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Quartiers populaires : l'école et les familles

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Daniel Thin

Chapitre 9. « Résistances »

Texte intégral

  • 1 « Les cultures populaires ne sont évidemment pas figées dans un garde-à-vous perpétuel devant la l (...)
  • 2 « C’est l’oubli de la domination, non la résistance à la domination, qui ménage aux classes popula (...)

1Les membres des classes populaires ne sont pas condamnés à chaque instant à l’alternative entre soumission, acceptation de ce qu’on leur inflige et résistance à la domination. Cependant, dans la relation avec l’institution scolaire et ses agents (et leurs alliés), les membres des classes populaires sont rarement « au repos »1, à la fois à cause des enjeux liés à la scolarisation et à la fois parce que l’exigence de conformité est inhérente à la relation. Il y a peut-être un « repos » relatif quand les parents évitent de se mettre sous le feu du regard dominant, en évitant de se rendre à l’école, en fuyant les contacts avec les enseignants, mais dans ce cas, le « repos » n’est que provisoire, surtout aujourd’hui où les exigences vis-à-vis des parents semblent s’accentuer, où nombre d’enseignants exigent des parents une présence accrue dans l’espace scolaire. De plus, le « repos » ne peut être total car les parents restent toujours plus ou moins contraints à la confrontation avec la logique scolaire par le truchement de la scolarisation de leurs enfants. Le dépassement de l’alternative entre résistance et soumission pour ce qui concerne les relations des familles populaires avec les agents de scolarisation ne réside sans doute pas dans l’« oubli de la domination »2, difficile à réaliser et fortement improbable, mais dans les tentatives d’adaptation aux exigences scolaires et d’appropriation des enjeux scolaires qui sont en même temps des traductions de ces exigences et de ces enjeux dans l’ordre des logiques populaires.

  • 3 J.-C. Passeron, Le Savant et…, op. cit., p. 88.
  • 4 J. Verdès-Leroux, Le Travail social, Minuit, 1978, p. 241.

2En intitulant ce chapitre « résistances », nous n’entendons pas réitérer « le coup de la résistance populaire »3, qui tente le chercheur ne voulant pas réduire son analyse du rapport de domination à une imposition unilatérale et sans obstacle des pratiques et des logiques dominantes. D’une part, il ne s’agit pas d’imaginer derrière chaque acte non conforme aux manières d’être ou de faire dominantes, dans chaque refus d’une activité pédagogique ou dans chaque opposition aux enseignants, un acte de résistance délibéré à la domination ou une tentative intentionnelle de préserver les manières de faire populaires. D’autre part, il n’est pas question de lire dans les multiples actes par lesquels les membres des classes populaires ne se conforment pas aux exigences scolaires le produit d’un « instinct de classe » ou d’un « inconscient collectif », notions qui réintroduisent derrière les actes des êtres sociaux une finalité que ces derniers ne leur attribuent pas. En parlant de résistances, on évoque les « formes larvées d’opposition mises en œuvre individuellement, qui vont de la distance au refus, en passant par la surdité, l’acquiescement poli ou opportuniste, la réappropriation, la réinterprétation sélective de ce qui est demandé, la manipulation de l’agent manipulateur (ou, tout au moins, la tentative) »4.

3En outre, il n’y a dans notre propos ni exaltation ou valorisation d’une résistance qui serait la force des dominés, ni regret d’un refus de l’« assimilation » ou d’une impossibilité à se conformer aux impératifs scolaires, mais prise en compte dans l’analyse, des refus quotidiens, des acceptations ou des consentements qui ne parviennent pas à être des adhésions complètes parce que les dispositions des membres des classes populaires, les logiques qui trament leurs pratiques « résistent » malgré, pourrait-on dire, la « bonne volonté » des parents. Nous n’oublions pas que la résistance à la domination, par exemple de l’école, est très souvent exclusion de ce à quoi on résiste.

  • 5 P. Bourdieu, Réponses, Le Seuil, 1992, p. 59.

Les théories de la résistance, lorsqu’elles s’orientent vers une sorte de populisme spontanéiste, oublient souvent que les dominés n’échappent pas à l’antinomie de la domination : par exemple, s’opposer au système scolaire par le chahut et la délinquance, c’est s’en exclure et s’enfermer aussi dans sa condition de dominé ; au contraire, accepter de s’assimiler en assimilant la culture scolaire, c’est être « récupéré » par l’institution.5

4Ici, les familles populaires seraient condamnées soit à une résistance au mode scolaire de socialisation, résistance qui les exclut de l’univers scolaire et peut contribuer à exclure leurs enfants du jeu scolaire, soit à une acceptation du jeu scolaire, de ses règles, des pratiques éducatives scolaires…, qui les condamne à se soumettre à des manières de faire, des pratiques, un mode de socialisation qui leur sont étrangers. En fait, la question est beaucoup moins tranchée et les deux termes de l’alternative beaucoup moins éloignés. Le rapport des familles populaires à la scolarité et leurs pratiques doivent être davantage analysés en termes d’ambivalence. Il faut rappeler que pour la plupart des familles il y a une forte acceptation du jeu scolaire, une reconnaissance de l’importance et de la validité de l’enjeu scolaire, une adhésion même aux principes de la scolarisation, tout en se souvenant qu’il s’agit essentiellement pour ces familles d’obtenir la meilleure situation pour leurs enfants sans que cela implique toujours qu’elles acceptent que la scolarisation transforme radicalement leurs manières d’agir.

5Bien qu’il y ait entre les familles des différences de degrés de consentement et d’adhésion aux règles scolaires, il est difficile d’opposer des parents qui résisteraient systématiquement à la situation scolaire et des parents qui tenteraient de s’adapter, de se conformer, qui auraient même des pratiques d’« hyperadaptation » aux normes scolaires. D’une part, les refus de l’imposition de pratiques contraires aux logiques des familles populaires ne sont jamais des refus de la scolarisation dans son ensemble. D’autre part, les tentatives d’adaptation, de conformité, de saisie adéquate du jeu scolaire sont toujours travaillées par les logiques familiales et l’« hyperadaptation » revient souvent à une appropriation non adéquate des logiques pédagogiques. Ainsi, les pratiques qui se veulent des pratiques de conformité aux normes scolaires, les pratiques des parents qui tentent de jouer le jeu selon les règles scolaires peuvent en fait résister à la domination des logiques scolaires, en quelque sorte à l’insu des parents eux-mêmes, les logiques socialisatrices comme les autres logiques sociales dont sont porteurs les êtres sociaux les dépassant bien souvent. La résistance aux logiques scolaires relève plus souvent d’une appropriation non conforme que d’un refus délibéré ou d’une opposition déclarée. Même dans ce dernier cas, les parents ne sont pas conscients d’opérer une résistance aux logiques scolaires. Ils refusent simplement ce qui heurte leur perception de l’enfant et de la socialisation, ce qui heurte leurs coutumes, leurs habitudes, leurs ethos… C’est bien parce que les résistances, les détournements, les oppositions au mode scolaire de socialisation ne sont pas conscients que les membres des familles populaires peuvent à la fois reconnaître la légitimité de l’école, accorder une importance aux enjeux liés à la scolarisation et mettre en œuvre des appropriations non conformes, hétérodoxes, des adaptations des activités pédagogiques à leur propre logique, des détournements de sens. Ceci permet de penser sans paradoxe la résistance dans l’acceptation, c’est-à-dire la manière dont les membres des familles s’approprient le jeu scolaire en lui attribuant un sens propre aux logiques populaires et relativement étranger à la logique scolaire.

  • 6 C’est M. de Certeau qui parle des ruses des êtres sociaux avec ce que la domination leur impose. C (...)
  • 7 M. de Certeau, L’Invention du…, op. cit., p. 35.
  • 8 N. Élias, La Société des individus, Fayard, 1991 ; Qu’est-ce que la sociologie ?, Édition de l’Aub (...)
  • 9 N. Élias, La Société de cour, Flammarion, 1985, p. 304.

6Nous entendons donc par résistances aussi bien les refus délibérés ou les oppositions déclarées à des pratiques ou des activités pédagogiques que les « ruses » (qui s’ignorent comme « ruses ») de la raison populaire avec la scolarisation et les activités « péri-scolaires »6, et les ré-appropriations hétérodoxes, les détournements de sens…, autrement dit, les « mille façons de jouer / déjouer le jeu de l’autre, c’est-à-dire l’espace institué par d’autres, caractérisant l’activité subtile, tenace, résistante, de groupes qui, faute d’avoir un propre, doivent se débrouiller dans un réseau de forces et de représentations établies. Il faut “faire avec” »7. Faire avec l’école, la scolarisation, c’est ce que font les familles populaires avec leurs propres logiques. C’est dans ces « faire avec » que le sociologue peut « lire » des résistances objectives, c’est-à-dire non construites subjectivement comme résistances mais qui résistent pourtant objectivement à l’imposition des normes pédagogiques. C’est aussi dans les « faire avec la scolarisation » des familles populaires que se produisent les plus fortes contraintes sur les enseignants et les travailleurs sociaux. En effet, il nous faut tirer les conséquences de la thèse, amplement développée par Norbert Élias, selon laquelle les relations sociales sont des relations d’interdépendance8. Si enseignants, travailleurs sociaux et familles populaires sont interdépendants, cela signifie que les agents de scolarisation dépendent pour une part des familles populaires pour la mise en œuvre de leurs activités pédagogiques. Ne pas en tenir compte équivaudrait à occulter « les relations existant entre la contrainte et la contre-contrainte dans les réseaux d’interdépendances humains »9 et à considérer que les contraintes s’exercent de manière unilatérale sur les familles populaires du fait de la prédominance du mode scolaire de socialisation. Bien sûr, la position dominante des enseignants et des travailleurs sociaux leur donne le pouvoir d’imposer aux familles des logiques et des pratiques qu’elles ne partagent pas, mais en retour, les pratiques des familles qui ne sont pas conformes aux exigences scolaires constituent une contrainte ou une contre-contrainte qui limite l’action des agents de scolarisation et les oblige à modifier certaines de leurs actions et quelques-uns de leurs objectifs. Autrement dit, sans oublier que le rapport de forces est favorable aux enseignants et aux travailleurs sociaux, il faut prendre en considération à la fois les résistances objectives des familles populaires et leurs effets sur les pratiques des enseignants et des travailleurs sociaux.

I – Refus d’ingérence et résistance passive

7Une des formes de résistance des familles populaires aux tentatives d’imposition des normes éducatives ou du mode de vie dominants réside dans une sorte de refus d’ingérence. Ce refus d’ingérence apparaît dans les différents actes par lesquels les membres des familles populaires empêchent ou évitent que les enseignants et, plus souvent, les travailleurs sociaux puissent intervenir sur l’organisation familiale ou sur les relations entre parents et enfants, pour essayer de transformer les pratiques familiales et même pour connaître l’ordinaire de la vie domestique. On trouve la manifestation la plus nette de ce refus chez une partie des parents qui interdisent l’accès de leur domicile à toute personne leur semblant participer au travail social ou à l’action de l’école. Nous en avons d’ailleurs rencontré quelques cas au cours de nos démarches pour réaliser des entretiens avec les parents. Parmi les rares réponses négatives que nous avons essuyées, quelques-unes signifiaient clairement que nous étions perçu comme un envoyé de l’école susceptible de se mêler de la manière dont les parents s’occupent de leurs enfants. Enseignants et travailleurs sociaux se trouvent ainsi confrontés à ce genre de situation :

« Y’a des fois il venait pas et en fait la mère savait pas quoi et elle en avait rien à foutre c’est-à-dire que moi quand je suis allée dans la famille elle m’a non seulement pas ouvert la porte mais elle m’a jetée quoi en me disant “écoutez madame, moi j’ai jamais reçu de papier, je ne sais pas”, etc. » (Éducatrice responsable d’une action d’« aide aux devoirs »)

Ah oui y’a des familles, bon nous, moi j’avais signalé une famille euh… on a compris qu’c’était pas la peine hein. La maman refuse d’ouvrir la porte, d’toute façon… Y’avait même eu un éducateur nommé par la Sauvegarde, attaché à la famille et il pouvait pas rentrer. Il a… déclaré forfait entre guillemets parce que bon ben… on refusait d’ouvrir la porte. Et ce ce, on sait qu’l’assistante sociale a pu rentrer parce que… des amis arrivaient donc elle est rentrée avec les amis, mais bon… » (Institutrice CP, 30 ans d’ancienneté)

8Cette méfiance à l’égard d’une intrusion dans l’intimité familiale doit sans doute être rattachée à la réticence d’une partie des membres des classes populaires à l’égard des travailleurs sociaux dont ils craignent qu’ils leur dictent leur conduite ou qu’ils prennent des mesures contraignantes vis-à-vis des parents ou des enfants parce que le mode de vie familial ne leur semble pas convenable. Cette réticence, perceptible dans de nombreux discours de parents, s’est manifestée avec beaucoup d’acuité dans les propos d’une mère que nous avons rencontrée. Cette femme, seule avec encore deux enfants à élever, est revenue à de nombreuses reprises sur les conflits qui l’opposent à l’assistante sociale du quartier à propos notamment de la manière dont elle « gère son budget » ou plutôt de la manière non rationnelle et non raisonnable aux yeux du travailleur social dont elle répartit ses dépenses, et des achats qu’elle effectue pour équiper son logement et contribuer à la scolarité de ses enfants. Outre le fait que l’assistante sociale lui reproche des achats « luxueux » et « inutiles » alors qu’il s’agit pour elle de faire vivre ses enfants dans les meilleures conditions possibles, ce qui indispose le plus cette mère c’est que l’on vienne lui dicter sa conduite dans son propre foyer.

« Mme D. : J’avais une ‘ssistante sociale, j’m’entends pas bien avec elle, euh, j’veux plus la revoir.
Sociologue : Elle ve, venait vous aider ?
Mme D. : Non, mais euh, elle était pas bien avec moi, elle m’a d, elle m’a jamais donné des aides, et puis elle me rentrait trop dans ma vie privée.
Sociologue : Elle voulait vous dire, comment, comment faire votre vie ?
Mme D. : Voilà, elle avait… mes parents m’ont pas commandé, j’vois pas une autre, qu’elle vient, qu’elle a vingt-cinq ans, qu’elle veut m’donner des ordres. Qu’elle veut m’commander euh “faut faire ça, faut faire ça, autrement, vous aurez rien”. Elle m’a jamais aidée, pendant cinq ans j’me suis débrouillée toute seule, j’en ai bavé, j’en avais l’huissier dans mon dos, personne m’a donné. Dans l’État, personne il m’a aidée. Alors euh… c’qui z’attend eux hein, un jour qu’on vous enlève les enfants, voilà, les ‘ssistantes sociales sont comme ça. Moi j’peux pas les sentir. » (Mère femme de ménage sans emploi, divorcée, 3 enfants)

  • 10 Cf. E. Goffman, Stigmates, Minuit, 1975.

9Pour les parents les plus démunis sur le plan économique, pour ceux dont les manières d’être et de faire sont les moins conformes au mode de vie dominant ou aux pratiques éducatives valorisées par l’école, l’introduction d’un regard officiel ou dominant au domicile familial comporte toujours le risque d’une mise en cause, d’une stigmatisation et, le cas échéant, de l’application de mesures administratives contraignantes. On pense ici aux individus « discréditables » qui essaient de garder des distances et de limiter le regard porté sur eux par des individus susceptibles de les « discréditer »10. On comprend que des portes restent fermées lors de la visite de travailleurs sociaux ou d’enseignants. On comprend également que les actions d’« aide aux devoirs » au domicile des familles reçoivent un accueil très réservé, que dans de multiples cas les parents demandent que le « soutien scolaire » ait lieu au centre social ou à l’école et qu’une partie des parents refusent l’« aide » qui leur est proposée quand elle implique la venue d’un animateur dans leur logement. Ainsi, les travailleurs sociaux et les enseignants participant au recrutement pour l’action d’« aide à la lecture » ont essuyé de nombreux refus, soit directs, les parents répondant par la négative à l’insistance conjointe des animateurs et des instituteurs, soit indirects, les parents ne répondant pas aux demandes de rencontre sur ce sujet émanant de l’instituteur de leurs enfants.

« Sociologue : Et y’a beaucoup de parents que les instituteurs ont contactés et qui ont refusé ?
Assistante sociale : Ah oui je peux vous dire. Enfin je l’ai pas préparé parce que c’est vrai que on a euh, la proportion euh [en cherchant], bon y’a ceux qui sont pas très, pas opposés donc c’est pas vraiment un plein accord mais, et puis y’a les familles qui n’ont pas bougé. Y’a des familles que l’école n’a pas pu voir.
Sociologue : Oui, y’a des formes de comment dire, de résistances [rires] qui sont passives.
Assistante sociale : Tout à fait, tout à fait. Je saurais pas vous dire la proportion mais enfin ça fait quand même, ça doit faire presque euh, alors je pourrai vous le dire après, faudrait faire les calculs, ça doit faire trente pour cent, enfin bon il faudrait que je vous le dise plus précisément. » (Assistante sociale responsable de l’« aide à la lecture »)

10Après vérification et comptage précis des parents « ciblés » et des parents ayant accepté, il s’avère que c’est plus de la moitié des familles contactées pour l’« aide à la lecture » qui n’ont pas donné suite ou ont répondu par la négative. Quelques parents, convaincus par les enseignants que leur enfant a besoin d’une aide pour faire ses devoirs, finissent par accepter de les inscrire à l’étude de l’école pour éviter l’« aide à la lecture » à leur domicile. Le refus qu’un animateur vienne très régulièrement à la maison et tente d’impliquer les parents dans son action, c’est le refus d’un regard dominant et potentiellement stigmatisant sur les pratiques familiales et le refus d’une tentative de transformation de ces pratiques. C’est aussi le refus que la scolarisation empiète trop sur la vie familiale, change son fonctionnement, ses rythmes… Il y a là une logique de séparation de la maison et de l’école : plusieurs parents exigent que les questions scolaires soient réglées à l’école et refusent que l’on vienne chez eux pour aider leurs enfants, les difficultés scolaires relevant de la responsabilité des enseignants et ne devant pas concourir à modifier les activités familiales. Le refus d’ingérence est donc également résistance à ce que la scolarisation déborde trop sur la sphère domestique, pèse trop lourdement dans la vie familiale au point de perturber ou de modifier les manières de faire et le fonctionnement habituel de la famille.

11Dans la grande majorité des cas, l’opposition des parents n’est pas déclarée et ils ne contestent pas ouvertement l’autorité des enseignants sur leurs enfants et sur eux-mêmes. La résistance à l’intervention des enseignants ou des travailleurs sociaux dans des domaines sur lesquels les parents s’attribuent ou revendiquent une autorité et surtout la résistance à l’ingérence dans la vie familiale prennent plus souvent la forme d’une résistance passive. La première modalité de cette résistance passive réside dans l’évitement des enseignants et des travailleurs sociaux. Ne pas rencontrer les enseignants est aussi un moyen de ne pas avoir à rendre de comptes sur les pratiques socialisatrices et sur le suivi familial du travail scolaire. Dans les activités « péri-scolaires », où les travailleurs sociaux comptent sur les contacts noués avec les parents à cette occasion pour pouvoir les amener à modifier leurs pratiques, les parents sont loin de jouer le jeu attendu et de participer aux rencontres que tentent de ménager les animateurs. Au cours des entretiens comme des réunions, les animateurs des actions d’aide à la scolarité déplorent de ne pas parvenir à impliquer davantage les parents. Les séances d’inscription à l’« aide aux devoirs » que nous avons observées révèlent que très peu de parents se déplacent eux-mêmes dès que les enfants sont suffisamment grands pour s’inscrire seuls.

« Bon au niveau d’l’inscription, t’as dû voir quand même qu’on demandait la présence des parents, qu’elle est effectivement proportionnelle [rires] à, à je dirais, à la place du jeune dans, dans son échec quoi, c’est-à-dire que plus il est en échec moins tu vois les parents en général et qui est proportionnelle au milieu dans lequel il vit. » (Éducatrice responsable de l’« aide aux devoirs »)

« Le hic on en a parlé tout à l’heure c’est quand même les parents quoi c’est évident. C’est encore surtout nous qui faisons des démarches dans les familles et non pas vice versa… » (Animateur atelier langage)

« Quand j’fais une réunion de parents où y’a trois parents alors que je touche trente mômes ben je comprends pas c’qui s’passe. J’me dis les parents ils ont rien à foutre, est-ce que ils sont pas concernés, est-ce que euh, qu’est-ce qu’il se passe par rapport à ça ? » (Animatrice activités « péri-scolaires »)

12Bien que les travailleurs sociaux se présentent comme des médiateurs entre l’école et la famille, ils sont confrontés à des difficultés identiques à celles des enseignants pour accroître leurs liens avec les parents. Les parents s’approprient les actions d’aide à la scolarité comme des moyens d’aider leurs enfants, de leur permettre de surmonter leurs difficultés scolaires, d’avoir de meilleurs résultats mais certainement pas comme des possibilités de transformer leurs pratiques. De la même manière qu’ils confient leurs enfants aux spécialistes des apprentissages scolaires que sont les enseignants, ils les confient aux animateurs convertis en spécialistes de l’aide scolaire pour qu’ils obtiennent une amélioration de la scolarité. Leur implication ne leur paraît pas nécessaire notamment du fait de leur manque de compétence en matière d’apprentissages scolaires. La même résistance passive apparaît dans les activités menées au domicile des familles. Contrairement aux espérances des travailleurs sociaux, les parents ne s’impliquent pas ou rarement. Si quelques-uns s’assoient autour de la table pendant l’« aide à la lecture » sans réellement participer, la plupart continuent à vaquer à leurs occupations domestiques, confiant parfois leurs enfants à l’animatrice le temps d’une course.

« Là c’est une fois dans la s’maine. On reste une heure, deux heures… Y’a des petits enfants mais bon la maman veille à ce que les enfants bon les petits soient pas dans la même pièce… Y’a eu un cas où la maman a dû sortir et là bon, j’ai eu à faire la nourrice pendant une demi-heure. » (Animatrice « aide aux devoirs » à domicile)

« Pour l’instant, les mères ne viennent pas, elles restent dans leur cuisine. Y’a un père qui s’assoit, qui s’met de temps en temps avec nous. Il écoute, il dit rien, il écoute. J’sais pas si il me surveille ou s’il est intéressé, j’sais pas si il comprend c’que je fais. Quand j’lui parle il est toujours d’accord mais c’est tout… Non c’est vrai pour l’instant, le côté parents on n’a pas tellement avancé hein, ils sont contents hein mais pas plus… » (Animateur « aide à la lecture »)

13Souvent, les parents restent à distance de l’activité et ne savent pas vraiment ce que fait l’animateur avec leur enfant ni comment il s’y prend :

« Sociologue : Et alors, comment ça s’passe, quand elle vient, qu’est-ce qu’elle lui fait faire, qu’est-ce-que\
Mme M. : \nous on n’en sait rien, on les enferme toutes les deux et puis débrouillez-vous. [sourire]
Sociologue : Ça s’passe pas avec vous ?
M. M. : Non, non, juste toutes les deux. C’est pas plus mal aussi. Elle est un peu tranquille, elle est plus avec elle, parce que quand y’a ses sœurs bon elles jouent ailleurs. Elle a un bureau là, dans sa chambre. » (Père ouvrier menuisier, mère sans emploi, 4 enfants)
« Mme S. : Je vois qu’il est content mon fils il est content aussi donc euh dès qu’il vient y va dans la pièce et y font ses devoirs tranquilles.
Sociologue : Et vous pendant qu’il travaille avec la personne\
Mme S. : \ben c’est-à-dire moi je m’occupe pas d’eux, je les laisse tranquilles donc ça fait que y sont seuls voilà… Non non là y sont seuls et y font les devoirs tranquilles. (…) Pa’c’que si je suis là, j’ai vu c’est si je suis à son côté ben c’est pas pareil… ou il attend de moi que je l’aide ou de lui dire qu’est-ce que c’est…
Sociologue : Et elle fait juste faire les devoirs ou elle fait faire autre chose ?
Mme S. : Non elle lui fait autre chose mais bon moi je suis pas là pour voir, mais j’vois à part ses devoirs euh y font autre chose, lire ou y construisent des phrases ou bien non non y s’occupe très bien moi je suis contente. » (Mère assistante maternelle, père aide-cuisinier, 2 enfants)

14L’objectif des promoteurs de l’« aide à la lecture » est ainsi partiellement détourné. Par leur attitude, les parents réduisent l’activité à l’aide qu’elle peut apporter à leur enfant et limitent les possibilités d’intervention sur eux-mêmes. L’animateur est constitué en simple répétiteur et voit ses moyens pour agir sur les parents se restreindre. Ces parents qui ont accepté une intervention à leur domicile, parfois après beaucoup de discussions, ne soumettent pourtant pas entièrement leurs pratiques au regard des travailleurs sociaux et tracent par leur absence de participation une limite entre l’aide à la scolarité et la vie familiale. Bien entendu, cette résistance passive n’est en aucun cas construite comme une résistance par les parents. Simplement, il n’entre pas dans leur vision des choses que l’intervention d’un animateur puisse avoir d’autre objectif que de contribuer à l’amélioration des résultats scolaires de leurs enfants. En outre, une partie des parents estiment que les problèmes scolaires de leurs enfants viennent de l’école et acceptent l’« aide à la lecture » proposée par l’école et mise en place par les travailleurs sociaux parce qu’ils considèrent que c’est à l’école de rattraper les problèmes scolaires de leurs enfants. À l’inverse, les travailleurs sociaux tentent de faire « comprendre » aux parents que c’est leur rôle de contribuer à la scolarité de leurs enfants. On voit ainsi deux interprétations de l’« aide à la lecture » ou du « soutien scolaire » : celle des travailleurs sociaux et des enseignants qui l’envisagent comme une action sur la famille et l’enfant ; celle des parents qui la considèrent comme une aide de l’école ou un complément normal de l’école qui n’a pas réussi jusque-là avec leur enfant.

15Les enseignants comme les travailleurs sociaux se heurtent à une autre forme de résistance passive. Lorsqu’ils essaient de conseiller les parents, de leur demander de changer leurs pratiques, que ce soit vis-à-vis de l’école ou plus largement dans leurs relations avec leurs enfants, ils ont le sentiment que beaucoup de parents les écoutent avec beaucoup de respect, acquiescent même à leurs propos mais ne modifient pas ou pas durablement leurs pratiques.

« Sociologue : Et, l’problème un peu si j’ess, j’essaye de… enfin si j’ai bien compris, c’est, on vous écoute\
Instituteur : \oui, gentiment\
Sociologue :\ poliment, mais ça n’a pas d’effet…
Instituteur : Voilà, j’crois il qu’l’problème est là. C’est que, bon, on m’trouve gentil d’y aller des fois, on me dit : c’est bien. Et ça en reste là. Donc euh…
Sociologue : Ça va pas plus loin.
Instituteur : Ils prennent pas, ils prennent pas en compte en fait c’que j’leur dis, ce pourquoi je suis venu. On a l’impression d’parler dans l’vide ». (Instituteur classe de perfectionnement, 11 ans d’ancienneté)

« Alors quelquefois ça donne rien hein. Bon ils nous ont vus, ils nous ont vus, ils sont bien contents mais ils en font pas plus, pas plus cas. (…) Mais j’aime mieux que ça soit un refus net, comme ça on sait à quoi s’en tenir, que des familles qui sont aimables par-devant et qui disent “oui, oui” et qui ne changent absolument rien mais là bon, il faut, il faut effectivement gagner la confiance des familles. » (Assistante sociale scolaire)

« Ou alors j’vois j’ai cette dame-là, elle est toujours d’accord quand j’la vois à la sortie d’l’école. “Oui, oui, on va surveiller, on va, j’vais regarder son cartable…” et puis c’est toujours pareil hein… (…) C’est un peu “cause toujours” hein [rires]. » (Institutrice CP, 30 ans d’ancienneté)

  • 11 J.-C. Passeron, présentation de R. Hoggart, La Culture du pauvre, Minuit, 1970, p. 22.
  • 12 R. Hoggart, La Culture…, op. cit., p. 261-298.

16Nous pouvons évoquer également les cas de parents qui disent qu’ils sont d’accord pour prendre un rendez-vous chez l’orthophoniste mais n’en font rien, de ceux qui répondent par l’affirmative quand les enseignants ou les travailleurs sociaux insistent pour qu’ils se rendent à la réunion organisée pour les parents et qui ne viennent pas. Cette sorte d’écoute polie, « d’acquiescement sans conséquences »11 ou d’apparent consentement qui n’est pas suivi d’effet dans les pratiques effectives des parents fait penser à l’« attention distraite » des classes populaires décrites par Richard Hoggart à l’égard des « mass-médias »12. Elle témoigne de la capacité des classes populaires à « en prendre et en laisser » dans les messages des locuteurs légitimes, en l’occurrence des agents porteurs de la légitimité pédagogique. Elle est peut-être une des forces du « faible » qui consiste à ne pas s’opposer de front aux logiques dominantes mais à faire en sorte qu’elles ne modifient pas véritablement la manière de faire habituelle. La « politesse » dont font preuve les parents en ne contredisant pas les enseignants ou les travailleurs sociaux peut être aussi la politesse du dominé qui n’a d’autre choix que d’acquiescer aux recommandations du dominant, à la fois parce que celui-ci possède un pouvoir sur lui et à la fois parce que les parents ont la conscience diffuse ou plutôt une perception plus ou moins nette de l’illégitimité de leurs pratiques dans notre monde par rapport à la légitimité des pratiques scolaires. Cette perception conduit une partie des parents non seulement à écouter les enseignants mais à tenter de suivre leurs conseils même quand ceux-ci dépassent la stricte scolarité. Pourtant, il apparaît que malgré l’effort pour se conformer aux indications des enseignants, il est bien difficile de modifier les pratiques.

« Mme B. : Voyez, il est encore un peu bébé alors il [l’instituteur] m’a dit c’est pour ça qu’faudrait l’laisser un peu, euh lui laisser faire des choses, par exemple lui laisser faire la vaisselle, des fois quand il veut même la faire, j’lui dis non, tu fais pas la vaisselle, euh… Il m’a dit “faut l’laisser faire un peu, faire son lit, faire la vaisselle”…
M. B. : On avait pris de bonnes résolutions mais ça a pas marché, ça marche pas longtemps.
Mme B. : Oh ça a dû marcher quelques jours\
M. B. : \deux jours\
Mme B. : \deux ou trois jours quand le maître y nous a vus et puis en fin d’compte, mais c’est d’ma faute hein. » (Mère ouvrière sans emploi, père aide-jockey sans emploi, 5 enfants)

17Citons encore le cas de parents qui ne cessent d’affirmer leur accord avec l’enseignant sur le fait qu’ils doivent laisser davantage d’autonomie à leur enfant pour la réalisation du travail scolaire, mais continuent de passer de longues heures chaque soir à faire les devoirs avec lui. Le poids du discours des enseignants est grand sur une partie des parents et nombre d’entre eux sont partagés entre les conseils des enseignants et leurs propres manières de faire. Il arrive ainsi que les pratiques des parents ne changent pas, non pas parce que les parents refusent de les changer mais parce qu’il y a une sorte d’impossibilité à opérer des transformations contraires aux logiques socialisatrices familiales. La résistance à la transformation n’est pas ici affaire de volonté. Elle est inscrite dans les dispositions des parents à l’égard de leurs enfants, du travail scolaire ou de l’école en général. Les parents reconnaissant la légitimité des recommandations des enseignants ou des travailleurs sociaux, la résistance de fait par maintien des pratiques incriminées ou critiquées va alors de pair avec un sentiment de culpabilité ou un sentiment d’indignité de leurs pratiques socialisatrices.

II – L’opposition aux activités éducatives qui détournent du travail scolaire

1. Les activités de l’école

18Il existe un autre point sur lequel on peut observer une opposition d’une partie des familles populaires : celui des activités éducatives qui n’apparaissent pas pour les parents comme des apprentissages scolaires ou qui ne semblent pas directement liées à ceux-ci. Nous avons souligné que, pour les parents, l’école doit être un lieu de travail, un lieu centré sur l’acquisition des savoirs qu’ils estiment fondamentaux et utiles dans la vie quotidienne, un lieu où tout doit être orienté vers l’amélioration des résultats scolaires des enfants afin qu’ils aient une chance d’accéder à une situation professionnelle meilleure que celle des parents. Ce rapport instrumental à l’école conduit les parents à être réticents ou à ne pas accorder une grande importance aux activités qui leur paraissent se détourner de ces objectifs. Dans une école où se multiplient les activités de spectacle, les activités sportives…, une partie des parents expriment le sentiment que les enfants n’apprennent pas suffisamment parce qu’ils ne travaillent pas suffisamment. Mais les parents n’ont guère de possibilités de s’opposer aux activités qui se déroulent dans l’enceinte de l’école pendant le temps scolaire habituel. En revanche, ils ont davantage le pouvoir de résister aux activités ayant lieu après la classe ou pour lesquelles les enseignants ont besoin de leur autorisation. Il en va ainsi pour l’étude du soir. Traditionnellement réservé à la réalisation des devoirs, à l’apprentissage des leçons sous la surveillance d’un enseignant, le temps de l’étude est de plus en plus souvent l’occasion d’autres activités dont les parents ne voient pas l’intérêt pour la scolarité de leurs enfants. Aux enseignants qui incitent les enfants à fréquenter ces études avec l’idée qu’il est nécessaire d’« élargir l’horizon culturel » (Projet d’école) des enfants des classes populaires, un certain nombre de parents opposent une résistance en exigeant que les devoirs soient réalisés pendant l’étude ou en retirant leurs enfants de l’étude.

« Seul’ment il faut trouver quelqu’un qui les aide, de de euh, de faire les devoirs. Parce qu’à l’école, l’autre jour, ma fille euh, y’a pas longtemps, y’a deux trois jours, elle reste euh, normal’ment à l’étude, après il est venu là, il m’a dit “papa, je vais aller faire mes devoirs”. Et j’lui dis “qu’est-ce que tu fais à l’école ?”, il m’a dit “j’ai fait la peinture”. J’lui dis “si tu restes à la peinture, si euh… c’est pas la peine de rester à l’école. Faut rester pour faire les devoirs, et si tu fais la peinture ou… les dessins ou bien que’qu’chose, il faut pas rester euh, à l’étude”. Parce que, ça m’intéresse pas moi, le le euh, la peinture, et les, les dessins et beaucoup d’choses. C’est pas intéressant. Intéressant qui, qui fait que’qu’chose pour qu’il l’aide euh, de de demander. » (Père O.S., mère sans emploi, 6 enfants)

« Fille : On a voulu la laisser en étude, on croyait que d’quatre heures et demie à cinq heures, euh à six heures moins le quart ils aidaient pour les devoirs mais en fait, euh, c’est plu, plutôt pour la couture tout ça. Sociologue : Ah oui ?
Fille : Alors ça été hors sujet quand on appris que c’était la couture, on a dit bon ça sert à rien qu’t’y ailles pa’ce que de toute manière tu perds ton temps et puis tu, tu fais plus tes devoirs, pis en fait c’qu’on voulait nous, c’est qu’à quatre heures et demi jusqu’à cinq heures tout ça elles restent là-bas, elles font leurs devoirs, comme ça quand elles rentrent à la maison on est sûr qu’elles les ont faits. » (Père O.S., mère sans emploi, 5 enfants, entretien avec la fille aînée)

19Pour les parents, l’étude, temps supplémentaire passé à l’école, n’a de sens que si elle est consacrée au travail et en particulier à la réalisation des devoirs. Dans les familles où les parents ne se sentent pas capables d’aider leurs enfants pour leur travail scolaire, il est incompréhensible que les enfants rentrent à la maison plus d’une heure après la classe sans avoir fini leurs devoirs. Ce qu’attendent les parents du temps de l’étude c’est une aide qui ait des effets positifs sur les résultats scolaires. Pour eux, leurs enfants n’ont pas de temps à détourner de l’acquisition des savoirs « fondamentaux ». En outre, pour la plupart des familles qui acceptent de laisser leurs enfants à l’étude, il s’agit également qu’après l’école, leurs enfants et l’ensemble de la famille soient libérés du souci des devoirs. Lorsque les enseignants tentent de convaincre les parents de laisser leurs enfants à l’étude, ceux-ci n’acceptent qu’à condition d’avoir des garanties sur l’aide scolaire qui est apportée à leurs enfants à cette occasion.

  • 13 Si les parents musulmans sont très concernés par cette question, d’autres parents d’origine et de (...)

20On peut évoquer aussi les cas où les parents refusent de laisser aller leurs enfants aux spectacles ou encore l’opposition assez fréquente de parents à ce que leurs enfants aillent à la piscine pendant le temps de la classe, la réticence des parents étant fondée ici à la fois sur le fait qu’ils n’en voient pas l’intérêt pour les apprentissages scolaires et sur le fait que cette activité va à l’encontre de la morale familiale, notamment en mélangeant garçons et filles13. Globalement, c’est l’ensemble des sorties hors de l’école, hors de l’univers des apprentissages scolaires, qui suscitent les réserves des parents.

« Puis même, y’a des choses qui… y’a des choses qui à la limite leur font peur. Le… que leur gamin qu’on amène, quand on en, on emmène les gamins au cinéma ou au… bon cette année, on les a amenés à l’Auditorium, bon, écouter des… et c’est vrai qu’à… a priori, comme ça, j’ai l’impression qu’y a une espèce de peur, vis-à-vis d’tout ça, de tout de toutes ces choses, et… donc le premier temps, c’est non : “non, non, surtout pas. Non on veut pas qu’ils prennent le car, non on veut pas qu’ils aillent en classe de… en classe verte, non… on n’veut pas que… ils fassent ci ou qu’ils fassent ça”. » (Institutrice CM1, 10 ans d’ancienneté)

21C’est par rapport aux classes transplantées que la résistance des parents est la plus vive. De nombreux enseignants tentent d’organiser des classes de neige ou des classes vertes afin de faire découvrir à leurs élèves des espaces, des modes de vie, que les enfants des quartiers populaires ont rarement la possibilité de connaître et afin de mettre en place des projets pédagogiques s’appuyant sur les découvertes et les activités effectuées à l’occasion de ces séjours. Beaucoup de parents s’opposent à ce que leurs enfants participent à ces classes transplantées et préfèrent qu’ils restent dans une autre classe plutôt que de les laisser partir. Parfois les enseignants sont obligés de renoncer tant le nombre d’enfants autorisés à partir est faible. Il est rare que l’enseignant parvienne à emmener tous les enfants de sa classe.

« Rééducateur : Vouloir partir pour, en classe de nature ici… Il faut s’battre…\
Sociologue : \les parents sont réticents\
Rééducatrice : \ils sont toujours très réticents\
Rééducateur : \ils sont toujours très réticents et c’est pas une cause pécuniaire parce que en général euh ça leur coûte trois fois rien hein\
Rééducatrice : \mais ils ont peur d’se séparer des enfants, ils ont peur du car, ils ont peur de c’qu’ils vont manger…\
Psychologue : \et pourquoi cette classe de nature, pourquoi partir dans la nature comme ça pendant huit jours ça leur semble\
Rééducatrice : \ils comprennent pas non plus\
Rééducateur : \ils n’comprennent pas l’utilité de la classe de nature\
Psychologue : \pourquoi partir en\
Rééducatrice : \mais regarde les parents de Lætitia, pourtant les parents de Lætitia ils parlent français, ce sont des gens quand même un petit peu mieux entre guillemets que les autres, hein ben ils veulent pas que Laetitia parte, c’est non, c’est non parce qu’elle est trop p’tite. C’est tout. » (Membres du Réseau d’Aide Spécialisée écoles primaires et maternelles)

22Le refus ou la réticence des parents au départ des enfants sont donc très forts. Les causes peuvent en être variées et on ne peut écarter complètement les problèmes financiers des familles comme obstacles à l’inscription des enfants aux classes transplantées. Pour les familles les plus démunies économiquement, le coût du séjour, même « minime », apparaît comme une dépense supplémentaire qui vient perturber un équilibre économique déjà précaire. Même si la somme demandée ne dépasse pas les frais ordinaires d’un enfant restant à la maison, elle est perçue par les parents comme une dépense extraordinaire difficile à honorer. Les difficultés économiques ne sont pourtant pas l’obstacle principal à la participation des enfants des familles populaires aux classes de neige ou aux classes vertes. Beaucoup de parents rechignent à laisser leurs enfants s’éloigner pour plusieurs jours de l’univers familial et de l’espace de surveillance parental.

« C’est pareil pour la classe de neige, ça sera pas une question financière. Quand y’a eu la classe de neige, le papa il a [grimace], on n’aime pas la laisser partir loin de nous. Elle voudrait bien qu’on l’inscrive ici ou là pendant les vacances mais nous on n’aime pas bien. » (Mère femme de ménage, père ouvrier en maçonnerie venant de « se mettre à son compte », 2 enfants)

« Non. Moi je euh… j’veux pas, je suis trop attachée à mes… c’est plus fort que moi. Mes enfants j’aime bien qu’ils soient toujours là avec nous. Une fois j’les ai envoyés comment là en colonie l’année passée, pour euh, chais pas combien d’jours, vingt-huit jours, chais pas, mais j’étais malade ici, un mois, hein. Ah… c’était dur hein. C’est la première fois j’envoyais mes enfants, même des fois j’les envoie, avec l’centre aéré, euh, pour les, les autres années sauf cette année, bon, pour huit jours, euh, quatre jours, mais moi j’suis pas tranquille. Mon cœur il tape dans la nuit, mon cœur euh… pourtant ça leur fait du bien. Mais quand même euh… j’chuis toute seule hein. Et c’est dur. » (Mère femme de ménage sans emploi, divorcée, 3 enfants)

« J’aime pas, j’veux pas. Qu’est-ce que tu veux, il est encore p’tite et, et moi qui parte une semaine ou deux là j’sais pas où, non non… pour la classe à la neige ou à, à… Et qui c’est qui surveille ? Y’a l’maître et, et la maîtresse mais l’soir et pour manger qui c’est ? Non c’est l’papa et la maman qui doit surveiller… » (Père O.S., mère sans emploi, 6 enfants)

23Dans la peur de l’éloignement de leurs enfants pendant plusieurs jours, il y a la peur du risque, que les parents supposent plus grand dans un univers qui ne leur est pas familier que dans le quartier où s’exerce la surveillance des aînés ou des parents. La distance empêche l’action immédiate et directe des parents sur les enfants, le contrôle quotidien aussi bien pour éviter qu’ils fassent des sottises que pour les protéger. Certes, les parents savent les enfants sous la surveillance des enseignants mais ils ne semblent pas prêts à déléguer cette fonction de surveillance sur des moments de la vie des enfants qui relèvent de la vie domestique. Les questions du coucher, des repas, de la toilette sont parmi les plus préoccupantes pour les parents lors du départ de leurs enfants. Dans une école, des parents ayant fini par accepter d’envoyer leurs enfants en classe verte, ont en quelque sorte fait promettre aux enseignants de veiller à la séparation stricte des filles et des garçons au moment de la toilette et du coucher. Ailleurs, des parents refusent de laisser partir leurs enfants parce qu’ils n’ont pas la certitude que le repas sera préparé conformément aux règles religieuses familiales. En laissant partir leurs enfants plusieurs jours de suite avec les enseignants, les parents leur donnent un pouvoir sur des moments de la vie des enfants qui leur échappent ordinairement. Certains craignent que cela soit l’occasion de transgresser des règles morales familiales ou d’inculquer aux enfants une morale différente de la morale de la famille. La résistance aux classes transplantées participe sans doute d’un refus que les enfants subissent des influences éducatives étrangères ou contraires aux logiques socialisatrices familiales. En outre, les classes vertes ou de neige sont l’occasion pour les enfants de découvrir des activités qui n’appartiennent pas à l’horizon des familles populaires et il y a un risque de contradiction entre les parents et les enfants, ces derniers développant des goûts contraires à ceux des parents et contraires aux capacités économiques de la famille. C’est particulièrement le cas lorsque les enseignants proposent aux enfants des activités – telles que le ski, le tennis, la voile ou l’équitation – très éloignées des pratiques de loisirs populaires.

« Mme D. : Fanny est partie faire du cheval huit jours, elle est revenue à la maison, elle me dit “dis donc si tu m’inscrivais à un club de cheval ça serait drôlement bien”. Donc c’est toujours très haut, il faut toujours faire mieux que la classe d’à côté. (…) Fanny qu’est-ce qu’elle a retenu de son truc de cheval ? Pas grand-chose, elle s’est bien amusée pendant huit jours mais elle a pas appris tellement de trucs.
Sociologue : vous pensez qu’une classe verte doit apprendre quelque chose aux enfants ?
Mme D. : Ben disons qu’elle apporte quelque chose. Là il les fait monter, ils ont fait du cheval c’était superbe, elle était ravie et tout mais elle en n’a pas… Bon on lui demande maintenant où elle est partie je suis sûre qu’elle me dirait pas en Haute-Savoie. » (Mère femme de ménage, père ouvrier, 2 enfants)

24Ces propos introduisent un point essentiel de la prévention des parents des familles populaires à l’égard des classes transplantées et d’ailleurs des sorties organisées par l’école en général. Les parents ne voient pas l’utilité de ces sorties pour la scolarité de leurs enfants. Elles leur apparaissent comme un « loisir », une détente, mais en aucun cas comme une démarche pédagogique permettant d’améliorer la scolarité des enfants. Les logiques socialisatrices des familles ne permettent pas aux parents de percevoir et de constituer des activités comme le ski, la voile, le cinéma… en activités pédagogiques utiles pour les apprentissages scolaires et formatrices pour les enfants. Pour les parents, il s’agit d’activités de « loisir » qui se déroulent sur le temps de travail, à la place du travail scolaire. Quelques-uns ne sont pas loin de penser que c’est du temps perdu et que ces activités peuvent nuire à la scolarité. Même lorsqu’ils acceptent les classes transplantées, les parents ne mettent jamais en avant l’intérêt pour la scolarité de leurs enfants mais la détente, le changement d’air… autrement dit les vacances.

« On part une semaine en classe de neige, t’as des parents qui diront “ben tiens vous partez en vacances”. Ça, bon je l’ai déjà entendu. » (Instituteur CM2, 26 ans d’ancienneté)

« Sociologue : Ils sont déjà partis en classe de neige ou en classe verte vos enfants ?
Mme R. : En classe verte oui.
Sociologue : Ouais ?
Mme R. : Mais cette année aussi il va partir avec sa maîtresse, l’année passée il part et cette année aussi.
Sociologue : Vous les laissez partir ?
Mme R. : Oui, il change un peu d’air. » (Mère sans emploi, père O.S. au chômage, 4 enfants)
« Mme O. : Pour moi je trouve c’est bien c’est pas à cause d’l’école pa’c’que là ça va, ça va pas aider l’école j’sais pas. Ma c’est pour lui pour connaître et hein changer un peu. Pa’c’qu’l’école j’sais pas ça change hein.
Sociologue : D’accord.
Mme O. : Surtout pour classe de neige, l’école ch’sais pas qu’est-ce qui y a à faire avec l’école.
Sociologue : C’est plus pour euh pour sortir quoi ?
Mme O. : Pas pour sortir pour connaître pa’c’que là j’ai pas trop l’occasion d’y aller cet endroit comme ça, comme ça est parti avec la classe et pour lui ça, ça fait du bien aussi. Avec les autres et changer un peu. Sociologue : D’accord.
Mme O. : Ma au niveau d’é d’école j’sais pas ça change que’qu’chose, là j’ j’ai même pas fait la question hein. » (Mère femme de ménage, père ouvrier plombier, 3 enfants)

25Les résistances des parents face aux classes transplantées constituent pour les enseignants d’importantes contraintes. Contrairement aux instituteurs exerçant dans des écoles fréquentées par les classes moyennes ou supérieures, ils sont souvent obligés de faire de nombreuses démarches auprès des parents pour les convaincre, pour obtenir les papiers nécessaires (autorisation des parents, certificats médicaux…), pour que les enfants aient bien l’équipement ou les vêtements utiles pour le séjour… Parfois, ce sont eux qui constituent le dossier pour qu’une ou plusieurs familles obtiennent les aides financières permettant le départ de l’enfant.

« Oui, oui non mais c’est sûr, faut vraiment avoir l’âme chevillée au corps hein ici pour vouloir partir en classe de nature, en classe transplantée il faut vraiment vraiment en vouloir parce que c’est un travail euh c’est des lettres à envoyer pour convaincre les parents, pratiquement il faut convaincre les parents un par un, faut qu’ils viennent parce que le contact par lettre avec les parents ça revient jamais signé enfin, il faut vraiment voir tout l’monde c’est vraiment, faut avoir vraiment l’âme chevillée au corps [rires]… Y’en a quand même quelques-uns qui le font hein… » (Rééducateur membre du Réseau d’Aide Spécialisée)
« Toutes les années où j’chuis partie en classe verte, c’était un gros problème. Parce qu’il fallait les faire venir… pour euh… les papiers étaient jamais remplis, jamais signés, pour être sûr qu’ils comprennent euh… et souvent j’étais obligée d’aller sonner chez les gens, d’aller faire du porte à porte. » (Institutrice classe d’initiation, 12 ans d’ancienneté)

26La contrainte est telle que des enseignants renoncent à organiser une classe transplantée soit parce qu’il n’y a pas suffisamment d’enfants qui y participent, soit parce que cela demande un investissement trop important. La contrainte est aussi pédagogique : quand une partie des enfants ne prennent pas part à la classe verte ou à la classe de neige, l’organisation de la classe et du travail pédagogique au retour est rendue plus difficile. La plupart du temps, les instituteurs tentent d’exploiter pédagogiquement, au cours des semaines qui suivent, les découvertes et les visites effectuées pendant le séjour. Ils se retrouvent alors avec des enfants qui ont des références communes autour des activités effectuées pendant leur séjour et des enfants qui n’ont pas ces références. De plus, plusieurs enseignants soulignent qu’ils sont alors confrontés à un problème de cohésion de la classe, la vie commune durant une semaine ou deux ayant créé des liens dont seraient exclus les enfants non participants. Globalement, par rapport aux sorties, piscine, classes transplantées, les enseignants sont en quelque sorte coincés entre l’obligation qu’ils se donnent et que leur donne l’institution de traiter tous les enfants de la même manière, de leur apporter à tous les mêmes choses, et les raisons des parents pour qui ces activités sont contraires à leurs habitudes ou à leurs perceptions de ce qui est bien pour leurs enfants, pour qui ces activités ne sont pas d’un apport indispensable… Ils sont pris dans une contradiction entre leurs convictions pédagogiques et les logiques des familles populaires.

2. Les activités « péri-scolaires »

  • 14 Des observations similaires sont effectuées par D. Glasman, L’École hors l’école, E.S.F., 1992.

27On retrouve des oppositions relativement similaires, la question de l’éloignement en moins, en ce qui concerne les activités « péri-scolaires » auxquelles les enfants participent. Ces activités, rappelons-le, combinent souvent deux modalités d’action : l’aide directe à la scolarité sous forme d’« aide aux devoirs » ou de soutien individuel ou collectif d’une part ; l’animation qui peut prendre les formes extrêmement variées de jeux, de préparation de spectacles ou d’émissions de radio, d’« ateliers d’expression », etc., d’autre part. Pour les animateurs, même si une partie d’entre eux considèrent que c’est un aspect important, l’essentiel n’est pas dans l’aide directe à la scolarité mais dans l’action plus large sur l’enfant et sur la famille. Beaucoup soulignent même qu’au cours des séances d’« aide aux devoirs », le principal n’est pas la réalisation des devoirs mais la relation qui se tisse entre l’enfant et l’animateur, le « modèle d’adulte que donne l’animateur », la transformation du rapport de l’enfant au travail scolaire. Les travailleurs sociaux mettent donc l’accent sur les activités d’animation permettant à leurs yeux de transmettre de nouvelles dispositions morales et intellectuelles aux enfants, de transformer leur rapport au temps, de « canaliser leur agressivité » ou de « stabiliser leur attention ». Du côté des parents des familles populaires en revanche, l’essentiel réside dans la réalisation du travail scolaire et l’amélioration rapide des résultats scolaires. Les parents inscrivent leurs enfants à l’« aide aux devoirs » ou au « soutien scolaire » avec comme objectif une transformation sensible du cours de la scolarité. « Au niveau des ateliers lecture, la réunion qu’on a eu bon euh il apparaît que les parents ils nous pressent de traiter du soutien scolaire. » (Animateur « atelier langage »). L’animation, quand ils ne la refusent pas, n’est bien souvent que la récompense de l’enfant lorsqu’il a bien travaillé ou un moyen de garderie. Pas davantage que pour les sorties organisées par les enseignants, les parents n’accordent aux activités d’animation une fonction pédagogique pouvant contribuer aux apprentissages scolaires.14

« C’est là que ça d’vient difficile. C’est-à-dire que les parents euh au niveau du centre social l’année dernière, le soutien scolaire s’est fait pendant quatre ou cinq ans, avec les parents c’est très difficile pour eux ces activités c’est du jeu en fait, les gamins ne font pas leurs devoirs et à la limite ils en voient pas l’utilité. Donc c’est là qu’on a tout l’travail à faire, l’travail d’explication et de, pour expliquer que c’est autre chose que de l’amusement. Là c’est très difficile. Les parents perçoivent ça comme un jeu plus qu’autre chose. C’qu’ils voudraient voir c’est voir leurs gamins faire leurs devoirs, ouvrir un cahier ou le cartable. » (Animateur centre social)
« D’autant que les activités qu’on propose sont prises sur le temps qui normalement est destiné aux devoirs donc ça pose des difficultés supplémentaires parce que l’enfant pendant ce temps-là n’peut pas faire les devoirs, faut qu’il les fasse après en rentrant chez lui et il est tard. Ça c’est le problème qui, qu’on rencontre le plus souvent. À la rigueur bon pour les p’tits, les parents peuvent trouver ça intéressant quoi si ça leur laissait l’temps de faire leurs devoirs… » (Responsable d’associations « péri-scolaires »)

28Autour des activités « péri-scolaires » sont ainsi confrontés deux points de vue opposés, voire antagoniques. La résistance des parents consiste à tenter d’imposer que la priorité soit donnée au travail scolaire ou à limiter strictement la participation de leurs enfants au seul temps de l’« aide aux devoirs ». Dans un centre social où les deux heures de l’activité « péri-scolaire » sont découpées en une heure de travail scolaire suivie d’une heure d’animation, plus d’un tiers des parents viennent chercher leurs enfants dès que l’heure des devoirs est terminée. D’autres exigent que les devoirs soient finis avant que les enfants ne passent à d’autres activités. Nous avons assisté à deux scènes au cours desquelles des mères interpellent vivement l’animatrice et lui demandent pourquoi leur enfant est rentré à la maison sans avoir fini ses devoirs, déclarent qu’elles ne veulent pas que l’animatrice laisse « jouer » leurs enfants tant que le travail scolaire n’est pas achevé correctement. L’une d’entre elles ajoute à ses propos la menace de retirer son fils de l’« aide aux devoirs » et de le mettre à l’étude de l’école. L’exigence est claire, c’est une exigence de travail scolaire, d’aide aux devoirs que les parents ont des difficultés à assurer, et les parents font entendre leur mécontentement dès qu’un relâchement apparaît dans ce domaine.

« Mme Z. : Des fois moi des euh quand je pars tout seul, j’l’ai parlé [à l’animatrice], elle m’a dit “oui l’a travaillé, il est fini son devoir”. Des fois y rentre il a pas fini les devoirs, j’ai dit euh l’autre fois j’ai dit “regarde toi tu dis toujours il est fini les devoirs aujourd’hui il a pas fini.” Ah elle m’a dit “bon”, j’ai dit “oui. Elle a pas fini son devoirs, elle est fini à la maison”. Elle m’a dit “je sais rien”.
Sociologue : Vous vous aimez mieux qu’ils finissent les d’voirs euh là-bas ? Mme Z. : Ben oui. Ben oui j’espère, quand l’a fini les devoirs y pas compris euh comprend mieux là-bas. C’est pas comme c’est ici. Et Smara elle fait les devoirs, elle aussi deux fois elle est restée toute seule… Y a personne qui lui aide à ses devoirs. » (Mère sans emploi, père O.S., 5 enfants)
« Mme B. : C’est pas bien, même ici [au centre social] euh… c’est pas qu’c’est pas bien. Des fois elle écrit, faux, c’est pas juste. J’lui explique, des fois je déchire la feuille. Et ben j’lui explique comme ça elle recommence encore euh… même au centre elle finit pas hein.
Sociologue : Ah oui ?
Mme B. : Des fois elle finit pas. Cette année euh elle finit pas. Euh… l’année passée c’était mieux que cette année.
Sociologue : Qu’est-ce qu’ils font, parce qu’ils vont trop vite aux, aux jeux, ou\
Mme B. : \je sais pas, peut-être euh… ils se précipitent un peu pour euh… aller au cirque. Ils profitent aussi, dix minutes d’avance ou quelque chose comme ça, pour aller au cirque, c’est pour ça… ça ils s’en occupent moins, que l’année passée. Par rapport ma fille qu’elle est faible, cette année, c’est mieux elle travaille mieux ici au centre par rapport à l’année passée. Mais les devoirs jamais ils étaient finis ici au centre, jamais été finis.
Sociologue : D’accord. Mais là vous allez, vous allez continuer à les laisser aller à l’aide aux devoirs, même si c’est…\
Mme B. : \cette année, faut que je continue, je finissais, mais l’année euh, prochain, j’pense pas. » (Mère sans emploi, père O.S., 5 enfants)

29Les parents ont un moyen pour résister à l’animation et obtenir que le travail scolaire soit pris en considération par les animateurs, c’est la menace de retrait ou le retrait de leurs enfants des activités « péri-scolaires ». Plusieurs travailleurs sociaux font ainsi l’expérience d’une chute brutale des effectifs lorsque, par exemple à la rentrée scolaire, ils ne proposent plus d’« aide aux devoirs » mais seulement des activités « ludiques » ou d’« expression ».

« Dans les activités d’éveil on n’a pas l’accord des familles, parfois elles nous retirent les enfants parce que on ne fait pas les devoirs… » (Animatrice d’association d’aide à la scolarité)

  • 15 F. Bonvin, Les Cycles d’animation périscolaire, FORS, 1983, p. 81.

30En outre, les parents attendent une réelle amélioration des résultats scolaires qui doit se manifester pas des notes qui s’élèvent, par le non redoublement, par le maintien dans le cursus des études générales et l’évitement de la relégation dans les classes spécialisées ou, pour les collégiens, de l’« orientation » vers le lycée professionnel. Or, « il ne se produit pas au cours du cycle de ruptures remarquables entre le niveau de l’élève et les résultats qu’il obtient »15. Certes, les animateurs, quelques enseignants signalent des changements de comportement à l’égard de l’école d’une partie des élèves participant au « soutien scolaire », mais ni les trajectoires scolaires, ni les résultats scolaires ne sont véritablement modifiés. La déception des parents est souvent grande lorsque l’évolution de la scolarité ne répond pas à leurs espoirs. Ils reprochent alors aux travailleurs sociaux de ne pas avoir réussi à résoudre les difficultés scolaires de leur enfant. Les plus déçus sont conduits à ne pas réinscrire ou à retirer leurs enfants des activités « péri-scolaires », celles-ci ayant perdu tout leur sens et leur intérêt pour les parents.

« Nous on s’est rendu compte quand on proposait le soutien scolaire, les parents pour eux le soutien scolaire c’était un peu le remède miracle et à la limite y’a eu des réactions de certains parents quand les enfants n’avaient pas progressé à l’école ben qu’étaient d’accuser euh les gens du centre social en leur disant euh j’exagère un peu mais “c’est un peu de votre faute vous avez pas fait votre boulot”. Ça facilitait entre guillemets la démission des parents. » (Animateur centre social)

« Oui, disons que on a effectivement euh des gamins qui ne reviendront pas l’année d’après. Effectivement y’a des gamins, en particulier je pense à trois élèves de sixième de l’an dernier et pourtant c’était avec une monitrice qui était très très compétente, c’était même un parent d’élève mais euh, elle pouvait pas en faire euh, rendre intelligents les gamins et c’est vrai que bon ils sont passés en cinquième au bénéfice, enfin à la demande des parents, au bénéfi, pas au bénéfice de l’âge mais, le conseil de classe avait dit redoublement et c’est vrai que les parents n’ont pas réinscrit leurs enfants, quoi. [silence] Mais pourtant y’avait eu un contact affectif très important dans ce groupe, hein. » (Assistante sociale scolaire)

31Dans le même sens, les parents ne veulent pas que leurs enfants soient trop rapidement exclus du système scolaire « normal », qu’ils soient orientés en lycée professionnel par exemple. Ils espèrent que l’« aide aux devoirs » permettra de l’éviter. Pourtant ils sont déçus non seulement parce que l’« aide aux devoirs » ne permet pas toujours aux élèves de se maintenir scolairement au niveau exigé pour la poursuite des étude générales, mais aussi parce que les travailleurs sociaux ayant bien assimilé le fonctionnement et les catégories scolaires sont au fond d’accord avec l’école sur l’incapacité des enfants à poursuivre des études longues. La déception des parents quant aux résultats du « soutien scolaire » n’entraîne pourtant pas une large désaffectation de ces activités. Face aux difficultés scolaires auxquelles sont confrontés leurs enfants, le « soutien scolaire » demeure une des rares ressources pour une partie des familles populaires. Nombre d’entre elles s’« accrochent », espérant que le travail effectué finira par être payant au plan scolaire. En même temps, les parents continuent à réclamer de l’aide scolaire et à rechigner devant les activités d’animation. La résistance des parents pour obtenir que les travailleurs sociaux privilégient l’aide directe à la scolarité n’est pas sans quelques succès. En de nombreux cas, les travailleurs sociaux maintiennent du « soutien scolaire » ou le rétablissent, créent des activités d’« aide aux devoirs » pour pouvoir continuer à agir sur les membres des familles populaires. Les parents exercent ainsi une contrainte sur les travailleurs sociaux, obligés de faire du « scolaire » alors qu’ils estiment qu’ils devraient plutôt consacrer leur temps à travailler sur le comportement de l’enfant, son rapport au temps, son « affectif », etc. « Mais là nous sommes obligés encore de faire cette aide aux devoirs pour sécuriser et les parents et les enfants. » (Animatrice activités « périscolaires » en « pied d’immeubles »). La ressource des travailleurs sociaux reste alors de se saisir des préoccupations scolaires des parents pour tenter d’imposer des pratiques ayant davantage pour objectif de modifier la socialisation des enfants que d’améliorer les résultats scolaires et de convertir les parents à ces pratiques éducatives. Il y a là plus qu’un malentendu entre parents et travailleurs sociaux. Il s’agit d’une utilisation, d’un détournement des attentes des parents. Cependant, à la « ruse » des travailleurs sociaux répond la « ruse » des familles populaires qui s’approprient l’« aide à la lecture » ou l’« aide aux devoirs » en en limitant l’impact à la scolarité des enfants et en détournant les activités « péri-scolaires » vers leurs propres logiques.

32Au fond, il y a plusieurs logiques de résistance des parents aux activités « péri-scolaires » les moins directement centrées sur l’aide à la scolarité, comme aux activités de l’école qui s’écartent des apprentissages scolaires proprement dits : ils refusent des actions dont ils ne voient pas le sens et surtout qui détournent les enfants de la scolarité et du travail scolaire ; ils ne voient pas à quoi servent les jeux et autres animations pour la réussite scolaire de leurs enfants, notamment parce que cela vient contredire leur logique qui dissocie travail et jeu et associe réussite scolaire à travail ; ils résistent objectivement à la transmission d’autres goûts, d’autres habitudes, d’autres manières de voir la vie, le monde, opposées au mode de vie familial, à la « culture » familiale.

III – Résistances aux conséquences négatives des difficultés scolaires

1. La peur de la stigmatisation liée à l’« orientation » des enfants en « échec »

33Un grand nombre de parents des quartiers populaires sont confrontés aux conséquences des difficultés scolaires de leurs enfants, que ces conséquences soient une prise de retard scolaire, une sortie prématurée des études générales ou, plus grave, une « orientation » vers des classes spécialisées pour les « anormaux d’école » et une prise en charge psychologique. Les décisions de ce type sont vécues douloureusement par les parents, non seulement parce qu’ils voient s’éloigner les espoirs qu’ils avaient placés dans la scolarité de leurs enfants mais également parce qu’ils les vivent comme une stigmatisation de l’enfant et de la famille tout entière. Une grande partie des parents acceptent les décisions ou les propositions d’« orientation » ou d’actions de remédiation que leur soumettent les enseignants. Ils les acceptent, non sans de fortes réticences, parce qu’ils ne se reconnaissent pas le pouvoir et la compétence de décider de l’avenir scolaire des enfants ainsi que ce père l’exprime :

« C’est pas, la décision elle est pas à nous… C’est pas nous qui va décider… Qu’est-ce qu’on sait nous ? » (Père ouvrier chaudronnier, mère sans emploi, 5 enfants)

34Ils les acceptent aussi quand l’accumulation des difficultés scolaires les conduit à la résignation. Néanmoins, une partie des parents, moins importante en nombre mais significative, ne se plient pas aux jugements ou aux demandes des enseignants, soit en s’y opposant frontalement, soit en ne répondant pas aux incitations des enseignants lorsqu’il s’agit de conduire l’enfant chez des spécialistes de la rééducation psycho-pédagogique.

35Rappelons que beaucoup de parents se résignent mal aux redoublements de leurs enfants et tentent d’obtenir le passage dans la classe supérieure même quand les résultats scolaires sont notoirement insuffisants. Ils s’opposent alors aux enseignants qui, se fondant sur les catégories pédagogiques de jugement et de classement, craignent à la fois que l’enfant ne parvienne pas à suivre la classe supérieure et qu’il constitue un obstacle ou une gêne pour l’enseignant de cette classe. Pour les parents, le redoublement est un échec et une honte ainsi que nous l’avons évoqué.

« Par exemple, ils veulent, le fait qu’on fasse redoubler, enfin qu’on d’mande à un enfant de, de rester dans la même classe, ils ont du mal à l’accepter parce qu’ils le vivent comme un échec, enfin comme tout l’monde hein j’crois que… mais p’t-être encore plus ici euh… » (Institutrice CE2, 28 ans d’ancienneté)
« Sociologue : Et quand elle a redoublé là, on vous avait demandé votre avis ou ça s’est passé comment ?
Mme Z. : Non, on m’a pas demandé justement mon avis, c’est parce que j’avais expliqué à la maîtresse, bon ben les problèmes que que j’avais euh relativement avec elle et tout. Et euh la maîtresse là-bas elle n’a rien voulu savoir. Parce que c’est vrai que elle m’a dit, elle est, elle est, c’est vrai qu’elle est très gentille, elle euh, quand elle veut travailler, elle travaille mais seulement bon euh comme j’vous dis elle est têtue. (…) Et on m’a pas demandé mon avis parce que moi quand c’était euh, quand elle avait, avant qu’elle redouble parce qu’elle m’avait dit la maîtresse, j’lui ai dit “non, vous savez très bien qu’elle a qu’elle peut travailler quand”, alors elle m’a dit “non non j’préfère la”, alors donc j’l’ai enlevée carrément d’là-bas parce que… elle m’a dit “si tu m’laisses là-bas j’travaille pas”. » (Mère femme de ménage, divorcée, 2 enfants)

36De la même manière, une partie des parents de collégiens essaient de s’opposer à l’« orientation » en lycée professionnel, surtout après la classe de cinquième parce que cette orientation est vécue comme un échec. Les travailleurs sociaux et les enseignants ont beau entreprendre de les convaincre que c’est une « solution positive » parce que « ça correspond mieux aux capacités de l’enfant », les parents, même parmi les moins informés, se rendent bien compte que l’« orientation » n’est envisagée que pour les élèves ayant de grosses difficultés scolaires, ne pouvant pas poursuivre plus avant. Le système scolaire lui-même fait apparaître la logique du passage en lycée professionnel et produit lui-même le sentiment d’échec. Les parents refusent aussi l’« orientation » en lycée professionnel par peur de la délinquance. L’image des lycées professionnels donnée par les médias, les enseignants… est celle d’un foyer de violence et de délinquance, et pour les parents le lycée professionnel est porteur de risques sociaux tout autant que d’impasse scolaire. On peut sans doute ajouter que l’image sociale du lycée professionnel vient ternir l’image sociale du jeune et de la famille. La résistance des parents se manifeste également par leur très faible participation aux réunions d’« information » sur l’« orientation », organisées par les travailleurs sociaux du quartier avec une association de parents d’élèves, car ces réunions sont perçues comme une incitation à inscrire l’enfant ou à accepter l’« orientation » en lycée professionnel.

« Ce qu’on fait par contre on les a, on les invite mais va falloir qu’on fasse autre chose, on les invite à une, une soirée sur l’orientation, hein sur la scolarité en général, donc on invite la conseillère d’orientation qui fait déjà le collège, donc qui vient. Mais bon, dans les premières années où on l’a fait, ça marchait bien, enfin on avait eu pas mal de parents, et puis vraiment depuis deux ans, les parents ne viennent plus. On a eu je crois un parent l’an dernier, on a eu des gamins mais on a eu qu’un parent… On n’a pas trouvé ce qui se passe. Moi je pense que c’est un, c’est un refus au niveau des parents de, de, d’aller en lycée professionnel après la cinquième, quoi. Ils n’en veulent pas, c’est vraiment ça. » (Assistante sociale scolaire)

  • 16 P. Pinell et M. Zafiropoulos, « La médicalisation de l’échec scolaire. De la pédopsychiatrie à la (...)

37Là où l’opposition des parents est la plus vive, c’est lorsqu’il est question de placer leur enfant dans une classe spécialisée où l’institution scolaire relègue ceux qui sont beaucoup trop réfractaires aux apprentissages et à la discipline scolaires, ceux que l’application des catégories scolaires d’évaluation conduit à étiqueter comme « débiles légers », « instables » ou « caractériels ». Rappelons que les classes d’enseignement spécialisé sont dominées statistiquement de manière écrasante par les enfants d’ouvriers et d’ouvriers les moins qualifiés. Rappelons aussi qu’une grande partie des enfants orientés vers ces classes, le sont tout autant pour leur comportement mal supporté par les enseignants que pour leurs « difficultés intellectuelles ». Ce sont « en fait des élèves que l’école ne tolère plus dans les classes normales »16. Ceci est confirmé par le discours d’un instituteur à propos d’un enfant placé en cours d’année en classe de perfectionnement : « il travaillait bien jusqu’en février, puis plus rien et il devenait invivable. » Les enseignants enregistrent beaucoup de refus des parents lorsqu’ils « proposent » la classe de perfectionnement pour des enfants qu’ils estiment ne pas pouvoir garder dans une classe normale.

« Ben oui pour ça la la p’tite qui n’a pas voulu y aller l’année passée la directrice l’avait présentée et les parents ont refusé qu’elle y aille donc euh la maman a dit j’préfère tant pis elle fera deux cours élémentaires euh je préfère qu’elle double toutes ses classes mais j’veux pas qu’elle aille en perfectionnement. » (Institutrice CE1, 34 ans d’ancienneté)
« On a l’même problème avec les classes de perfectionnement. Quand on explique aux parents qu’la classe de perfectionnement est une classe pour des enfants qui ont un retard intellectuel, pas seulement un retard scolaire alors là ça fait énormément peur hein mais c’est de notre devoir d’expliquer aux parents ce que c’est. Pour pas qu’ils soient surpris après en pensant que l’enfant va rester deux, trois ans là et puis que ça ira mieux. C’est très très difficile de faire admettre à des parents l’inadaptation de leur enfant et surtout le déficit intellectuel. » (Psychologue scolaire)

38Quelques parents acceptent la classe de perfectionnement uniquement parce qu’elle leur est présentée comme une situation provisoire, devant permettre à leur enfant de rattraper son retard et de rejoindre plus tard une classe normale.

  • 17 Il s’avérera par la suite que cette mère confond la classe de CM2 avec la classe de perfectionneme (...)

« Sociologue : Vous, vous étiez d’accord pour qu’il aille en classe de perfectionnement ?
Mme R. : Oui parce que euh, il avait pas travaillé. Il [le directeur de l’école] m’a dit pour un an ou deux ans, et après je le mets quand même, normal. Mais cette année j’chais pas comment ça marche, aussi. Chais pas, euh, parce que cette année quand j’ai demandé sa maîtresse, elle m’a dit : “si il travaille bien, il, il va monter dans son machin, j’vais en classe normale. Pour pas, pas, peut-être trois, il va au CM2”. Mais pour l’moment non, on a pas encore donné la… réponse. » (Mère sans emploi, père O.S. au chômage, 4 enfants)17

39Malgré les discours des enseignants, rares sont les parents qui se leurrent quant à l’avenir scolaire et social des enfants placés dans les classes spécialisées. Une des raisons du refus de la classe de perfectionnement réside dans l’expérience des parents qui ont vu soit leurs aînés soit d’autres enfants entrer dans cette classe et ne jamais rejoindre le cursus scolaire normal, sortir de l’école sans diplôme, sans savoirs exploitables…

« Moi j’ai aussi affaire à des enfants dont les parents sont allés en classe de perfectionnement. Hein qui sont bien au fait de, de ce que c’est, alors là y’a un refus total “j’y suis allé, je sais ce que c’est, j’en veux pas euh”. Hélas ça s’reproduit, le père est allé en classe de perfectionnement, le fils va en classe de perfectionnement, c’est vraiment déroutant… » (Rééducatrice du Réseau d’Aide Spécialisée)
« 1ère institutrice : Sur c’t’année, dans mon CE1 j’avais quand même quatre gamins qu’avaient refusé soit les tests soit l’orientation en classe de perf.
Sociologue : Même les tests étaient refusés.
2e institutrice : Oui mais enfin j’ai l’impression qu’c’est depuis, y’a pas longtemps parce qu’avant ils acceptaient mais ils ont dû s’apercevoir que ça devait pas changer grand-chose, j’en sais rien enfin moi l’année dernière ils m’ont dit, ils m’ont dit “non non tout sauf euh, tout mais qu’ils restent ici euh j’veux pas qu’ils aillent ailleurs”. Euh donc Akim y va, Akim c’est exactement pareil donc ils ont refusé parce qu’ils ont pensé que ça n’avait servi strictement à rien aux aînés. » (Institutrices CP, 24 ans d’ancienneté)

40L’inscription d’un enfant dans une classe spécialisée est fortement stigmatisante pour les parents. Elle classe leurs enfants parmi les perturbateurs et surtout les anormaux, ceux qui ne sont pas capables d’apprendre. Les parents répugnent à voir leur enfant mélangé à des enfants réputés débiles ou plus ou moins anormaux. La résistance à la stigmatisation produite par les classes spécialisées semble d’ailleurs aussi vieille que ces classes elles-mêmes :

  • 18 F. Muel, « L’école obligatoire et l’invention de l’enfance anormale », Actes de la recherche en sc (...)

L’entreprise n’est pas sans rencontrer d’obstacles et dans certains quartiers les classes acquièrent la réputation de « classes d’idiots ». Ce sont les directeurs d’écoles et les instituteurs spécialisés qui mènent des campagnes d’explication sur la « nécessité d’enseigner individuellement les enfants en retard » et celle de « surveiller les turbulents ». Certaines familles refusent : « Mais monsieur, mon fils n’est pas idiot » ; « Monsieur, je n’enverrai jamais mon enfant dans vos écoles d’apaches ».18

41La crainte des classes spécialisées conduit un père qui refuse la classe de perfectionnement pour son fils à accepter de consulter un psychologue après s’être assuré que cette démarche n’aurait pas pour conséquence d’envoyer son fils dans une classe pour « arriérés mentaux » :

« Sociologue : Et vous, vous… vous étiez d’accord pour voir un psychologue ?
M. H. : Ah ben, ouais, ouais. À condition, parce qu’au début j’croyais qu’ils l’ont, qu’ils vont, y’avait des écoles euh, spéciales pour les… euh… les… retards mentals. Moi j’ai pas accepté, j’croyais qu’il le, qu’il allait l’envoyer là. Parce que euh… à première vue, j’ai d’mandé même au m’sieur, là, je savais pas au début. “Qu’est-ce qu’vous en dites là, quand, vous voyez un mec, euh, retard mental, ça s’voit sur ses yeux, ça s’voit sur sa tête, ça s’… c’est, ça s’voit le mec qui est en r’tard”. “Mais non, non ça n’a rien à voir ça. J’le prends tout seul, p’tit à p’tit, faut qu’il accepte euh… qu’il est grand, qu’il est plus p’tit, c’est tout”. Là, j’ai accepté.
Sociologue : Sinon vous aviez peur qu’il\
M. H. : \sinon non\
Sociologue : \aille dans une école\
M. H. : \une école spéciale, avec des, des [il fait un signe pour indiquer qu’il veut parler des “fous”] non, pas d’accord. » (Père ouvrier magasinier, mère sans emploi, 4 enfants)

42La peur de la classe de perfectionnement se manifeste encore quand des parents se précipitent à l’école parce que leur enfant est pris quelques heures par semaine dans la classe d’adaptation destinée à apporter aux élèves un soutien spécifique ; les parents, croyant que leur enfant est placé en classe de perfectionnement, viennent pour s’opposer à cette décision. Le placement en classe de perfectionnement ne pouvant légalement s’effectuer sans l’autorisation des parents, lorsque les enseignants n’arrivent pas à les convaincre de l’« utilité » de la mesure, ils sont contraints de garder dans les classes normales des enfants qui leur posent problème parce qu’ils perturbent leur action pédagogique, dérangent le travail des autres élèves ou obligent l’enseignant à tenir compte d’écarts scolaires encore plus grands qu’à l’accoutumé. On ne peut occulter le fait qu’obtenir l’accord des parents pour que leur enfant aille en classe de perfectionnement ou en section d’éducation spécialisée, c’est réussir à orienter l’enfant vers la solution que les enseignants estiment être la meilleure pour lui, mais c’est aussi réussir à ne pas garder dans une classe normale un enfant qui pose des problèmes aux enseignants, soit par son comportement, soit parce qu’il exigerait une attention spécifique que l’enseignant, qui doit mener à bien son programme avec les autres enfants, ne peut lui accorder. Le refus des parents est une contrainte pour les enseignants, l’enfant étant vécu comme très perturbant pour la marche de la classe :

« Mais les parents se sont opposés à c’qu’il aille en perfectionnement. Comme on a plus que la classe de perfectionnement où mettre ce genre d’enfants… on est bien obligé d’le garder dans les, dans les structures normales hein, mais c’est vraiment pas facile tous les jours. » (Institutrice CM1, 33 ans d’ancienneté)

2. La résistance à la « psychologisation » des difficultés scolaires

43Pour les enfants dont le comportement est très éloigné des normes éducatives scolaires, les enseignants demandent qu’ils soient examinés par le psychologue scolaire et, le cas échéant, qu’ils soient l’objet d’un suivi psychologique soit à l’école, soit dans un centre médico-psychopédagogique. La réticence des parents est ici très grande et ils sont nombreux à refuser ou à tenter de s’opposer à la prise en charge psychologique de leurs enfants. Notons que l’orthophoniste, très souvent recommandé par les enseignants en cas de difficultés d’apprentissage de la lecture, est l’objet du même refus par une partie des parents qui l’assimilent au psychologue.

« La gosse elle est un peu caractérielle, elle est en danger, l’école a mis que, elle vient d’une autre école, que la gamine était en danger, ben la mère a fait semblant de l’emmener l’année dernière, cette année euh elle a pas du tout euh, elle a fait semblant deux, trois fois euh elle disait “si si j’suis allée voir un tel, ah ben j’savais plus l’nom”. On a bien vu qu’c’était un piège hein. Pis après elle nous dit “oh ben la psychologue m’a dit que elle en voulait plus” parce que la gosse lui a dit “si j’viens vers vous c’est qu’j’suis folle”, alors elle dit “faut absolument pas me la ramener”. [rires] Ah la mère elle est fine hein ! Alors du coup elle l’a plus ramenée, puis on a gardé la gosse en ayant plein, qui s’balance, qui… Oui elle est, elle est bien bien amochée… C’est pareil, c’est une drôle de famille quoi… [silence] On sait pas si ça l’aurait aidée ou pas mais enfin elle a pas essayé hein. » (Institutrice CP, 24 ans d’ancienneté)
« Déjà quand euh… c’est au niveau thérapie, quand c’est une thérapie euh… euh… enfin, une psychothérapie, c’est un problème euh… oui, les gens ont peur. Euh… ils disent “non, non, mon gamin il est pas fou”. Alors on a beau leur expliquer qu’c’est pas du tout un problème de, de folie, bon, comme Sonia c’est, c’est pas un problème de folie. C’est, c’est une gamine qui a tout un vécu derrière qui est abominable, et… il faut que quelqu’un l’aide parce que elle est en souffrance, quoi, c’est c’que j’explique au père, elle est vraiment en souffrance. Elle a aucun repère, elle n’a aucun… elle elle n’a pas… de de cadre fixe familial, donc euh… c’est vrai qu’il faut qu’on fasse quelque chose. Il faut qu’elle soit suivie, qu’elle soit aidée. Donc pour ça… c’est vrai que y’a une certaine résistance des parents, qui veulent absolument pas parce que psychiatre, psychologue c’est pour les fous, donc surtout pas pour nous. » (Institutrice CM1, 10 ans d’ancienneté)
« Ouais et puis euh, y’a certains parents y’en a qui m’ont dit euh… y’a un p’tit garçon qui s’exprime très mal, qui parle très mal et euh… j’avais d’mandé euh… d’aller justement voir l’orthophoniste, le père a a refusé parce que ça f’sait partie d’autre chose que l’école et ça d’vait être, que il allait être remis en cause. Comme l’orthophoniste c’était au centre médico-social, il verrait son fils, euh mais aussi le psy. Il a refusé. » (Institutrice classe d’adaptation, 24 ans d’ancienneté)

44L’hostilité des parents est due, comme pour la classe de perfectionnement, à la peur de la maladie ou du retard mental, qu’ils associent à tout traitement psychothérapeutique, et à la stigmatisation qui les accompagne. Elle s’inscrit également dans un refus que la famille soit désignée comme responsable des difficultés scolaires, les parents percevant, confusément pour certains, que la recherche de causes psychologiques aux difficultés scolaires de leur enfant va de pair avec une désignation de la famille comme source des problèmes. Le refus du psychologue et même de l’orthophoniste prend déjà sens dans cette résistance des parents aux discours des enseignants qui cherchent a priori les causes des problèmes scolaires des enfants dans la vie familiale ou les pratiques des parents.

« Sociologue : Donc, quand les enfants ont des difficultés, vous avez l’impression qu’on les aide pas assez, si j’ai bien compris ?
Mme D. : Moi, j’dis oui. Parce que des fois on… moi j’attends, et soi disant c’est nous qu’on comprend pas nos enfants, mais moi comme j’lui dis, j’sais pas lire, j’sais pas écrire, j’suis jamais allée à l’école, comme j’ai dit, à madame C. même, faut pas m’en vouloir, hein, aux parents, les parents ils sont pour rien. Si on a mis nos enfants à l’école, c’est eux qui doivent leur apprendre aux enfants. Et nous, on fait d’notre côté un petit peu aussi, on, on essaie d’les aider un p’tit peu. Mais normalement ça s’passe tout à l’école. » (Mère femme de ménage sans emploi, divorcée, 3 enfants)
« On pourrait p’t-être plus les aider, oui, c’est sûr. Ah ouais, parce qu’ils… ils mettent toute la responsabilité sur la… les parents. » (Père ouvrier magasinier, mère sans emploi, 4 enfants)
« Sociologue : Mais quand euh quand un enfant commence à avoir des des difficultés vous pensez qu’à l’école on les on les aide bien ou\
M. T. : \l’enfant qu’est en difficulté euh y retourne vers la orthophoniste, vers l’enfant qu’est psychologie y euh, euh l’enfant qu’est-c’qu’il a dans la tête, qu’est-c’qu’il pense, regarde pas la télé bon l’enfant y dort. Y pense que ça. Et l’enfant y il est pas rien dans son cerveau, il peut aller\
Sociologue :\c’est-à-dire qu’vous vous dites dès qu’y a dès qu’y a des problèmes à l’école euh les maîtres y pensent ou que c’est c’est\
M. T. : \voilà\
Sociologue : \des problèmes psy, euh dans l’cerveau, des problèmes psychologiques\
M. T. : Ouais pourquoi y oublie pourquoi il est pas dans l’état-là, pourquoi euh y suit pas ça pourquoi l’oublie, pourquoi ça. Il dit “ça va pas, c’est la tête, c’est, pis c’est les parents y font pas, pas bien alors la tête ça va pas”. [silence] J’ai am’né Salah l’orthophoniste. J’ai am’né euh et ça donne rien. J’l’ai fait deux ans d’orthophoniste. Bon l’orthophoniste y prend du, y faut comprendre tout doucement l’alphabet d’abord, mais, elle regarde sa cerveau, elle regarde comme un psychologique, voilà. » (Père O.S., mère sans profession, 5 enfants)

45Ces parents, qui ne comprennent pas que lorsque les enfants ont des problèmes scolaires les enseignants ont tendance à chercher d’abord des troubles psychologiques ou à se demander si la vie de famille est convenable pour la scolarité de l’enfant, retournent à leur façon le questionnement en considérant que c’est le rôle de l’école d’enseigner aux enfants et que ce sont les méthodes de l’école qui sont à incriminer. En récusant ce qu’ils vivent comme une mise en cause de leurs pratiques et en rappelant que pour eux, c’est la fonction de l’école et le rôle des enseignants de parvenir à instruire leurs enfants, les parents essaient d’opérer, sinon une sorte de retournement du stigmate bien difficile à réaliser dans un rapport de forces symbolique aussi défavorable, du moins une tentative de dénégation du stigmate. De plus, en rappelant l’école à ses responsabilités dans les apprentissages scolaires, les parents montrent qu’ils n’associent pas spontanément ces derniers à l’état psychique de l’enfant ou aux relations à l’intérieur de la famille. Pour eux, les apprentissages scolaires relèvent du travail scolaire et les difficultés dans ce domaine sont dues soit aux méthodes de l’enseignant, soit à l’absence de travail de l’enfant, soit à l’absence d’aide pour l’enfant. Remédier aux difficultés scolaires suppose donc d’agir sur le travail scolaire et, le plus souvent, d’accroître celui-ci. D’ailleurs quelques parents acceptent la prise en charge de leur enfant par des orthophonistes, ou plus rarement des psychologues, mais en l’interprétant comme du travail scolaire supplémentaire. Il s’agit de faire travailler un peu plus l’enfant pour qu’il apprenne mieux. L’intervention du psychologue scolaire n’est acceptée que parce qu’elle est perçue comme un moyen de travailler davantage et non pas comme un traitement de troubles mentaux. Le travail de l’orthophoniste sur la prononciation ou l’élocution de l’enfant devient pour les parents un travail d’apprentissage des lettres ou des mots :

« Avec l’orthophoniste, il a, il a appris tout l’alphabet, hein et pis les sons tout ça hein… » (Mère assistante maternelle, père aide-cuisinier, 2 enfants).

46Les parents opèrent ici un détournement de sens en traduisant l’action de l’orthophoniste ou du psychologue dans l’ordre des catégories populaires de perception de l’apprentissage scolaire. Le plus souvent, les parents ne retrouvent pas dans les pratiques de l’orthophoniste et surtout du psychologue les catégories de travail, de sérieux qu’ils associent aux apprentissages scolaires, ce qui les conduit d’autant plus à résister à la prise en charge de leurs enfants.

« Psychologue : Et souvent les gens ici ils confondent le centre social où y’a une aide aux devoirs, où on prend les enfants l’mercredi pour les activités et le centre médico-psychologique, alors ils ne voient pas la relation avec l’école dans c’qu’on fait au centre-médico psychologique, on leur d’mande pas les cahiers, on leur fait pas passer des tests, on n’fait rien de scolaire\
Rééducateur : \ils font des dessins\
Psychologue : \ils font des dessins\
Rééducateur : \c’est une des, une des critiques\
Psychologue : \y’a qu’des entretiens et alors vraiment ils ne voient pas pourquoi on les envoie là, quelle liaison entre l’école et la psychothérapie. » (Membres du Réseau d’Aide Spécialisée)

  • 19 P. Pinell et M. Zafiropoulos, « La médicalisation… », op. cit., p. 45.

47Les méthodes des psychologues déroutent les parents : pourquoi faire des dessins quand on n’arrive pas à apprendre à lire ? Etrangers aux catégories d’analyses des praticiens de la psychopédagogie, les parents des familles populaires ne peuvent établir un lien entre la psychothérapie ou la rééducation et les problèmes d’acquisition des savoirs que rencontre leur enfant. Au fondement du refus ou de l’abandon de la prise en charge psychopédagogique se trouve « la discordance entre la demande des parents, d’ordre scolaire, et le type de réponse que fournit l’institution »19. Les auteurs poursuivent :

  • 20 Centre Médico-PsychoPédagogique.
  • 21 P. Pinell et M. Zafiropoulos, « La médicalisation… », op. cit., p. 45.

Dans la mesure où parents et enfants ne viennent évidemment pas d’eux-mêmes avec une démarche de type analytique, les praticiens du CMPP20 ne peuvent se contenter d’une écoute spécialisée. Ils prennent alors la place de questionneurs à la recherche du conflit relationnel dont ils supposent qu’il est à l’œuvre dans le noyau familial, responsable de la « souffrance » de l’enfant et du symptôme d’échec scolaire présenté. Ce questionnement des familles est d’autant plus mal accueilli par les intéressés qu’ils ne saisissent absolument pas de manière spontanée le rapport qu’il peut y avoir entre la cause de leur démarche (le problème scolaire) dictée le plus souvent par l’école et le type de question qui leur est posé.21

48Outre l’impossibilité à établir une liaison entre les difficultés scolaires et le type d’investigation des psychologues, les parents vivent la situation de l’entretien psychologique comme une sorte de violation de leur intimité et de leur histoire familiale. Pas préparés à faire de leur vie, de leurs relations familiales, de leurs sentiments, un objet d’analyse, les membres des classes populaires ne peuvent que trouver déplacées et choquantes les questions qui leur sont posées. Ainsi, des parents refusent de retourner au centre médico-social du quartier parce que l’utilisation de méthodes de groupe leur donne l’impression d’être jugés, « comme au tribunal ». On mesure l’irréductibilité des points de vue et la violence symbolique que le questionnement psychologique exerce sur les parents des familles populaires en évoquant le cas de cette mère qui arrête de conduire son fils chez le psychologue parce qu’elle trouve scandaleux et injurieux que celui-ci puisse laisser entendre qu’elle est amoureuse de son propre père.

49La résistance aux actes de remédiation proposés ou imposés par l’institution scolaire est multiforme. Elle a pour fondements à la fois le refus de la stigmatisation et du marquage que produisent ces actions et l’inconciliabilité de la démarche psychopédagogique avec les logiques populaires. Plus globalement, la résistance à la situation produite par les difficultés scolaires ou l’« échec scolaire » peut être vue comme un refus des impositions symboliques et matérielles produites par la situation scolaire, un refus du classement social par l’école et une lutte contre ce classement, pour que les enfants ne soient pas exclus des voies les plus « porteuses » de la scolarité. Là encore, c’est une manière de ne pas jouer le jeu scolaire, de ne pas en accepter les règles, les règles qui sont appliquées aux « perdants », à ceux que les dispositions, l’arbitraire culturel ne prédisposent pas à « réussir », à « gagner » dans le jeu scolaire…

IV – Conclusion : une résistance qui stigmatise

50Aux résistances frontales à quelques-unes de leurs actions auxquelles enseignants et travailleurs sociaux doivent faire face, il faut ajouter les détournements de sens, les ré-interprétations qui transforment les actions scolaires et « péri-scolaires » et dont le principe se trouve dans l’appropriation des logiques scolaires par les logiques populaires. Enseignants et travailleurs sociaux doivent eux aussi « faire avec » les résistances et les « ruses » de la raison populaire. Cependant, même si la résistance des parents complique la tâche des enseignants et des travailleurs sociaux et demande un accroissement du travail d’imposition du mode scolaire de socialisation, leur position dominante dans les relations avec les familles populaires urbaines leur permet de rester le plus souvent maîtres du jeu et de ne pas être fondamentalement remis en question par les échecs ou les limites de leur action sur ces familles.

  • 22 E. Goffman, Asiles, Minuit, 1968.
  • 23 J. Verdès-Leroux, Le Travail…, op. cit., p. 241.

51En effet, les refus ou les appropriations non conformes des familles populaires sont nécessairement perçus par les enseignants et les travailleurs sociaux comme des manifestations supplémentaires de la non conformité des familles au mode scolaire de socialisation et comme une justification de leurs tentatives de conversion de ces familles. L’appropriation non conforme, non légitime, de l’école et des enjeux scolaires est toujours perçue comme mauvaise appropriation. Ainsi, la résistance contribue un peu plus à la stigmatisation des familles populaires. De la même manière qu’Erving Goffman parle, à propos des malades mentaux, des actes d’adaptation ou de résistance à l’institution asilaire qui sont inévitablement interprétés comme des signes ou des symptômes de la pathologie du malade mental22, tous les actes de refus, toutes les appropriations non conformes sont interprétés comme signes d’inadaptation, d’incapacité à comprendre l’importance éducative de l’action des enseignants et des travailleurs sociaux. À la manière de l’assistante sociale étudiée par Jeannine Verdès-Leroux, (« rationalisant son intervention dans les termes positifs de l’aide, l’assistante sociale ne peut que voir dans ces refus, critiques et réticences, un signe de plus d’inadaptation »23), les enseignants et les travailleurs sociaux ne peuvent voir dans les refus des parents qu’attitudes incohérentes, incapacité à comprendre les intérêts de leurs enfants, archaïsme, etc.

Notes

1 « Les cultures populaires ne sont évidemment pas figées dans un garde-à-vous perpétuel devant la légitimité culturelle, ce n'est pas une raison pour les supposer mobilisées jour et nuit dans un garde-à-vous contestataire. Elles fonctionnent aussi au repos. » J.-C. Passeron, Le Savant et le populaire, Hautes Études/Gallimard/Le Seuil, 1989, p. 90.

2 « C’est l’oubli de la domination, non la résistance à la domination, qui ménage aux classes populaires le lieu privilégié de leurs activités culturelles les moins marquées par les effets symboliques de la domination. » J.-C. Passeron, Le Savant et…, op. cit., p. 81.

3 J.-C. Passeron, Le Savant et…, op. cit., p. 88.

4 J. Verdès-Leroux, Le Travail social, Minuit, 1978, p. 241.

5 P. Bourdieu, Réponses, Le Seuil, 1992, p. 59.

6 C’est M. de Certeau qui parle des ruses des êtres sociaux avec ce que la domination leur impose. Cf. L’Invention du quotidien, Gallimard, 1990.

7 M. de Certeau, L’Invention du…, op. cit., p. 35.

8 N. Élias, La Société des individus, Fayard, 1991 ; Qu’est-ce que la sociologie ?, Édition de l’Aube, 1991.

9 N. Élias, La Société de cour, Flammarion, 1985, p. 304.

10 Cf. E. Goffman, Stigmates, Minuit, 1975.

11 J.-C. Passeron, présentation de R. Hoggart, La Culture du pauvre, Minuit, 1970, p. 22.

12 R. Hoggart, La Culture…, op. cit., p. 261-298.

13 Si les parents musulmans sont très concernés par cette question, d’autres parents d’origine et de confession différentes (portugais, khmers, français…) manifestent aussi de fortes réticences à laisser filles et garçons partager une activité supposant promiscuité et visibilité des corps.

14 Des observations similaires sont effectuées par D. Glasman, L’École hors l’école, E.S.F., 1992.

15 F. Bonvin, Les Cycles d’animation périscolaire, FORS, 1983, p. 81.

16 P. Pinell et M. Zafiropoulos, « La médicalisation de l’échec scolaire. De la pédopsychiatrie à la psychanalyse infantile », Actes de la recherche en sciences sociales, no 24, 1978, p. 36.

17 Il s’avérera par la suite que cette mère confond la classe de CM2 avec la classe de perfectionnement « supérieure », la confusion la conduisant à conserver l’illusion que son fils pourra reprendre une scolarité normale.

18 F. Muel, « L’école obligatoire et l’invention de l’enfance anormale », Actes de la recherche en sciences sociales, no 1, 1975, p. 73.

19 P. Pinell et M. Zafiropoulos, « La médicalisation… », op. cit., p. 45.

20 Centre Médico-PsychoPédagogique.

21 P. Pinell et M. Zafiropoulos, « La médicalisation… », op. cit., p. 45.

22 E. Goffman, Asiles, Minuit, 1968.

23 J. Verdès-Leroux, Le Travail…, op. cit., p. 241.

© Presses universitaires de Lyon, 1998

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