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Quartiers populaires : l'école et les familles

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Daniel Thin

Conclusion

Testo integrale

1Nous espérons avoir suffisamment montré qu’il ne s’agissait pas au cours de cette recherche de prendre position pour les logiques scolaires ou pour les logiques des familles populaires, ni de prendre position pour les enseignants et les travailleurs sociaux ou pour les familles populaires. Nous avons au contraire tenté de croiser les points de vue et les perspectives afin de rendre intelligible la confrontation inégale de pratiques et de logiques souvent antinomiques. Nous avons insisté sur le fait que les pratiques, les perceptions positives ou négatives des uns et des autres devaient être référées à leurs conditions sociales de production et considérées comme sociologiquement nécessaires eu égard à celles-ci et aux relations dans lesquelles elles sont produites. Soulignons encore au moment de conclure que les êtres sociaux dont nous avons étudié les relations sont pris dans une série de contraintes sociales produites par la scolarisation et les relations qu’elle implique.

2La première contrainte pour les familles populaires est celle de participer, plus ou moins, à un jeu dans lequel elles sont infériorisées. D’une part, la scolarisation des enfants produit nécessairement des effets sur l’ensemble de la famille et les parents sont inévitablement impliqués dans le jeu scolaire, qu’ils le veuillent ou non. D’autre part, la scolarisation apparaît bien à la quasi-totalité des parents comme la seule possibilité pour que leurs enfants échappent aux conditions familiales d’existence ou à des conditions pires, telles qu’une précarisation encore plus grande ou le glissement vers l’illégalisme et la désignation comme « délinquant ». La situation de scolarisation qui s’impose aux familles populaires est une situation qui suppose de jouer un jeu que les familles ne maîtrisent pas (ou très mal), pour lequel les dispositions de leurs membres, le mode de vie familial, les pratiques socialisatrices ne sont pas adéquates. Elle est également une situation à risques pour les familles populaires. Le risque est bien sûr que la trajectoire ou les résultats scolaires des enfants ne répondent pas aux attentes, ne comblent pas les espoirs. Le risque est aussi que la scolarisation agisse négativement sur la cohésion familiale, par les contradictions entre enfants et parents qu’elle peut générer ou par les perturbations que les difficultés scolaires produisent dans la vie familiale. Enfin, la scolarisation est une situation à risques parce que la mise en relation des membres des familles populaires et de leurs pratiques avec des êtres sociaux aux pratiques légitimes est toujours susceptible d’entraîner une stigmatisation des familles et de leurs pratiques, une désignation comme familles « à problèmes » ou « inadaptées », désignation dont les effets ne sont pas uniquement symboliques mais peuvent être pratiques, lorsque par exemple les familles sont l’objet d’enquêtes administratives sur leur mode de vie ou les relations entre parents et enfants. En outre, dans les relations avec l’école et les agents de scolarisation, les familles populaires sont aujourd’hui toujours plus ou moins sommées de transformer leurs pratiques, la forme des relations avec les enfants, etc., c’est-à-dire d’aller à l’encontre des logiques qui sont les leurs et qui sont le produit des conditions d’existence, des trajectoires familiales, de l’histoire des familles populaires.

3Le problème pourrait se résumer simplement si l’on pouvait écrire que les familles populaires sont confrontées à l’alternative suivante : ou bien se soumettre aux logiques dominantes, aux logiques scolaires et donner ainsi à leurs enfants le maximum de chances de réussir à l’école ; ou bien résister et tenter de préserver leurs propres logiques mais du même coup risquer de contribuer un peu plus à l’exclusion de leurs enfants du jeu scolaire, en tout cas du « jeu gagnant ». Mais ce n’est pas si simple car il ne suffit pas de jouer le jeu de l’école pour jouer gagnant. Ce n’est pas simple non plus parce que la manière dont les familles populaires s’approprient les pratiques et les règles de l’école est sociologiquement fonction de leurs propres logiques profondément ancrées dans l’histoire et les dispositions, socialement produites, des membres des familles populaires. Ainsi les familles, en tentant de se saisir des questions de la scolarité, ont toutes les chances de s’en saisir selon des modalités non conformes aux exigences scolaires et ainsi d’être renvoyées du côté de l’incompétence éducative par les détenteurs de la légitimité pédagogique.

4Que les enseignants et les travailleurs sociaux soient dans une position dominante dans les relations avec les familles populaires ne signifie pas que ces relations ne sont pas contraignantes pour eux. Les enseignants sont confrontés à des enfants qui ne présentent pas toujours toutes les dispositions nécessaires à leur scolarisation et à des familles qui ne « fournissent » pas toujours des enfants scolarisables. Les difficultés qu’ils rencontrent pour obtenir le matériel pour l’école, pour que le travail scolaire soit réalisé, pour obtenir que les enfants participent aux classes vertes et aux sorties… sont autant de contraintes sur le travail des enseignants qui les obligent à modifier peu ou prou leurs pratiques pédagogiques. Le fait de ne pas avoir affaire à des interlocuteurs qui parlent le même langage que le langage pédagogique et qui adoptent des pratiques analogues aux pratiques scolaires, complique singulièrement la tâche des enseignants. Si les contraintes sur les travailleurs sociaux semblent moins fortes parce qu’ils ne sont pas pris directement entre les obligations imposées par l’institution scolaire aux enseignants et les pratiques des familles populaires, il reste que leurs pratiques doivent fortement tenir compte des familles et notamment de la demande d’aide directe à la scolarité et au travail scolaire. Il reste également que loin d’imposer sans obstacle leurs manières de faire à travers les activités « péri-scolaires », ils se heurtent aux formes de résistance objective et aux appropriations hétérodoxes de leurs actions par les familles populaires.

5Enfin, les enseignants et les travailleurs sociaux, cherchant à résoudre l’« échec scolaire » et situant la source des problèmes scolaires dans les familles, vivent comme une nécessité l’action pour modifier les pratiques familiales ou pour « éduquer les parents ». Ils sont ainsi conduits à souhaiter la transformation des familles et à tenter de modifier les comportements afin, sinon d’améliorer la scolarité et les résultats scolaires des enfants, du moins d’obtenir de meilleures conditions de scolarisation. La transformation visée ne se limite pas au changement de quelques pratiques liées au travail scolaire ou à l’école. Elle suppose une altération plus profonde des familles populaires. Les actions en direction des familles participent d’une tentative de conversion des familles qui les ferait passer du mode populaire de socialisation au mode scolaire de socialisation. Il faut prendre garde ici à ne pas placer dans la tête des êtres sociaux ce que l’analyse met à jour et de ne pas prêter aux enseignants et aux travailleurs sociaux des intentions ou des objectifs politiques ou moralisateurs conscients. Pour l’essentiel, c’est en cherchant à améliorer les conditions de scolarisation qu’ils participent de tentatives de transformations plus globales et plus profondes des familles populaires urbaines. C’est dans la lutte contre l’« échec scolaire » et pour obtenir de meilleures conditions de scolarisation qu’enseignants et travailleurs sociaux participent, en quelque sorte à leur insu, à l’imposition du mode scolaire de socialisation et à une entreprise de moralisation des familles populaires urbaines.

  • 1 G. Vincent, L'École primaire française, P.U.L., 1980, p. 265.
  • 2 Cf. N. Élias, La Civilisation des mœurs, Calmann-Lévy, 1973, et La Dynamique de l'Occident, Calman (...)

6Les actions de lutte contre l’« échec scolaire » telles qu’elles sont envisagées dans les quartiers populaires ne peuvent être analysées d’un point de vue sociologique comme se résumant aux objectifs d’amélioration des résultats scolaires des enfants des familles populaires, de transformation de leurs trajectoires scolaires pour leur permettre de quitter l’école avec davantage de titres scolairement et socialement valables qu’ils n’en obtiennent aujourd’hui. Le problème social nommé « échec scolaire » relevant pour une part de la confrontation de modes de socialisation différents, et peut-être antagonistes, la lutte contre l’« échec scolaire » dans les quartiers populaires passe par des tentatives de transformation des pratiques familiales, des modes de vie familiaux et par des tentatives d’assujettissement des familles populaires au mode scolaire de socialisation. L’action en direction des familles populaires dans le cadre de la lutte contre l’« échec scolaire » s’inscrit dans une démarche que l’on peut qualifier de politique au sens où il s’agit de faire en sorte que les familles populaires soient davantage soumises aux normes dominantes et au sens où cette action « est liée aux formes d’exercices du pouvoir »1. Elle peut sans doute être appréhendée comme un moment du « procès de civilisation »2 qui passe en particulier par l’imposition du mode scolaire de socialisation aux familles populaires qui en sont encore aujourd’hui très éloignées.

Note

1 G. Vincent, L'École primaire française, P.U.L., 1980, p. 265.

2 Cf. N. Élias, La Civilisation des mœurs, Calmann-Lévy, 1973, et La Dynamique de l'Occident, Calmann-Lévy, 1975.

© Presses universitaires de Lyon, 1998

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