ces formations sociales nous retrouvons, d’une certaine manière, notre histoire (conflictuelle, contradictoire). Et il est difficile de retrouver « l’unité du geste et de la parole, du corps et du langage, de l’outil et de la pensée, avant que ne s’articule l’originalité de l’un et de l’autre et sans que cette unité profonde donne lieu au confusionnisme30 ».

  • 31 Voir B. Lahire, « Lraguistique/écriture/pédagogie : champs de pertinence et transferts illégaux »,(...)
  • 32 P. Bourdieu, « Habitus, code et codification », Actes de la recherche en sciences sociales, no 64, (...)
  • 33 Dans « Le mort saisit le vif », Actes de la recherche en sciences sociales, no 32/33, avril/juin 1 (...)

22Il nous semble, en ce sens, que la théorie de la pratique élaborée par Pierre Bourdieu trouve son champ de pertinence31 notamment dans l’étude des univers sociaux dits « sans écriture ». Revenant sur la genèse de la construction du concept d’habitus, l’auteur est amené à le mettre en perspective : « Des notions que j’ai élaborées peu à peu comme la notion d’habitus sont nées de la volonté de rappeler qu’à côté de la norme expresse et explicite ou du calcul rationnel, il y a d’autres principes générateurs des pratiques. Cela surtout dans des sociétés où il y a très peu de choses codifiées ; en sorte que, pour rendre compte de ce que les gens font, il faut supposer qu’ils obéissent à une sorte de « sens du jeu » comme on dit en sport32 ». Le sens pratique pré-réflexif, la logique pratique distincte de la logique savante (la Logique), l’ensemble des expressions empruntées à la phénoménologie33, tout cela constitue un ensemble de termes qui décrivent à merveille la logique des univers sociaux à faible degré d’objectivation, pris dans la logique des formes sociales orales.

  • 34 P. Bourdieu, « Habitus, code et codification », op. cit., p. 41.
  • 35 P. Bourdieu, Choses dites, Paris, Ed. de Minuit, 1987, p. 81.
  • 36 Op. cit., p. 82.

23Même si « l’analyse du sens pratique vaut bien, au-delà des sociétés sans écriture34 », il faut réfléchir sur « les modes d’existence différents des principes de régulation et de régularité des pratiques35 » au sein d’univers sociaux plus ou moins codifiés, fonctionnant plus ou moins en vue de la transmission explicite, formelle des savoirs, etc. (« dans les sociétés où le travail de codification n’est pas très avancé, l’habitus est le principe de la plupart des pratiques36 »). C’est cette réflexion qui est au cœur de notre démarche.

II – Les univers sociaux ou naît l’écriture

1. Ecriture et rapport au langage

  • 37 Voir G. Mounin, Histoire de la linguistique des origines au XXe siècle, Paris, P.U.F., 1967, p. 57 (...)

24Avant de se demander de quelles pratiques sociales nouvelles les différents usages de l’écriture logo-syllabique37, les différents genres discursifs écrits sont constitutifs, on peut analyser les opérations langagières qui sont à la base de ce type d’écriture. Ces différentes opérations qui réalisent une première extériorisation/objectivation du langage disent beaucoup sur le rapport au langage et au monde qu’elles mettent en œuvre et nécessitent, et montrent que l’écriture en question, loin d’être un simple redoublement de la « parole », est un véritable transformateur cognitif (de même qu’elle est un véritable transformateur organisationnel).

  • 38 M. Cohen, La Grande invention de l’écriture et son évolution, op. cit., p. 4. Voir aussi G. Mounin (...)
  • 39 J. Goody, La Raison graphique, op. cit., pp. 201-202.

25Tout d’abord, les écritures logo-syllabiques stabilisent peu à peu les significations attachées à chaque signe graphique. Un signe graphique correspond toujours, grâce à l’adjonction de différents indicateurs (sémantiques et phonétiques), à un monde limité de significations et, par conséquent, de « mots » de la langue parlée. Les logogrammes (ou encore les idéogrammes) constituent donc une véritable analyse de la langue parlée du fait qu’ils la découpent, la fragmentent de manière tout à fait consciente et explicite38. L’extériorisation, l’objectivation de significations stabilisées dans des signes graphiques différents les uns des autres opèrent un changement considérable par rapport à une situation où la parole ne vit qu’à l’état incorporé et dans des contextes spécifiques. Non seulement des énoncés entiers sont détachés des personnes qui les énoncent et des contextes usuels de leur énonciation, mais on détache les mots, on les extrait de leurs rapports syntagmatiques, comme disent les linguistes. Et on ne fait pas qu’expliciter ce qui était implicite jusque-là : on fait apparaître une réalité nouvelle : le mot, le logogramme. L’écriture, en extériorisant et cristallisant la nécessaire discontinuité du langage, « permet de bien saisir les moyens qu’on a de couper le flux de parole ; on peut désormais abstraire les mots de ce flux et accroître ainsi l’attention qu’on porte à leur “sens”39 ».

26Pratiques courantes attestées dès les premiers temps de l’écriture, les listes, quel que soit le domaine qu’elles touchent, rendent explicites les principes de classement et obligent à se poser des questions qui ne se posaient pas jusque-là. Avec la liste, on passe des schèmes pratiques à des schèmes qu’on pourrait qualifié de conscients ou explicites. Ce type de pratiques langagières qui explicite les critères de classement et systématise le classement, fait apparaître des classes, etc., répond à une tout autre logique que les pratiques langagières de classement en situation, dans la pratique. Dans le second cas de figure, il y a bien un classement opéré, mais un classement qui s’oublie dans son fonctionnement, qui ne se dit pas comme tel ; dans le cas du scribe, c’est l’opération même de classement qui apparaît explicitement.

  • 40 J. Bottéro, Mésopotamie. L’écriture, la raison et les dieux, Paris, Gallimard, 1987, p. 15 : « ces (...)

27Les premiers pas vers la phonétisation démontrent aussi une capacité méta-linguistique développée. L’usage d’un logogramme dans sa valeur phonique pour signifier un mot entier ou pour s’associer comme un composant phonique avec d’autres logogrammes suppose une analyse complexe. Elle suppose que le scribe ait posé préalablement la ressemblance dans la différence : l’homophonie de deux mots et leur différence de signification. Là encore, il y a gel du sens, mais il s’accompagne cette fois d’une prise de conscience du signifié fixé au signifiant. Toutefois, les écritures égyptiennes et sumériennes restant essentiellement des écritures non phonétiques, elles marquent une conception où la séparation entre ce que nous appelons désormais le réfèrent, le signifiant et le signifié n’est pas accomplie de manière systématique. C’est pour cela que Jean Bottéro parle du réalisme du système graphique des Sumériens40.

  • 41 J. Goody, op. cit, p. 178.

28Désormais, par la manipulation formelle des logogrammes, des pictogrammes, dans la recherche des procédés d’écriture, les classements auxquels on renvoie, etc., on a détaché le langage des sujets parlants et des multiples situations d’énonciations, on a fragmenté petit à petit les significations pour les lier à des signes graphiques différents les uns des autres qui, peu à peu, se démotivent, se schématisent pour se standardiser et pouvoir être communs à tous les scribes. Cependant, toutes ces manipulations, toutes ces opérations langagières ne sont pas produites comme de simples jeux formels avec un langage conçu comme tout à fait arbitraire par rapport à un « réel ». Lorsqu’on catalogue des signes graphiques, on a l’illusion de cataloguer le « réel », lorsqu’on manipule des signes graphiques, on a le sentiment de manipuler du « réel »41.

  • 42 A. Meillet, Bulletin de la société de linguistique, T. XVIII, 1912-1913, p. CXIV.

29On peut dire que ces écritures constituent les prémices d’une réflexion sur le langage42. L’écriture n’est pas un double, un fixateur, un simple enregistrement de la « parole ». La fragmentation en logogrammes, les débuts d’une phonétisation, les pratiques de la liste, etc., participent d’une conversion du rapport au langage et au monde. Ils font passer de la signification contextuelle, agie, vécue, prise dans une situation intersubjective, à une signification extériorisée, isolée par la procédure graphique même, séparée des autres significations, explicitée : une sorte de méta-signification.

2. Savoirs scripturaux

  • 43 J. Bottéro, « De l’aide-mémoire à l’écriture », Ecritures (Actes du Colloque international de Pari (...)
  • 44 J. Goody, La Logique de l’écriture, op. cit., p. 89.

30On pourrait multiplier les exemples de genres discursifs écrits indissociables de la constitution d’un pouvoir séparé (et progressivement de deux institutions de pouvoir qui s’appuient l’une sur l’autre mais qui sont parfois aussi en conflit : le temple et le palais royal) : listes, registres, contrats de location, factures qui, peu à peu, se formalisent pour pouvoir être mieux enseignés aux futurs scribes43. « En Egypte et en Mésopotamie, écrit J. Goody, l’économie basée sur le temple et le palais entraîna un accroissement des bureaucrates et de la bureaucratie, des registres et de ceux qui les tenaient44 ».

31Concentrant les surplus agricoles autant matériellement (dans les dépôts et greniers urbains) que graphiquement (dans les registres d’entrées et de sorties), recensant les biens et les personnes, les scribes des temples et des palais royaux sont dans une position quasi divine : leurs pratiques d’écriture leur permettent de gérer, d’un point particulier de l’espace social, l’ensemble d’un territoire. Ils sont placés, par leurs pratiques d’écriture gestionnaires et commerciales, dans une position « abstraite » : abstraite des multiples pratiques sociales de la population qu’ils lisent en les convertissant en signes graphiques (des noms, des durées, des quantités, des qualités, etc.).

  • 45 J. Bottéro, Mésopotamie. L’écriture, la raison et les dieux, op. cit., pp. 191-223.
  • 46 J. Goody, La Logique de l’écriture, op. cit., p. 172.

32De plus, en Mésopotamie, on trouve ce qu’on a appelé tout à fait anachroniquement des « codes juridiques » (et, notamment, le très commenté « code » Hammourabi, 1728-168645) ainsi que des « traités » (de médecine, de divination…). Ces « codes » ainsi que ces « traités » représentent, au sein de ces formations sociales, de véritables ruptures par rapport aux « savoirs » non scripturaux ou aux droits coutumiers non écrits. S’il n’y a pas, à proprement parler, de champs de savoirs relativement autonomes, on a tout de même des thèmes séparés qui sont traités et qui constituent, par leur accumulation, de véritables archives à la base de reprises et de nouveaux genres discursifs écrits. Les pratiques d’écriture permettent, en effet, la constitution de traditions spécifiques, reprises, transformées, réélaborées, qui sont une base de travail pour les générations futures. Ces traditions contribuent à promouvoir l’autonomie structurelle des « grandes organisations46 ».

3. Pouvoir symbolique et pratiques d’écriture

  • 47 P. Berger & T. Luckmann, La Construction sociale de la réalité, op. cit., p. 118.
  • 48 Oppenheim cité in J. Goody, op. cit., p. 49.
  • 49 Sur la relation entre prêtres comme « fonctionnaires d’une entreprise permanente, régulièrement or (...)

33La constitution de traditions écrites spécifiques forme un ensemble de « sous-univers de signification47 » qui manifestent de plus en plus une coupure profane/expert. Non seulement le simple fait de savoir écrire et déchiffrer une écriture suffit à distinguer les scribes des simples profanes, mais cette barrière quasi infranchissable se double du fait que, mettant les mythes et les rites par écrit, les scribes vont spécialiser les formules employées et normaliser-rigidifier (prescrire) les gestes à faire et les paroles à prononcer48. Les profanes assistent à des cérémonies et ne sont plus toujours à même de les comprendre totalement49.

34Si l’écriture des mythes et des rites permet la séparation de l’institution-temple, le début d’une relativisation de la religion, la normalisation des cérémonies ainsi que la spécialisation d’un corps constitué autour de ces nouveaux savoirs, la spéculation toute théologique sur les rapports entre les dieux eux-mêmes, la concentration des traditions locales et leur systématisation, le simple fait d’objectiver le mythe fait que le rapport au mythe change (sa nature et sa fonction changent). En écrivant le mythe, le scribe ne fait pas qu’enregistrer une réalité, transcoder le mythe, il le retire des formes sociales orales dans lesquelles il prend ordinairement son sens. Le mythe n’est plus agi, vécu, le scribe n’a pas d’auditoire immédiat, il ne s’identifie à aucune personne qui énoncerait le mythe, il ne mime plus personne. Dès lors, les scribes et, plus généralement, les prêtres sont moins possédés par le mythe, ils en sont moins dépossédés que dans les formes sociales orales.

35Dans ces formations sociales, il y a d’une part le mythe agi, vécu, répété et d’autre part le mythe écrit, objectivé, interprété ; d’une part une dépossession et d’autre part un début de maîtrise ; d’une part un mythe fondu dans les actes et les situations qui ne se voit pas comme tel et d’autre part le mythe écrit, qui apparaît comme tel à la conscience des scribes. C’est seulement en considérant cette double réalité (cette coprésence) des formes sociales scripturales dans la sphère du pouvoir séparé et des formes sociales orales dans l’ensemble de la population, qu’on peut saisir la spécificité des formes d’exercice du pouvoir au sein de ces formations sociales.

  • 50 Cf. J. Goody, La Raison graphique, op. cit., p. 174 et 181.

36Ce qui distingue ces formations sociales des sociétés « sans écriture », c’est, notamment, l’existence en leur sein d’institutions de pouvoir (palais et temples) qui tiennent leur légitimité des dieux. La coupure religieuse qui passait « auparavant » entre les hommes et leurs origines se met à passer entre les hommes eux-mêmes et à créer une séparation entre ceux qui sont du côté des dieux et ceux qui ne le sont pas50. Comment est-on passé de formations sociales sans institution de pouvoir séparé, sans hiérarchie institutionnalisée à ce genre de formation sociale ? Comment rendre compte de cette coupure au sein de l’espace social entre ceux qui représentent les dieux et les autres ?

37Tout se passe comme si un groupe social (composé des scribes, des prêtres et des « rois », ces derniers étant souvent scribes eux-mêmes) se rendant maître des mythes et des rites par l’écriture se mettait à posséder ce qui fait la cohésion sociale du groupe au lieu d’en être dépossédé. En possédant-maîtrisant les mythes il se met du côté des dieux en s’opposant au reste de la population qui continue à vivre dans un rapport de dépossession vis-à-vis du divin. Cela se traduit par l’institutionnalisation, l’objectivation de rapports de pouvoir au sein des formations sociales et par un basculement religieux qui fait passer les dieux en position transcendante, dieux qui légitiment les institutions de pouvoir (les palais et les temples).

  • 51 J. Bottéro, op. cit., p. 49.

38Les techniques divinatoires mésopotamiennes montrent bien à l’œuvre cette transformation sociale d’ensemble. Les techniques divinatoires écrites recèlent une double conviction : le monde peut se comprendre, se « lire » dans les signes de l’écriture, et le monde peut se « lire » comme les signes de l’écriture, il peut se déchiffrer51. Cette double conviction n’est que la conséquence directe du lien intime qui unit ce que « nous » appelons les signes et le réel (le réfèrent, le monde…). Certes, le monde est écrit par les dieux, mais les scribes-devins peuvent essayer de le déchiffrer. Ce type particulier d’aliénation religieuse, de dépossession religieuse apparaît donc comme une « solution » pour connaître le monde. Il y a là, un basculement important qui s’opère dans la sphère du pouvoir séparé par rapport à la dépossession radicale qui caractérise le mythe.

  • 52 J. Derrida, De la grammatologie, op. cit., p. 141.
  • 53 P. Bourdieu, Choses dites, op. cit., p. 192.

39Ce qui s’ouvre donc, c’est la possibilité d’un pouvoir symbolique qui fait qu’on s’approprie la légitimité, qu’on s’approprie les dieux et, du même coup, les privilèges et le pouvoir qui résultent de cette position vis-à-vis des dieux52. Ceux qui se rendent maîtres des mythes par l’écriture, c’est-à-dire qui les déchiffrent, les interprètent et qui, de ce fait, se mettent du côté des dieux, produisent « la difficulté qu’ils seront seuls à pouvoir résoudre » pour paraphraser l’expression de P. Bourdieu53. Dans ces formations sociales, les institutions de pouvoir semblent fonctionner sur le mode du captage. Elles captent la légitimité du mythe qui mobilise (donne sens aux pratiques et fait agir) ceux qui le vivent. La légitimité qui se constitue entre les dieux et le pouvoir séparé n’a de sens que dans le rapport entre le mythe vécu dans des formes sociales orales et le mythe objectivé des formes sociales scripturales. Le mythe objectivé (et maîtrisé) opère un déplacement par rapport au mythe vécu (dont on est « dépossédé ») et capte sa légitimité en l’intégrant. L’exercice du pouvoir doit s’appuyer sur les pratiques rituelles existantes, les capter en transformant cependant leur statut et leur fonction dans la logique d’ensemble : elles deviennent des pratiques de reconnaissance d’institutions de pouvoir qui puisent leur légitimité du côté des dieux.

4. Dé-contextualisation et forme d’exercice du pouvoir

40On a souvent analysé l’effet de l’« écriture » comme un effet de dé-contextualisation. Mais l’analyse en terme de dé-contextualisation reste à mi-chemin de l’explication. Lorsque le scribe isole, par la procédure graphique, un logogramme, il « arrache » bien une signification à son contexte : aux personnes qui l’énonce, à la situation précise qui donne lieu à son énonciation et au flux de parole dans lequel il est pris. Cependant, le logogramme n’est pas hors-contexte en soi, il est hors du contexte usuel et, en l’occurrence, hors des formes sociales orales de son apparition. Il entre désormais dans des listes, des tableaux, des « traités », etc., qui constituent ses nouveaux contextes. La dé-contextualisation dans une telle configuration sociale d’ensemble correspond à la séparation d’une institution de pouvoir (qui s’appuie sur des pratiques d’écriture et qui marque ainsi une distance par rapport aux pratiques sociales communes) et à une métasignification (celle qui apparaît lors de la fixation du sens des différents signes graphiques comme un problème explicitement posé). On se rend donc bien compte ici qu’un problème apparemment purement linguistique ou cognitif (la dé-contextualisation du sens) est indissociable d’une configuration sociale (socio-politique) d’ensemble. On rejoint par-là l’apport de Norbert Elias concernant les liens entre les structures psychiques et les structures sociales et, plus précisément encore, les structures psychiques et les formes d’exercice du pouvoir.

III – Le cas d’une mise en question des cultures orales

41Vers la fin du IXe siècle-début du VIIIe siècle, les Grecs redécouvrent l’écriture empruntée aux Phéniciens. Désormais, l’écriture est phonétique. Elle est du type de celle que nous pratiquons encore aujourd’hui : l’écriture alphabétique. La présence de l’écriture alphabétique s’accompagne d’une mise en place progressive des Cités et d’un ensemble d’autres pratiques tout à fait originales. Parmi elles, on peut citer l’écriture des lois et la constitution d’un ensemble de savoirs (la philosophie, la géométrie, la géographie, l’histoire, la grammaire, etc.). La situation du monde des Cités grecques donne l’occasion de voir comment des formes sociales scripturales spécifiques entrent en conflit, en opposition avec la logique des formes sociales orales qui sont loin d’avoir totalement disparu.

1. Ecriture alphabétique et grammaire

  • 54 E. A. Havelock, Aux origines de la civilisation écrite en Occident, P.C.M., 1981, pp. 55-56.

42Les Grecs ont délaissé la syllabe pour la « lettre », unité graphique toute théorique54. Avec l’alphabet, on a affaire à une véritable analyse phonétique de la langue. L’écriture (gramma) perd donc toute référence au « réel », elle est totalement abstraite du réfèrent par l’analyse phonétique. En analysant la substance phonique du langage à l’aide d’unités graphiques élémentaires, les voyelles et les consonnes, et en gelant le sens des mots, les scripteurs grecs opèrent des différences entre le signifiant (graphique ou phonique) et le signifié d’une part, le signe (signifiant et signifié) et le « réel » d’autre part.

  • 55 Même si on voit déjà une réflexion grammaticale à l’œuvre chez Platon et Aristote, les historiens (...)

43Le geste grammatical réflexif « inventé », entre autres, par les Grecs, consiste à étudier les structures internes du langage et suppose que le langage soit pris comme objet de connaissance et mis à distance du « réel » et du sujet parlant. Le langage cesse de s’exercer en s’ignorant. Une fois isolés, les mots, considérés désormais per se comme distincts du réel qu’ils nomment, peuvent être classés et différenciés selon la fonction, la place, le rôle qu’ils ont dans l’énoncé écrit55. Or, il est inutile de rappeler ce que la grammaire (grammatikê) doit à l’objectivation du langage et de ses discontinuités ou à des procédés graphiques tels que la liste ou le tableau qui permettent de maîtriser consciemment les principes de classement, de voir les contrastes, les analogies, les contradictions, de disséquer, de fragmenter, d’analyser les parties du discours, les syllabes, les lettres, de classer selon des critères sémantiques ou morphologiques, de croiser les critères de classement, etc.

2. La Cité et l’écriture des lois

  • 56 J. P. Vernant, Les Origines de la pensée grecque, Paris, P.U.F., 1969, p. 78.
  • 57 P. Bourdieu, Le Sens pratique, op. cit., p. 229.

44Dès le VIIe siècle avant J.-C, la Cité grecque se présente comme un espace social, urbain, centré sur l’agora (la place publique) où se déroulent des débats contradictoires. Elle est, de même, indissociable des lois et décrets écrits mis au regard de tous les citoyens, publicisés, exposés dans l’agora ou au Prytanée. Les lois écrites, ces règles impersonnelles transcendant les intérêts particuliers (ceux de chaque gènos ou lignée)56, mises sur la place publique au moment de leur constitution, remises aux yeux des juges et des accusés au cours des procès permettent « de faire l’économie de la réaffirmation continue des rapports de force57 ».

45A partir du moment où ce qui règle l’activité des hommes apparaît précisément comme une règle écrite, objectivée, extériorisée, généralisée, applicable à tous ceux qui participent à la vie de la Polis et peuvent assister aux débats des assemblées politiques, lire les lois et les décrets affichés, etc., l’activité de gouvernement qui existait sur le mode de la dépossession relative, de l’aliénation religieuse relative est perçue comme une institution proprement humaine que l’on peut qualifier de « politique », sans risquer cette fois ci l’anachronisme (ce qui ne signifie pas constitution d’un champ politique autonome, mais naissance d’une fonction politique conçue par les êtres sociaux eux-mêmes comme activité des hommes sur les hommes).

  • 58 J. P. Vernant, Mythe et pensée chez les grecs, II, Paris, P.C.M., 1981, p. 114.
  • 59 Op. cit., p. 114.
  • 60 Il faut donc rester prudent sur les analyses du droit en terme d’« enregistrement » des rapports d (...)
  • 61 M. Détienne, « L’espace de la publicité, ses opérateurs intellectuels dans la Cité », Les Savoirs (...)

46En fixant-objectivant les règles de la vie commune, les Grecs doivent faire face à un problème inédit de légitimité. Dès lors que l’activité sociale ne se fonde plus ni sur la répétition de ce que les ancêtres ou les dieux ont fait, à travers la réactualisation constante du passé dans la pratique du mythe et du rite (univers social dans lequel aucune norme ne peut apparaître en tant que telle, passant du cas particulier au cas particulier), ni sur les décisions d’un pouvoir séparé légitimé par les dieux, qu’est-ce qui peut légitimer l’existence des décisions, des normes communes, etc. ? S’il existe des débats contradictoires, si l’on cherche à maîtriser les effets et l’efficacité de son discours (à travers la rhétorique et la sophistique), s’il faut désormais argumenter, convaincre, polémiquer, discuter en public, si la Cité comme ordre politique « détaché de l’organisation cosmique58 » fait l’« objet d’une recherche inquiète, d’une discussion passionnée59 », c’est bien parce que, à travers l’écriture des lois et donc l’objectivation de l’activité humaine de gouvernement, les Grecs ont contribué à la maîtrise plus consciente et plus volontaire des formes de vie en commun. On peut dire que l’écriture des lois est constitutive de l’espace politique des Cités grecques60 et que « le domaine de la politique, la cité et son espace de gouvernement des hommes par les hommes se constituent à travers l’ensemble de ces pratiques scripturales61 ».

3. Les transformations, ré-interprétations, critiques des mythes

  • 62 E. A. Havelock qualifie Hésiode de « cataloguer » dans Preface to Plato, Harvard, Harvard Universi (...)
  • 63 P. Bourdieu, Choses dites, op. cit., p. 138.
  • 64 M. Détienne, L’Invention de la mythologie, Paris, Gallimard, 1981, p. 134.
  • 65 Op. cit., p. 138.
  • 66 Op. cit., p. 127.
  • 67 Op. cit., p. 129.
  • 68 S’appuyant sur le principe de contradiction explicité par Parménide pour définir la Vérité, Zenon (...)
  • 69 Thucydide, La Guerre du Péloponèse, Paris, Les Belles-Lettres, 1963, 4 Tomes, 1, 22, 3 et II, 55, (...)
  • 70 P. Vidal-Naquet, « Grèce-Une civilisation de la parole politique », Encyclopodia Universalis, vol. (...)
  • 71 E. A. Havelock, op. cit., p. 303.

47Qu’il s’agisse d’Hésiode (poète du VIIIe siècle), qui transforme les mythes en les écrivant et en opérant un travail d’abstraction et de classification62 (il opère ainsi un détachement du mythe de la pratique du rite et de tout ce qu’elle implique : vivre le mythe, mimer l’action…, convertissant ainsi le mythe et ses fonctions pratiques en discours susceptible d’être interprété, déchiffré, commenté63) ; d’Hécatée de Milet (« fabricant de récit64 » du VIe siècle) qui introduit une distance critique vis-à-vis des récits par la simple relecture de récits mythiques les uns à la suite des autres, en prenant conscience des contradictions (il trouve les récits « multiples » (polloï) et « risibles » (geloïoi)65) ; de Xénophane, philosophe pré-socratique (VIe-Ve siècles), qui critique les poésies homériques66 en les plaçant du côté de l’« expérience sensible », de l’« opinion » ; des rhapsodes homériques qui, répondant à l’attaque de Xénophane sur les récits invraisemblables, sont amenés à opérer une différence entre la « lettre » et l’« allégorie », « sens premier » et « sens second »67 ; de Parménide (540-450 avant J.-C.) qui, à partir de la logique formelle du « principe de non-contradiction »68 réprouve l’aspect changeant des discours alors que la vérité est immuable, a-temporelle (vérité conquise à travers la possibilité de relectures, de ré-élaborations, de comparaisons, etc., de textes) ; de l’historien Thucydide (465-395 avant J.-C.) qui critique l’invraisemblable, le pluriel et les apparences auxquels sont attachés les récits en analysant les raisons de ces défauts (la mémoire est trompeuse car elle sélectionne, interprète, reconstruit69) ; des sophistes au Ve siècle qui font un travail d’explicitation des catégories de pensée, de définitions des significations, de formalisation des techniques oratoires, leur permettant de les maîtriser comme des méthodes consciemment élaborées et mises en œuvre et qui, ainsi, opèrent un travail d’écriture quasi ethnologique sur leur tradition, leur culture, une objectivation des schèmes de leur culture70 ; ou de Socrate (470-399 avant J.-C.) mettant « oralement » en œuvre des techniques, des procédures, des modes de raisonnements, des séquences logiques conquis à l’aide de l’écriture71, les Grecs sortent, peu à peu, selon des modalités et des voies différentes, de la logique orale du mythe.

  • 72 M. Foucault, L’Ordre du discours, Paris, Gallimard, 1971, p. 16.

48Dans tous les cas, on pose au mythe des questions que les poètes ne se posaient pas : la question de sa vérité historique, de sa légitimité, de sa pertinence dans l’analyse du réel72, etc. Ce qui se constitue comme philosophie et comme science (historique, grammaticale…) soumet le mythe à ses propres critères d’évaluation du discours, à ses propres critères de vérité, à son propre mode de traitement du réel. Au regard du principe de contradiction, des critères d’unicité, d’immutabilité, de rigueur, de vérité historique, etc., les récits mythiques ne peuvent apparaître que comme de « mauvaises fables ».

  • 73 E. A. Havelock, op. cit.

49De même, Eric Aaron Havelock montre que la critique véhémente de la poésie opérée par Platon dans La République, incompréhensible si on l’isole de la longue chaîne qui, d’Hésiode à Socrate, l’a préparée, s’oriente contre un « type oral d’éducation » et s’explique par le fait que l’auteur participe d’une nouvelle forme de culture, une culture écrite73. Platon nous livre, à travers sa critique, une analyse anthropologique des cultures orales qui est reprise jusque dans les travaux sociologiques les plus contemporains. P. Bourdieu, entre autres, fait souvent référence à Platon pour élaborer sa « théorie de la pratique », du « sens pratique » (doxa, mimesis, identification émotionnelle…).

4. Savoirs scripturaux et Cité

50Il existe un lien indissociable entre forme d’exercice du pouvoir (et type de légitimité) et mode de connaissance. La philosophie, par exemple, n’est réductible ni à une entreprise « idéologique » de légitimation d’un pouvoir, ni à une pure fonction cognitive. La dissociation de ces deux dimensions n’a pas de sens d’un point de vue sociologique. La philosophie, même quand elle ne traite pas explicitement de politique, théorise le politique, nous parle du politique dans ses oppositions conceptuelles, dans ses principes de réflexion, dans la manière dont elle construit ses objets de discours. Elle s’appuie sur une géométrie politique particulière : impossible de fonder une philosophie de l’Idée immuable, permanente, une, invisible, hors d’un espace politique organisé à travers la pratique des lois, supposant une institution de pouvoir séparée, objectivée, transcendante par rapport aux nombreux citoyens. Il n’y a pas traduction directe de l’activité politique en activité philosophique : l’activité politique telle qu’elle déploie sa logique suppose (n’existe comme telle que par) le travail philosophique sur la tradition.

  • 74 G. Cambiano, « La démonstration géométrique », Les Savoirs de l’écriture en grèce ancienne, op. ci (...)
  • 75 C. Jacob, « Inscrire la terre habitée sur une tablette. Réflexions sur la fonction des cartes géog (...)

51Ailleurs que dans la philosophie, il est possible de montrer les mêmes homologies. Ainsi de la géométrie, savoir « entièrement dominé par l’écriture74 », de la géographie et de la constitution de la carte avec Anaximandre (610-547 avant J.-C.) et surtout Eratostène (284-192 avant J.-C.)75 (on imagine la conversion du rapport à l’espace qui est opérée dès lors que, au lieu des multiples parcours réels qu’on peut effectuer successivement dans l’espace physique, on visualise, on spatialise sur l’espace graphique l’ensemble des parcours possibles). La Carte est aux parcours pratiques particuliers ce que l’Idée est aux multiples significations contextuelles, ce que la Figure géométrique est aux tracés empiriques, ce que la Loi est aux cas particuliers à traiter ou encore ce que le Calendrier (institué vers le VIIe siècle) est aux durées vécues.

IV – Les univers sociaux a l’école

1. Cultures populaires : recomposition des rapports de domination

  • 76 F. Furet & J. Ozouf, Lire et écrire, Paris, Ed. de Minuit, Tome 1,1977 et R. Chartier, « Les prati (...)
  • 77 Rappelons que c’est sans doute avec la Réforme protestante que l’on peut faire débuter le grand mo (...)
  • 78 M. de Certeau, L’Ecriture de l’histoire, Paris, Gallimard, 1975, p. 165.
  • 79 R. Chartier, op. cit.

52Une configuration sociale nouvelle se met en place dans la France du XVIe au XIXe siècle, encadrant une révolution politique. Elle est marquée par la généralisation de formes sociales scripturales : mouvement d’alphabétisation généralisé (et différencié selon le sexe, l’appartenance religieuse, les zones d’habitation, les métiers76), institutions religieuses qui se mettent progressivement à « tourner » à la pédagogie, à l’éducation77 et qui « sont réemployées en fonction d’un ordre qu’elles ne déterminent plus78 », État moderne qui se construit et « appuie sur l’écrit sa manière de dire la justice et de régler la société »79, économie de marché qui prend son essor.

53Peu à peu, l’ensemble des pratiques sociales s’organise à travers des pratiques d’écriture, si bien que, quel que soit le rapport aux diverses formes de pratiques d’écriture que les populations entretiennent, quel que soit le degré d’appropriation de l’écrit et, plus précisément, des divers savoirs scripturaux, chacun se trouve cerné, qu’il le veuille ou non, par des pratiques d’écriture. Riches ou pauvres, hommes ou femmes, urbains ou ruraux, protestants ou catholiques, tout le monde est pris dans un procès de scripturalisation des formes sociales.

  • 80 Cette matrice discursive, qui produit la catégorie de « populaire », est à l’œuvre dans les enquêt (...)
  • 81 Les résistances des zones analphabètes vont être perçues à l’époque de manière toute négative comm (...)

54Dès lors que se généralisent les multiples pratiques d’écriture (et pas seulement la culture écrite au sens de culture littéraire), de nouvelles oppositions deviennent signifiantes, organisent les discours et les actes : on assiste à la production sociale de l’ignorance, de la sauvagerie intérieure. Le « peuple » est constitué comme un pôle à éduquer, sur lequel il faut exercer un travail particulier (« pédagogique »). Les discours sur l’« oral », le « populaire », la « sauvagerie », l’« enfance », la « nature », etc., contribuent à constituer de nouveaux rapports de domination culturels et politiques80. Le problème (politique, culturel, scientifique…) des « cultures populaires » se pose donc au moment de la généralisation des formes sociales scripturales et de la prise de sens politique, culturel, scientifique des formes sociales orales : elles sont le nom d’un nouveau rapport de domination culturel et politique. Les « cultures populaires », les « traditions populaires », les « savoirs populaires » n’existent donc socialement, ne sont construits socialement qu’à travers le prisme des nouveaux rapports de domination. La culture légitime est désormais saisie dans le rapport à une « nature » (« populaire ») en transformant le principe de distinction religieux entre « sacré » et « profane » en un principe de distinction immanent entre « civilisation » et « sauvagerie », entre « cultivés » et « ignorants »81.

2. Ecritures et codifications

  • 82 Et qui donnent lieu successivement au Code civil (1804), au Code de procédure civile (1806), au Co (...)
  • 83 M. Weber, Sociologie du droit, Paris, P.U.F., 1986, p. 224.

55La période révolutionnaire française et tout le début du XIXe siècle sont marqués par un processus de destruction des particularismes juridiques : loi générale contre droits coutumiers particuliers. Les codifications, qui vont être réalisées sous le Consulat et sous l’Empire82, constituent des exposés systématiques sous forme d’articles de lois, de règles générales, impersonnelles, permanentes qui prétendent à l’applicabilité universelle. Faisant système, les règles juridiques prétendent donc pouvoir traiter toute situation particulière, pouvoir inclure les réalités les plus hétéroclites qui se présentent83. Avant même leur « contenu », c’est la formalité discursive des lois, c’est-à-dire leur existence comme règles générales, universelles, permanentes, impersonnelles, faisant système avec l’ensemble des autres lois, qui marque la coupure par rapport aux constructions sociales du sens « communes », « populaires », « ordinaires ».

  • 84 Voir F. Dagognet, Pour une théorie générale des formes, Paris, Vrin, 1975.
  • 85 C. Ginzbourg, Mythes, emblèmes, traces, Morphologie et histoire, Paris, Flammarion, 1989, pp. 165- (...)

56On connaît les travaux de Cesare Bonesana Beccaria dans son Traité des délits et des peines (1764), puis de Jeremy Bentham dans son Traité de législation civile et pénale (1802) ou ceux mettant en place un code de fiscalité84. La généralisation des formes sociales scripturales, du XVIe au XIXe siècle, se marque aussi dans la volonté de codifier des « savoirs » qui, jusque-là, n’existaient que sous la forme de schèmes incorporés, « acquis » et « reproduits » dans la pratique circonstanciée, contextualisée, orale et visuelle, c’est-à-dire au sein de formes sociales orales. Mais c’est seulement au XVIIIe siècle que l’on assiste à « une véritable offensive culturelle de la bourgeoisie85 » pour codifier ces savoirs : l’Encyclopédie reste le symbole de ce travail d’appropriation.

  • 86 C. Grignon, L’Ordre des choses, Paris, Ed. de Minuit, 1971.
  • 87 G. Vincent, L’Ecole primaire française, Lyon, P.U.L., 1980, p. 196.
  • 88 M. de Certeau, L’Ecriture de l’histoire, op. cit, note 122, p. 201 et P. Bourdieu, Choses dites, o (...)
  • 89 J. Camy, « La gymnastique et les jeux dans la gestion des populations scolaires au XIXe siècle », (...)
  • 90 M. Foucault, Surveiller et punir, Paris, Gallimard, 1975, p. 155.
  • 91 G. Vincent, op. cit., p. 200.
  • 92 M. Foucault, Surveiller et punir, op. cit, p. 158 et A. Petitat, Production de l’école, production (...)

57La pédagogisation des relations sociales d’apprentissage ne peut se comprendre sans la prise en compte du processus de scripturalisation des activités. Par scripturalisation, il faut entendre le double travail de mise en écriture d’une pratique afin de constituer un savoir explicite (qui apparaît désormais comme tel), qui a sa propre cohérence, sa propre logique interne et d’objectivation des phases, des séquences, des moyens, des matériaux, etc., nécessaires à son apprentissage : codification des savoirs et de la relation sociale d’apprentissage. Les formes scolaires (ou pédagogiques) de relations sociales sont indissociables du travail scriptural qui convertit des schèmes pratiques, des compétences culturelles diffuses en un ensemble de savoirs objectivés, cohérents, systématisés86. Ce que Jean-Baptiste de la Salle, Charles Démia aux XVIIe et XVIIIe siècle ou les promoteurs de l’enseignement mutuel au XIXe siècle vont faire pour la lecture, l’écriture, la grammaire, etc., à savoir dégager des règles et des principes, diviser en leçons, isoler les difficultés, pratiquer de manière répétée des exercices progressifs (du plus « simple » au plus « complexe »), d’autres vont l’effectuer dans d’autres domaines au cours des XVIIIe et XIXe siècles (domaine musical avec Wilhem et Galin87, de la danse88, de la gymnastique et du sport89, domaine militaire90, du dessin avec G. de Lairesse puis Guillaume91 ou encore celui de l’activité artisanale92).

3. Forme scripturale-scolaire de relations sociales

« Ainsi, la sociologie de l’éducation est un chapitre, et non des moindres, de la sociologie de la connaissance et aussi de la sociologie du pouvoir – sans parler de la sociologie des philosophies du pouvoir. Loin d’être cette sorte de science appliquée, donc inférieure, et bonne seulement pour les pédagogues, que l’on avait coutume d’y voir, elle se situe au fondement d’une anthropologie générale du pouvoir et de la légitimité » (P. Bourdieu, La Noblesse d’État).

  • 93 Voir F. Furet & J. Ozouf, op. cit., S. Scribner & M. Cole, The Psychology of Literacy, Cambridge, (...)
  • 94 Malgré les différences importantes entre Charles Démia qui ouvre sa première école pour les garçon (...)

58Ce que nous voulons montrer, c’est l’intérêt scientifique qu’il y a à saisir la forme scolaire de relations sociales comme une forme sociale (éducative) scripturale (tramée par des pratiques d’écriture et supposant la constitution de savoirs scripturaux à des niveaux différents) rendue nécessaire par la généralisation des formes sociales scripturales dans les multiples champs de pratique. Si nous énonçons ainsi le problème au lieu de simplement parler du lien entre école et culture écrite, c’est que « ce » lien n’a rien de simple et n’est pas immédiatement compréhensible. Les rapports entre école et culture écrite ne s’épuisent pas dans le fait empiriquement constatable que l’école est le lieu où l’on apprend à lire et à écrire. D’une part, on peut apprendre à lire et à écrire hors de toute école93. D’autre part, la forme scolaire qui naît vers le XVIIe siècle ne trouve pas sa spécificité dans la seule alphabétisation sans autre précision94.

59L’école comme espace et organisation du temps spécifiques, les pratiques scolaires séparées des autres pratiques sociales (les pratiques d’exercice du métier en particulier), sont liées à l’existence de savoirs objectivés. L’existence de savoirs détachés des pratiques, et qui s’autonomisent progressivement par rapport à ces pratiques (ils s’organisent selon une logique propre – logique scripturale – qui n’est plus celle de la pratique : systématisation, formalisation, généralisation, voire même théorisation), nécessite un lieu et une activité d’appropriation spécifiques.

60L’école et la pédagogisation des relations sociales d’apprentissage sont liées à la constitution de savoirs scripturaux formalisés, savoirs objectivés, délimités, codifiés concernant aussi bien ce qui est enseigné que la manière de l’enseigner, les pratiques des élèves autant que celles des maîtres. La pédagogie (au sens restreint du mot) s’articule sur un modèle explicite objectivé et fixé de savoir à transmettre. Les savoirs objectivés, explicités, fixés, qu’on entend transmettre nécessitent un mode inédit de transmission du savoir. Il s’agit de faire intérioriser par des élèves des savoirs qui ont conquis leur cohérence dans/par l’écriture (à travers un travail de classification, de découpage, d’articulation, de mises en relation, de comparaison, de hiérarchisation, etc.) ; il s’agit de faire revivre, par un travail vivant spécifique (la pratique pédagogique), les résultats du travail passé. Le mode de socialisation scolaire est donc indissociable de la nature scripturale des savoirs à transmettre : la formalité des savoirs et les formes de relations sociales au sein desquelles ils sont « transmis » sont profondément liées.

  • 95 Voir S. Scribner & M. Cole, op. cit.
  • 96 G. Delbos & P. Jorion, La Transmission des savoirs, Paris, M.S.H., 1984.

61La codification des savoirs et des méthodes d’apprentissage, l’existence d’un heu spécifique avec son emploi du temps spécifique, rendent possible une systématisation de l’enseignement et, du même coup, permettent la production d’effets de socialisation durables que toutes les études sur les effets cognitifs de l’école enregistrent95. La forme scolaire d’apprentissage s’oppose donc tout à la fois à l’apprentissage au sein de formes sociales orales, par et dans la pratique, sans aucun recours à l’écriture (il s’agit davantage alors d’une « transmission de travail » ou d’« expériences », puisqu’aucun savoir n’apparaît vraiment comme tel96) et à l’apprentissage du lire et de l’écrire non systématisé, non formalisé.

  • 97 M. Weber, Economie et société, op. cit., p. 233.

62L’école, comme institution dans laquelle se jouent des formes de relations sociales reposant sur un énorme travail d’objectivation et de codification, est en même temps le lieu d’apprentissage de formes d’exercice du pouvoir. A l’école, on n’obéit plus à une personne mais à des règles supra personnelles qui s’imposent autant aux élèves qu’aux maîtres. La forme d’exercice du pouvoir qui s’instaure à l’école, fondée sur l’objectivation et la codification des relations sociales, repose sur une domination légale au sens où l’a définie M. Weber97. Le rapport entre les élèves et le maître dans l’espace scolaire est médiatisé par la règle générale, impersonnelle, de la même façon qu’avec le droit codifié. La codification de l’organisation des pratiques scolaires et des savoirs scolaires eux-mêmes (codification grammaticale par exemple) est corrélatif, nous l’avons vu, de processus extra-scolaires de codification (juridique notamment) et est, du même coup, indissociablement lié à un mode d’organisation et d’exercice du pouvoir particulier.

  • 98 Comme le dit P. Bourdieu, « La codification a partie liée avec la discipline et avec la normalisat (...)

63Si les écoles lassaliennes comme les écoles mutuelles peuvent fonctionner avec aussi peu d’intervention « personnelle » du maître, c’est grâce à l’ensemble des mécanismes objectivés dans l’écrit, préparés, réglés par les codifications écrites. Avec les sentences affichées, les cartes d’alphabet ou de syllabes, le tableau, les découpages et la succession des parties des savoirs mis au point, l’usage des signaux, la fixation d’un programme quotidien, hebdomadaire et annuel, la tenue de catalogues (de réception, de changements de leçon, de l’ordre des leçons, des qualités des écoliers, des premiers bancs, des visiteurs et des absents), les éducateurs de ces écoles mettent fin au flou qui caractérise les apprentissages non-institutionnels, non systématisés, non formalisés, caractéristiques des formes sociales orales mettant en scène des personnes faisant corps avec leur savoir98.

  • 99 G. Vincent, op. cit., p. 79. Ce n’est donc pas un hasard si l’école mutuelle est, à l’époque même (...)

64J.-B. de la Salle entend dépersonnaliser les relations sociales, constituer l’écolier comme écolier discipliné. Mais apprendre selon des règles imposées de l’extérieur va subir une critique. Apprendre selon des règles sans comprendre ces règles va être rejeté. La transformation de l’écolier discipliné et dressé en écolier « raisonnable », qui suppose un autre rapport aux règles impersonnelles, va s’opérer notamment à l’intérieur des écoles mutuelles. Tout ce qui est enseigné doit être raisonné, la discipline ne doit pas être subie mais comprise et acceptée. Il s’agit toujours d’agir selon les règles impersonnelles, indépendantes de la volonté des individus mais pas de les imposer arbitrairement sans le consentement des élèves. Si l’élève comprend les règles, il se les approprie par lui-même et pratique une sorte d’autodiscipline, un self-government : « La raison est donc ce pouvoir sur soi-même qui remplace le pouvoir d’un autre, exercé de l’intérieur99 ».

65Enfin, pour s’approprier les savoirs scolaires, l’élève doit passer par un ensemble d’exercices langagiers (du graphisme à la composition française et à la grammaire, introduite par l’école mutuelle, en passant par la lecture). L’enseignement d’une langue écrite codifiée, fixée, normativisée n’est possible que par le travail scriptural sur les pratiques langagières opéré par des générations de grammairiens et de professeurs. L’objectif de l’école est d’apprendre à parler et à écrire selon les règles grammaticales, orthographiques, stylistiques, etc. C’est tout un rapport au langage et au monde que les pédagogues entendent inculquer aux élèves à travers les multiples pratiques langagières (orales ou écrites) engendrées dans les formes sociales scripturales-scolaires : une maîtrise symbolique, seconde, qui vient ordonner et raisonner ce qui relève de la simple habitude, du simple usage, de la pratique sans principe explicite. L’école prône la reprise réflexive, la maîtrise explicite et consciente, conduite parfois par des métalangages, des règles, des définitions. La forme scolaire de relations sociales est la forme sociale constitutive de ce que l’on peut appeler un rapport scriptural-scolaire au langage et au monde.

  • 100 C. Désirat & T. Horde, « Le grammairien, instituteur de la société ? (suite) », Le Français aujour (...)
  • 101 P. Bourdieu, « Habitus, code et codification » cit., p. 41.

66La grammaire, née en Grèce, enseignée dans les Universités médiévales, les collèges, les petites écoles de Port-Royal et, enfin et surtout, introduite à un niveau beaucoup plus général dans l’école mutuelle au début du XIXe siècle, est, de plus, indissociablement rapport au pouvoir et rapport à la pratique. Le travail de réflexion et d’élaboration grammatical est très proche du travail de codification du droit100 : « La codification est un changement de nature, un changement de statut ontologique qui s’opère lorsqu’on passe de schèmes linguistiques maîtrisés à l’état pratique à un code, une grammaire, par le travail de codification, qui est un travail juridique101 ». Les codifications grammaticales, indissociables d’une normativisation du comportement langagier (dans la mesure où elles font apparaître une normativité explicite), permettent une autre maîtrise des pratiques langagières, un autre rapport à celles-ci, et impliquent un rapport au pouvoir.

  • 102 P. Bourdieu & J. G Passeron, La Reproduction, Paris, Ed. de Minuit, 1970, p. 62.

67Parler ou écrire selon les règles et les principes, c’est tout à la fois se distinguer de ceux qui parlent sans règles et sans principes et se mettre dans la position de celui qui applique des règles. Position juridique autant que disposition cognitive : on ne peut à aucun moment dissocier le rapport au langage (la dimension cognitive) d’un espace des rapports de pouvoir (la dimension politique). Et ce n’est pas un hasard si Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron pouvaient écrire à propos de l’acquisition par l’élève de la grammaire : « Cette transformation est l’analogue, dans l’ordre biographique, du processus historique par lequel un droit coutumier ou une justice traditionnelle (Kadi Justiz) se transforme en un droit rationnel, c’est-à-dire codifié à partir de principes explicites (cf. plus généralement les analyses weberiennes des caractéristiques générales du processus de rationalisation en matière de religion, d’art, de théorie politique, etc.)102.» Celui qui parle selon les règles se met objectivement en position de pouvoir.

Conclusion : vers une compréhension renouvelée de l’inégalité devant l’école

  • 103 J. Hébrard, « Présentation. Le travail scolaire du langage. Quelques repères pour une étude de l’e (...)

68Une sociologie qui se prendrait trop au jeu des débats pédagogiques contemporains manquerait sans doute l’essentiel de ce qui anime les débats. Pour pouvoir, par exemple, débattre et polémiquer, parfois violemment, sur tel ou tel type d’exercice, encore faut-il être tacitement d’accord sur l’évidente nécessité de l’« exercice »103. Les pédagogues ne peuvent, pour des raisons évidentes de proximité, voir sur quel « sol » ils travaillent. L’analyse socio-historique de la réalité sociale nous donne ainsi le recul critique nécessaire pour appréhender la réalité scolaire contemporaine.

  • 104 P. Bourdieu & J. C. Passeron, op. cit., p. 147.

69La généralisation des formes sociales scripturales et, notamment, de la forme scolaire de relations sociales permet de diffuser plus largement dans la population un rapport scriptural-scolaire au monde qui peut parfois prendre la forme d’un rapport théorique au monde. Cette généralisation est constitutive, nous l’avons vu, d’une organisation particulière des rapports de domination culturels. Désormais, ceux qui agissent selon les règles, ceux qui savent par principes, se distinguent de ceux qui agissent par routine, par imitation104. D’une part, la règle qui entraîne des changements dans l’organisation de la pratique, dans le rapport à la pratique, les structures cognitives…, n’a de sens que par rapport à une transformation corrélative des formes d’exercice du pouvoir. D’autre part, ceux qui maîtrisent les règles maîtrisent les formes de relations sociales et, du même coup, les êtres sociaux qui agissent sans principe, sans règles explicites. On voit bien ici combien rapports au monde (dispositions cognitives, mentales…), modes de socialisation, formes d’exercice du pouvoir et rapports entre groupes sociaux sont intimement liés.

70Il apparaît ainsi que c’est, peut-être, la scolarisation, la pédagogisation des relations sociales et donc la scripturalisation des savoirs et des pratiques en tant que telles, qui produisent les différences sociales. La forme scolaire étant saisie comme une forme sociale scripturale, on peut, alors, réinterroger le problème incontournable et stratégique de la sociologie de l’école, à savoir l’« échec scolaire », en posant la question du rapport des groupes sociaux à la socialisation scripturale scolaire. Les êtres sociaux des différents groupes qui composent nos formations sociales se distinguent ainsi par la fréquentation plus ou moins prolongée des formes sociales scripturales (et notamment des formes scripturales-scolaires de relations sociales). L’opposition contemporaine entre formes sociales scripturales et formes sociales orales se fait sur la base du degré d’objectivation de la culture des uns et des autres.

Notes

1 M. Cohen, La Grande invention de l’écriture et son évolution, Paris, Imprimerie Nationale, 1958, p. 23. De même, J. Derrida écrivait que « La réflexion sur l’essence du mathématique, du politique, de l’économique, du religieux, du technique, du juridique, etc., communique de la manière la plus intérieure avec la réflexion et l’information sur l’histoire de l’écriture » (De la grammatologie, Paris, Ed. de Minuit, 1967, p. 134).

2 Lahire, « Sociologie des pratiques d’écriture : contribution à l’analyse du lien entre le social et le langagier », Ethnologie française, 1990/3, pp. 262-273 et « Formes sociales et structures objectives : une façon de dépasser l’opposition objectivisme/subjectivisme », L’Homme et la Société. Revue internationale de recherches et de synthèses en sciences sociales, no 103,1992/1, pp. 103-117.

3 Voir la critique que fait J. Derrida de la manière dont C. Lévi-Strauss aborde la question de l’écriture in « Nature, culture, écriture, (de Lévi-Strauss à Rousseau) », Cahiers pour l’analyse, no 4, sept.-oct. 1966, p. 36.

4 M. Mauss, Oeuvres 2. Représentations collectives et diversité des civilisations, Paris, Ed. de Minuit, 1968, p. 271 et 289.

5 Op. cit., p. 451.

6 P. Berger & T. Luckmann, La Construction sociale de la réalité, Paris, Méridiens-Klincksieck, 1986, p. 151.

7 Cl. Lévi-Strauss, La Pensée sauvage, Paris, Plon, 1962, p. 312-313.

8 C’est ce que notait, par exemple, L. Lévy-Bruhl. Parlant des « primitifs », il écrivait : « dans leurs représentations, le monde sensible et l’autre monde n’en font qu’un, l’ensemble des êtres invisibles est inséparable pour eux de l’ensemble des êtres visibles » (L. Lévy-Bruhl, La Mentalité primitive, Paris, P.U.F., 1960, p. 50).

9 G. Balandier, Anthropologie politique, Paris, P.U.F., 1967.

10 Cette situation empêche, d’un point de vue économique, toute accumulation primitive d’un capital économique. C’est ce qu’a montré M. Sahlins en parlant d’un mode de production domestique qui n’est pas tourné vers la production de surplus et finalement vers l’échange commercial de ceux-ci. Voir aussi A.-M. Hocart, Rois et courtisans, Paris, Seuil, 1978, p. 272.

11 P. Bourdieu, Le Sens pratique, Paris, Ed. de Minuit, 1980, p. 224.

12 P. Bourdieu, « Les modes de domination », Actes de la recherche en sciences sociales, no 2-3, juin 1976, M.S.H., p. 126.

13 Op. cit. p. 128.

14 J. U. Ogbu, « Cultural discontinuities and schooling », Anthropology & Education Quarterly, vol. XIII, no 4,1982, p. 295.

15 Cf. le cas des esquimaux dans G. Spindler, « The transmission of culture », Education and Cultural Process. Toward an Anthropology of Education, New York, Holt, Rinehart & Winston, 1974, p. 294

16 J. U. Ogbu, op. cit., p. 281.

17 P. Bourdieu, Le Sens pratique, op. cit., p. 123.

18 C’est ce que note C. Geertz à propos de la poésie orale qui « n’est pas d’abord composée puis récitée ; elle est composée au cours de la récitation, assemblée tandis qu’elle est chantée dans un endroit public » (C. Geertz, Savoir local, savoir global, Paris, P.U.F., 1986, p. 142).

19 Voir notamment R. Horton que cite et critique J. Goody in La Raison graphique, op. cit., p. 96.

20 L. Lévy-Bruhl, op. cit., p. 85.

21 J. Goody, La Logique de l’écriture, Paris, A. Colin, 1986, p. 145.

22 Voir J. Goody, La Raison graphique, Paris, Ed. de Minuit, 1980 et, plus particulièrement, Chapitre IV, « Ecriture et classification ou l’art de jouer sur les tableaux », pp. 108-139.

23 C. Geertz, op. cit., p. 143 et p. 147.

24 Op. cit., p. 114.

25 P. Bourdieu & M. Mammeri, « Dialogue sur la poésie orale en kabylie, entretien avec Mouloud Mammeri », Actes de la recherche en sciences sociales, no 23, sept. 1978, p. 60.

26 Op. cit., pp. 51-66.

27 J. Goody, La Raison graphique, op. cit., p. 93 ; B. L. Whorf, Linguistique et anthropologie, Paris, Denoël/Médiations/Gonthier, 1969, p. 97 ; E. Sapir, Linguistique, Paris, Ed. de Minuit, 1968, p. 35 ; E. Cassirer, Langage et mythe, Paris, Ed. de Minuit, 1973, p. 75.

28 J. Goody, op. cit., p. 202 et G. Calame-Griaule, Ethnologie et langage : La parole chez les Dogon, Paris, Gallimard, 1965, p. 24.

29 Voir chapitre I-III.

30 J. Derrida, De la grammatologie, op. cit., pp. 127-128.

31 Voir B. Lahire, « Lraguistique/écriture/pédagogie : champs de pertinence et transferts illégaux », L’Homme et la société, no 101, 3/1991, (numéro intitulé « Théorie du sujet et théorie sociale »), pp. 109-119.

32 P. Bourdieu, « Habitus, code et codification », Actes de la recherche en sciences sociales, no 64, sept. 1986, M.S.H., p. 40. C’est nous qui mettons en italique.

33 Dans « Le mort saisit le vif », Actes de la recherche en sciences sociales, no 32/33, avril/juin 1980, P. Bourdieu se réfère au « dernier Heidegger » et à M. Merleau-Ponty qui « tâchaient d’exprimer dans le langage de l’ontologie » et en termes d’un « en deçà “sauvage” ou “barbare” (...) du rapport intentionnel à l’objet » ce qu’il désigne lui-même comme rapport « pratique » au monde, note 10, p. 7.

34 P. Bourdieu, « Habitus, code et codification », op. cit., p. 41.

35 P. Bourdieu, Choses dites, Paris, Ed. de Minuit, 1987, p. 81.

36 Op. cit., p. 82.

37 Voir G. Mounin, Histoire de la linguistique des origines au XXe siècle, Paris, P.U.F., 1967, p. 57 et I. J. Gelb, Pour une théorie de l’écriture, Paris, Flammarion, 1973, p. 111.

38 M. Cohen, La Grande invention de l’écriture et son évolution, op. cit., p. 4. Voir aussi G. Mounin, op. cit., p. 44.

39 J. Goody, La Raison graphique, op. cit., pp. 201-202.

40 J. Bottéro, Mésopotamie. L’écriture, la raison et les dieux, Paris, Gallimard, 1987, p. 15 : « ces gens s’étaient persuadés que le nom a sa source, non dans celui qui nomme mais dans la chose nommée, qu’il en est une émanation inséparable »

41 J. Goody, op. cit, p. 178.

42 A. Meillet, Bulletin de la société de linguistique, T. XVIII, 1912-1913, p. CXIV.

43 J. Bottéro, « De l’aide-mémoire à l’écriture », Ecritures (Actes du Colloque international de Paris VII), Paris, Ed. Le Sycomore, 1982, p. 17.

44 J. Goody, La Logique de l’écriture, op. cit., p. 89.

45 J. Bottéro, Mésopotamie. L’écriture, la raison et les dieux, op. cit., pp. 191-223.

46 J. Goody, La Logique de l’écriture, op. cit., p. 172.

47 P. Berger & T. Luckmann, La Construction sociale de la réalité, op. cit., p. 118.

48 Oppenheim cité in J. Goody, op. cit., p. 49.

49 Sur la relation entre prêtres comme « fonctionnaires d’une entreprise permanente, régulièrement organisée en vue d’influencer les dieux », « lieux de cultes fixes » et « savoir spécial » et « doctrine fixe », voir M. Weber, Economie et société, Paris, Pion, 1971, p. 450.

50 Cf. J. Goody, La Raison graphique, op. cit., p. 174 et 181.

51 J. Bottéro, op. cit., p. 49.

52 J. Derrida, De la grammatologie, op. cit., p. 141.

53 P. Bourdieu, Choses dites, op. cit., p. 192.

54 E. A. Havelock, Aux origines de la civilisation écrite en Occident, P.C.M., 1981, pp. 55-56.

55 Même si on voit déjà une réflexion grammaticale à l’œuvre chez Platon et Aristote, les historiens ont cependant l’habitude de situer l’étude strictement grammaticale (dissociée de la philosophie, de la logique, de la rhétorique…) à Alexandrie (centre de livres) avec deux auteurs : Aristarque de Samothrace (env. 215-env. 115 avant J.-C.) et Denys de Thrace (env. 170-env. 90 avant J.-C).

56 J. P. Vernant, Les Origines de la pensée grecque, Paris, P.U.F., 1969, p. 78.

57 P. Bourdieu, Le Sens pratique, op. cit., p. 229.

58 J. P. Vernant, Mythe et pensée chez les grecs, II, Paris, P.C.M., 1981, p. 114.

59 Op. cit., p. 114.

60 Il faut donc rester prudent sur les analyses du droit en terme d’« enregistrement » des rapports de force. M. Détienne, « L’écriture et ses nouveaux objets intellectuels en Grèce », Les Savoirs de l’écriture en Grèce ancienne, (sous la dir. de M. Détienne), Lille, P.U.L., 1988, p. 14.

61 M. Détienne, « L’espace de la publicité, ses opérateurs intellectuels dans la Cité », Les Savoirs de l’écriture en Grèce ancienne, op. cit., p. 48.

62 E. A. Havelock qualifie Hésiode de « cataloguer » dans Preface to Plato, Harvard, Harvard University Press, 1963, p. 296.

63 P. Bourdieu, Choses dites, op. cit., p. 138.

64 M. Détienne, L’Invention de la mythologie, Paris, Gallimard, 1981, p. 134.

65 Op. cit., p. 138.

66 Op. cit., p. 127.

67 Op. cit., p. 129.

68 S’appuyant sur le principe de contradiction explicité par Parménide pour définir la Vérité, Zenon d’Elée (490- ?) formalisera la pratique de discussion qu’Aristote appellera la dialectique.

69 Thucydide, La Guerre du Péloponèse, Paris, Les Belles-Lettres, 1963, 4 Tomes, 1, 22, 3 et II, 55, 2-3.

70 P. Vidal-Naquet, « Grèce-Une civilisation de la parole politique », Encyclopodia Universalis, vol. 7, 1982, pp. 1014-1015.

71 E. A. Havelock, op. cit., p. 303.

72 M. Foucault, L’Ordre du discours, Paris, Gallimard, 1971, p. 16.

73 E. A. Havelock, op. cit.

74 G. Cambiano, « La démonstration géométrique », Les Savoirs de l’écriture en grèce ancienne, op. cit., p. 251.

75 C. Jacob, « Inscrire la terre habitée sur une tablette. Réflexions sur la fonction des cartes géographiques en Grèce ancienne », Les Savoirs de l’écriture en grèce ancienne, op. cit., p. 275.

76 F. Furet & J. Ozouf, Lire et écrire, Paris, Ed. de Minuit, Tome 1,1977 et R. Chartier, « Les pratiques de l’écrit », Histoire de la vie privée, Tome III, De la Renaissance aux lumières, Paris, Le Seuil, 1986.

77 Rappelons que c’est sans doute avec la Réforme protestante que l’on peut faire débuter le grand mouvement d’alphabétisation généralisée. Pour les protestants, être un bon chrétien c’est apprendre à lire, être éduqué. Le nombre des fidèles sachant lire va donc croître considérablement sous la pression religieuse. C’est ainsi qu’en Suède 80 % des hommes et des femmes savent lire au milieu du XVIIIe. On ne naît pas bon chrétien, on le devient par éducation. Cependant, la religion va être scolarisée et pédagogisée, le catéchisme étant la forme scolaire par excellence de la religion.

78 M. de Certeau, L’Ecriture de l’histoire, Paris, Gallimard, 1975, p. 165.

79 R. Chartier, op. cit.

80 Cette matrice discursive, qui produit la catégorie de « populaire », est à l’œuvre dans les enquêtes de l’Abbé Grégoire sur les patois et les mœurs ayant cours dans les diverses régions de France (1790). Cf M. de Certeau, D. Julia, J. Revel, Une politique de la langue. La révolution française et les patois, Paris, Gallimard, 1975.

81 Les résistances des zones analphabètes vont être perçues à l’époque de manière toute négative comme « inertie » de zones pensées comme des « restes », des « terres en friches » à conquérir. Or, comme le montrent très clairement F. Furet & J. Ozouf, cette « inertie » est bien un « rejet culturel positif », d’une « France pauvre, orale et rebelle » (F. Furet & J. Ozouf, op. cit., p. 348). Ils confirment en cela les résultats des travaux de M. de Certeau, D. Julia et J. Revel (op. cit.), à savoir que, plus que les différences dialectales, c’est le couple culture orale/culture écrite qui est en jeu dans ce qui ne peut être conçu que comme des « retards » par les clercs.

82 Et qui donnent lieu successivement au Code civil (1804), au Code de procédure civile (1806), au Code de commerce (1807), au Code pénal (1810) et au Code d’instruction criminelle (1811).

83 M. Weber, Sociologie du droit, Paris, P.U.F., 1986, p. 224.

84 Voir F. Dagognet, Pour une théorie générale des formes, Paris, Vrin, 1975.

85 C. Ginzbourg, Mythes, emblèmes, traces, Morphologie et histoire, Paris, Flammarion, 1989, pp. 165-166.

86 C. Grignon, L’Ordre des choses, Paris, Ed. de Minuit, 1971.

87 G. Vincent, L’Ecole primaire française, Lyon, P.U.L., 1980, p. 196.

88 M. de Certeau, L’Ecriture de l’histoire, op. cit, note 122, p. 201 et P. Bourdieu, Choses dites, op. cit., p. 213.

89 J. Camy, « La gymnastique et les jeux dans la gestion des populations scolaires au XIXe siècle », Etudes sur la socialisation scolaire, G.R.P.S.(Université Lyon 2), Lyon, Ed du C.N.R.S., 1979, pp. 35-55.

90 M. Foucault, Surveiller et punir, Paris, Gallimard, 1975, p. 155.

91 G. Vincent, op. cit., p. 200.

92 M. Foucault, Surveiller et punir, op. cit, p. 158 et A. Petitat, Production de l’école, production de la société – Analyse socio-historique de quelques moments décisifs de l’évolution scolaire en Occident, Genève-Paris, Droz, 1982, p. 484.

93 Voir F. Furet & J. Ozouf, op. cit., S. Scribner & M. Cole, The Psychology of Literacy, Cambridge, Massachussetts and London, Harvard University Press, 1981 et J. Hébrard, « La scolarisation des savoirs élémentaires à l’époque moderne », Histoire de l’éducation, no 38, mai 1988.

94 Malgré les différences importantes entre Charles Démia qui ouvre sa première école pour les garçons pauvres de la paroisse Saint-Georges, à Lyon en 1667, J.-B. de la Salle autour de qui, vers 1681, se constitue le groupe des frères des écoles chrétiennes et des hommes tels que Laborde, de Gérando, de Lasteyrie, Jomard et Gaultier sous la responsabilité desquels les écoles dites mutuelles sont créées à partir de 1815, on peut voir se constituer des formes relativement invariantes (récurrentes) de relations sociales : des formes scolaires de relations sociales. On trouve les prémices de ces formes scolaires dans les collèges d’Ancien Régime ou encore dans l’expérience des petites écoles de Port-Royal (1637-1660).

95 Voir S. Scribner & M. Cole, op. cit.

96 G. Delbos & P. Jorion, La Transmission des savoirs, Paris, M.S.H., 1984.

97 M. Weber, Economie et société, op. cit., p. 233.

98 Comme le dit P. Bourdieu, « La codification a partie liée avec la discipline et avec la normalisation des pratiques. Quine dit quelque part que les systèmes symboliques “enrégimentent” ce qu’ils codifient » (« Habitus, code et codification », op. cit., p. 41).

99 G. Vincent, op. cit., p. 79. Ce n’est donc pas un hasard si l’école mutuelle est, à l’époque même de son fonctionnement, comparée explicitement au régime constitutionnel : « L’enseignement mutuel est le régime constitutionnel introduit dans l’éducation ; c’est la charte qui assure à l’enfant la part de sa volonté dans la loi à laquelle il obéit. » (P. Guizot, Conseils de morale ou Essais sur l’homme, les mœurs, les caractères, le monde, les femmes, l’éducation, tome 2, 1828, p. 89). L’école mutuelle participe ainsi du procès de généralisation des mécanismes de contrôle de soi, d’autocontrôle qu’analyse Norbert Elias et qui sont indissociables des techniques douces de pouvoir. Mais Jean-Baptiste de la Salle participe lui aussi, sur un mode plus brutal, au large mouvement de généralisation de la « maîtrise des pulsions » et de la « censure de l’affectivité ». Cf R. Chartier, Lectures et lecteurs dans la France d’Ancien Régime, Paris, Seuil, 1987, pp. 45-86.

100 C. Désirat & T. Horde, « Le grammairien, instituteur de la société ? (suite) », Le Français aujourd’hui, no 55, sept. 1981, pp. 109-110.

101 P. Bourdieu, « Habitus, code et codification » cit., p. 41.

102 P. Bourdieu & J. G Passeron, La Reproduction, Paris, Ed. de Minuit, 1970, p. 62.

103 J. Hébrard, « Présentation. Le travail scolaire du langage. Quelques repères pour une étude de l’exercice », Etudes de linguistique appliquée, no 48, oct-déc. 1982, p. 6.

104 P. Bourdieu & J. C. Passeron, op. cit., p. 147.

© Presses universitaires de Lyon, 2000

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