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Quartiers populaires : l'école et les familles

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Daniel Thin

Chapitre 8. Agir sur les familles populaires

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1Le développement historique de la scolarisation a contribué à imposer aux classes populaires des logiques hétéronomes et à leur imposer l’école comme instance de socialisation incontournable. La scolarisation des enfants, les rythmes imposés par l’école aux familles, ont contribué à fixer les familles, à structurer les relations entre parents et enfants davantage dans le sens de l’école et des normes dominantes de notre formation sociale. Pour autant, il subsiste des logiques antinomiques entre les familles populaires et l’école, logiques qui ne passent plus ou très rarement par un refus de l’école mais par une appropriation de la scolarité contradictoire avec les logiques pédagogiques. Il demeure des contradictions fondamentales entre les manières de socialiser inscrites dans les modes de vie des familles populaires et le mode scolaire de socialisation, entre les pratiques des parents et les attentes des enseignants. Ces contradictions récurrentes conduisent les enseignants et la plupart de ceux qui entendent lutter contre l’« échec scolaire » à souhaiter une transformation des familles afin que leurs pratiques soient davantage en conformité avec les exigences scolaires. La désignation des familles comme point d’origine des difficultés scolaires des enfants et de leurs comportements plus ou moins a-scolaires, concourt à convaincre les enseignants et les travailleurs sociaux qu’il faut obtenir des changements dans les pratiques des familles ou qu’il faut au moins neutraliser les effets de leurs pratiques socialisatrices. On assiste à la multiplication de discours sur la nécessité d’agir « avec les familles », de les « associer à la scolarité » ou aux actions de lutte contre l’« échec scolaire », et à la multiplication d’actions en direction des familles à l’occasion de la scolarité. Ces actions viennent s’ajouter aux pratiques ordinaires des enseignants essayant d’obtenir des parents des conditions de scolarisation et des pratiques qui conviennent à ce qu’ils estiment nécessaire à l’action pédagogique, au fonctionnement de l’école et à la scolarité des élèves. On assiste ainsi à un alourdissement et à un accroissement du travail d’imposition du mode scolaire de socialisation aux familles populaires.

2Loin d’agir « avec » les familles, comme on l’entend souvent dans le discours euphémisé des enseignants et des travailleurs sociaux, l’objectif est plutôt d’agir « sur » les familles, c’est-à-dire de les transformer et de transformer leurs pratiques. Convaincus qu’il existe un lien direct entre les performances scolaires des élèves et les formes d’investissement scolaire des parents, confrontés à des pratiques qui contrarient ou gênent l’action pédagogique, enseignants et travailleurs sociaux visent d’abord à modifier les pratiques des parents à l’égard de l’école et de la scolarité, à les amener à mieux jouer le jeu scolaire, à en respecter les règles, même quand ce jeu est un jeu « perdant » pour leurs enfants. Cependant, un tel objectif conduit nécessairement à tenter de transformer plus profondément les familles, leur mode de vie, les relations entre parents et enfants, les pratiques socialisatrices familiales. En effet, les pratiques des parents vis-à-vis de la scolarité ne sont pas dissociables de l’ensemble des pratiques des familles populaires, elles sont animées par les mêmes logiques. De plus, c’est bien souvent l’ensemble des pratiques familiales qui sont mises en cause et qu’enseignants et travailleurs sociaux voudraient réformer tant ils sont convaincus qu’elles sont néfastes pour l’éducation des enfants. Ainsi, les actions pour tenter de réduire l’écart entre les pratiques familiales et les pratiques scolaires, l’écart entre les pratiques socialisatrices des familles populaires et le mode scolaire de socialisation participent aussi de tentatives d’assujettissement des familles aux règles et au mode de vie dominants.

  • 1 Cf. D. Thin, « Travail social et travail pédagogique : une mise en cause paradoxale de l’école », (...)

3Pour une partie des enseignants des quartiers populaires, l’action sur les familles apparaît indispensable pour réussir la scolarisation des enfants et pour que le travail pédagogique puisse se faire dans de bonnes conditions. Les actions spécifiques à l’intention et en direction des familles ne sont pourtant pas très nombreuses du côté des enseignants. Elles ne sont l’œuvre que d’un petit nombre d’entre eux. Nous avons souvent affaire à davantage de discours que d’actions effectives, nombre d’enseignants estimant que leur activité pédagogique doit être tout entière consacrée à leurs élèves. Ces discours soulignant l’importance de l’action sur les familles nous indiquent néanmoins le sens des relations avec les familles populaires. En outre, les enseignants sont fréquemment amenés à agir ponctuellement sur des familles particulièrement réfractaires aux logiques scolaires pour tenter d’obtenir des pratiques plus adéquates à leur action pédagogique. La mise en œuvre d’actions ayant pour objectif les familles est plus importante du côté des animateurs d’activités « péri-scolaires ». D’une part, elles correspondent davantage à leurs traditions professionnelles qu’à celle des enseignants, d’autre part, elles participent d’une sorte de division du travail produite par la concurrence sur le terrain pédagogique entre enseignants et travailleurs sociaux1. Ces derniers deviennent ainsi les alliés objectifs de l’école et des enseignants pour tenter de soumettre les familles populaires au mode scolaire de socialisation.

I – Attentes des enseignants vis-à-vis des familles : une « co-scolarisation »

4Pour comprendre le sens des actions, effectives ou souhaitées, en direction des familles populaires, qu’il s’agisse d’actions organisées à cette intention ou des pratiques ponctuelles ou ordinaires des enseignants, il faut s’intéresser aux attentes des enseignants à l’égard des parents, à ce qu’ils aimeraient obtenir dans leurs relations avec ces derniers, à la forme de relations qu’ils voudraient voir s’instaurer avec eux. Un instituteur nous livre un quasi-concept rendant compte de l’objectif fondamental des enseignants vis-à-vis des parents :

« Pour moi, le, le rôle parental c’est la co-éducation, j’allais dire la coscolarisation entre l’équipe enseignante et puis l’équipe parentale. » (Instituteur CM2, 25 ans d’ancienneté)

  • 2 G. Vincent, L’École primaire française, P.U.L., 1980, 344 p.

5La notion de « co-scolarisation » est ici centrale. Bien qu’elle ne soit pas toujours exprimée de façon aussi explicite, elle résume bien les objectifs ou les souhaits de la plupart des enseignants et énonce avec beaucoup de précision le sens des actions prenant les familles pour cible. Pour les enseignants, les parents doivent être facteurs de scolarisation et compléments de l’action pédagogique de l’école. Autrement dit, les parents doivent agir conformément aux attentes ou aux besoins de l’école et des enseignants, et leurs pratiques doivent préparer et renforcer l’action de l’école. On rejoint là des discours qui jalonnent l’histoire de l’école moderne. Si les écoles chrétiennes de Jean-Baptiste de la Salle au XVIIe siècle, dans lesquelles Guy Vincent situe le principal creuset de la forme scolaire2, sont socialement coupées des familles, si cette coupure est inscrite dans la genèse de la forme scolaire, dès la fin du XIXe siècle des pédagogues développent l’idée que l’action éducative de l’école doit être soutenue par l’action de la famille :

  • 3 O. Gréard, Éducation et instruction, enseignement primaire, Hachette, 1889, t. 2, p. 223.

L’éducation publique ne peut réussir qu’à condition que la famille la prépare, la soutienne et la complète.3

6Il s’agit donc pour l’instituteur qui s’adresse aux classes populaires de tenter de gagner les parents à sa cause, d’obtenir leur appui en leur faisant partager ses orientations éducatives :

  • 4 F. Pécaut, article « Famille » du Dictionnaire de pédagogie et d’instruction, Hachette, 1882, p. 9 (...)

Jamais un instituteur digne de ce nom ne prendra son parti de n’être point soutenu par les parents ; il n’épargnera rien pour les pénétrer de son esprit, les associer à ses vues, les mettre enfin de son côté dans l’œuvre commune.4

7Plus proche de nous, André Ferré donne les recommandations suivantes aux jeunes instituteurs :

  • 5 A. Ferré, Morale professionnelle de l’instituteur, S.U.D.E.L., 1949, p. 125.

Le fait que les familles et l’instituteur sont chargés d’une fonction commune concernant les mêmes enfants leur commande d’assurer cette fonction dans une collaboration qui en renforce ou en assure l’efficacité. (…) Or à qui revient-il de prendre l’initiative et la direction de cette indispensable coopération ? Évidemment au plus compétent, à celui de qui l’éducation est le métier, un métier auquel il s’est longuement préparé et sur lequel il ne cesse de réfléchir.5

8Ces auteurs indiquent clairement le sens de la « collaboration » qu’ils préconisent entre les parents et les instituteurs. D’une part, l’enseignant doit en avoir la maîtrise et ceci s’applique d’autant plus qu’il a affaire à des familles étrangères au mode scolaire de socialisation. D’autre part, l’« harmonisation » entre les familles et l’action pédagogique de l’école n’est pas une « harmonisation » réciproque. Elle suppose une transformation unilatérale des pratiques familiales afin qu’elles soient adéquatement ajustées aux pratiques scolaires. C’est aussi le sens des discours et des pratiques des enseignants que nous avons étudiés.

9La « co-scolarisation » souhaitée par les enseignants doit être entendue dans un premier sens, celui d’une « continuité » et d’une « complémentarité » des familles avec l’école.

« Non, c’qu’il faudrait arriver à… enfin c’qui s’rait bien c’est qu’y ait pas ce, cette coupure entre c’qu’on fait nous et, et c’qui s’passe à la maison… Faudrait une, voilà faudrait une continuité hein. » (Institutrice CP, 30 ans d’ancienneté)

10Pour les enseignants, cette complémentarité commence par la fourniture par les parents des conditions matérielles de réalisation de l’activité scolaire : équipement de l’enfant adéquat aux activités pédagogiques et achat du matériel scolaire demandé, vérification que l’enfant emporte bien ce matériel avec lui à l’école, signature et remplissage des papiers administratifs ou pédagogiques nécessaires au fonctionnement de la classe, versement des petites sommes réclamées par certaines activités spécifiques comme les spectacles à l’extérieur ou à l’intérieur de l’enceinte scolaire, etc. La « continuité » c’est aussi le suivi quotidien de la scolarité que tant d’enseignants appellent de leurs vœux. Pour nombre d’enseignants, la « co-scolarisation » débute lorsque ces conditions familiales de scolarisation, passant par des pratiques quotidiennes de contrôle de la scolarité, sont remplies. La « continuité » entre l’école et la famille c’est aussi le souhait qu’il n’y ait pas de contradiction entre l’instituteur et les parents.

« Sociologue : Non, qu’est-ce que, vous attendez d’eux, des parents ?
Institutrice : Qu’ils viennent.
Sociologue : Qu’ils viennent…
Institutrice : Et ben j’crois qu’y ait une… une certaine marque de confiance, pour l’école [rires], et puis j’attends surtout qu’il y ait pas d’contradiction entre le langage qu’on tient à l’enfant, le langage qu’on tient à… l’école et à la maison. » (Institutrice classe d’adaptation, 24 ans d’ancienneté)

11Tenir le même langage, c’est viser à l’« harmonie éducative » dont rêvent les pédagogues. C’est aussi faire en sorte qu’il n’y ait pas de contradiction qui remette en cause l’enseignement de l’école, mais également l’enseignant et son autorité. Plusieurs enseignants insistent sur ce point et déplorent que des parents « bafouent » leur autorité devant les enfants, par exemple en prenant la défense de leur enfant contre l’enseignant lorsqu’ils estiment qu’il a été injustement sanctionné ou en discutant le mode d’autorité utilisé par l’enseignant. Une institutrice nous décrit ainsi une situation qu’elle juge négative pour son action pédagogique et pour l’enfant qui est l’objet de l’interaction avec la mère :

« J’voulais voir la maman et elle m’a dit “ben vous êtes euh vous êtes trop sévère avec lui”. V’voyez elle m’a dit “vous êtes trop sévère avec lui” parce que moi j’essaie justement pour euh parce que je je me rends compte euh d’essayer de le stimuler un p’tit peu je v’voyez faut pas non plus quand même tout lui laisser faire et puis dire une… Alors j’essaie bien sûr euh j’l’interroge quand même souvent je lui dis… Il écrit très mal je lui ai dit “ben essaie de d’écrire un, essaie d’écrire moins gros”. Bon je je rabâche toujours ça et alors il se sent peut-être euh brimé un p’tit peu là-dessus ? Bon ben j’ai dit à la maman, ‘ fin quand elle m’en avait parlé là j’lui ai dit “ben écoutez-moi j’essaierai de mon côté de de relâcher un p’tit peu”, mais enfin je pense que c’est pas une atti, j’n’apprécie pas, j’ai pas tellement apprécié cette attitude. À ce moment-là j’l’ai sentie comme euh au fond j’ai dit moi je ce que j’essaie de faire c’est dans le bien de son… pour l’intérêt de son enfant elle se rend pas compte que là elle euh me disant ça bon ben j’ai… y’a des choses peut-être que je laisserai passer et alors que sans quoi j’aurais peut-être pu avoir une autre attitude et qui aurait pu être peut-être plus bénéfique pour son… pour son enfant. » (Institutrice CE1, 34 ans d’ancienneté)

12Il s’agit donc pour les enseignants que les parents aillent dans le même sens qu’eux, qu’ils les soutiennent et s’abstiennent de les contredire ou d’avoir des pratiques contraires aux pratiques pédagogiques mises en œuvre à l’école, comme c’est le cas lorsque les parents font travailler les enfants à la maison avec des méthodes différentes de celles des enseignants ou tentent d’anticiper, avec leurs propres savoirs, les apprentissages scolaires. La « co-scolarisation » comme « continuité » et « complémentarité » avec l’école, c’est encore l’aide que les parents pourraient ou devraient apporter à l’action de l’école ou aux activités pédagogiques, par exemple en participant à l’encadrement des enfants lors des sorties organisées par les enseignants. Dans une des écoles primaires de notre terrain, l’aide des parents est systématiquement recherchée, aussi bien pour accompagner les classes hors de l’école que pour avoir leur soutien lors des demandes d’amélioration matérielle de l’école adressées à la municipalité, ou encore pour participer à la fabrication d’objets utiles aux activités de l’école.

« Bon t’as aussi des familles qu’on voit pas parce que ils estiment que tout se passe bien, parce que ça aussi c’est vrai, hein. T’as des familles, euh… Alors que moi j’essaie de leur faire comprendre justement que même si cela se passe bien on a besoin d’eux, on a besoin d’eux pour une aide, on a besoin quand même des contacts parce qu’il faut que les enfants se rendent compte que y’a des contacts entre parents et enseignants, pour eux c’est vachement structurant. Et bon qu’on a besoin d’eux, on a besoin d’eux pour un coup de main, pour, tu vois on vient de finir, on vient de monter le mur d’escalade, on avait besoin de poncer des barres et tout. Un soir, des parents sont restés jusqu’à 9 heures et demie. Y’en avait trois quatre mais y’en aurait eu dix on allait deux fois plus vite. Ça faut qu’ils le comprennent aussi. Pour la kermesse de l’école on a besoin de parents et tout, bon y’en a qui viennent, qui viennent pas parce qu’ils ont pas envie d’aider puis y’en a qui disent bon ben tout va bien ça tourne bien à la limite mais moi je sais qu’on serait plus nombreux on aurait moins de boulot. » (Instituteur CM2, 26 ans d’ancienneté)

13La participation des parents à l’école est pensée comme une collaboration, une aide aux activités de l’école, à la vie de la classe, un soutien à l’action des enseignants. En parlant de « co-scolarisation » et de « continuité », les enseignants insistent en fait sur la nécessité de parvenir à faire des parents des auxiliaires de leur action pédagogique. Quand des enseignants évoquent leur intention de parvenir à une « action commune des parents et des enseignants » (Projet d’école), il faut l’entendre comme une intention d’obtenir que les parents soient le plus possible des auxiliaires utiles à leur action éducative, c’est-à-dire qu’ils soutiennent, aident et complètent cette action en se soumettant aux demandes des enseignants et en ayant des pratiques qui soient en continuité avec le travail pédagogique de l’école et qui soient conformes aux logiques scolaires.

14Conjointement, la notion de « co-scolarisation » doit être comprise dans un autre sens, inséparable de l’idée de « continuité éducative ». Pour les enseignants, les parents doivent contribuer à constituer l’enfant en élève et se constituer eux-mêmes en parents d’élèves, ce qui n’est que rarement le cas à leurs yeux dans les familles populaires urbaines.

« Non, j’crois qu’y’a des… enfin, on s’bat actuellement là, on… ça fait deux ans qu’on fait un projet, pour essayer d’dire de faire passer dans certaines familles, le statut de… euh, de l’enfant, enfin, passer du statut d’enfant à élève. J’crois qu’dans certaines familles, ils ont pas réalisé, que l’enfant, il peut être un élève. (…) Y’en a certains j’suis sûr qu’ils arrivent, ils posent le cartable, s’ils en ont un encore, et puis c’est terminé, ils reprennent les, les ils red’viennent élèves à partir du moment qu’ils sont dans l’école. » (Instituteur classe de perfectionnement, 11 ans d’ancienneté)

« Objectif : Donner à l’enfant un statut d’élève dans l’école et parfois dans sa famille nous semble indispensable pour sa réussite scolaire. » (Projet d’école)

15Ce discours sur la nécessité que l’enfant soit constitué en élève et qu’il le soit jusque dans sa famille est particulièrement important. Les enseignants évoquent deux statuts, un statut d’enfant et un statut d’élève, le statut d’élève étant celui requis pour la démarche éducative de l’école. Passer au statut d’élève, être élève et se conduire comme tel n’est pas donné d’emblée. Il ne suffit pas d’être formellement un écolier, de fréquenter un établissement scolaire pour être un élève, c’est-à-dire un être doté des dispositions exigées par la socialisation et les apprentissages scolaires, dispositions qui ne sont pas que des dispositions à apprendre mais aussi des dispositions à se « tenir tranquille », à être attentif, à accepter les règles de l’école, à ne pas être violent, à demander la parole et à ne pas la prendre de manière intempestive et incontrôlée, des dispositions à l’autodiscipline, etc. Les narrations d’une partie des enseignants dans notre recherche semblent montrer qu’à leurs yeux un certain nombre d’enfants ou d’adolescents des quartiers populaires ne remplissent pas les conditions préalables à l’action scolaire. De la même manière, on peut dire qu’être parent aujourd’hui dans notre formation sociale, c’est toujours être le parent d’un écolier potentiel ou actuel, au sens où tout parent est toujours concerné par l’école, où tout parent est contraint, conduit à être confronté à la scolarisation de son enfant pour de longues années. Pourtant, cela ne signifie pas que tous les parents soient constitués en parents d’élèves au sens où leurs pratiques seraient conformes aux exigences de l’école et de la scolarisation de leur enfant. De ce point de vue, les parents des familles les plus éloignés du mode scolaire de socialisation ne produisent pas leurs enfants comme élèves, ne mettent pas en œuvre une « co-scolarisation » et ne se comportent donc pas comme parents d’élèves. Bien sûr, c’est la tâche de l’école et des enseignants de constituer les enfants en élèves, de les « élever comme élèves ». Mais il semble bien qu’aujourd’hui, les enseignants espèrent, pour mener à bien cette tâche, que leur soient fournis des enfants scolarisables, c’est-à-dire ayant les dispositions à être élèves. Dominique Glasman écrit :

  • 6 D. Glasman, L’École hors l’école, E.S.F., 1992, p. 112.

Il ne s’agit plus au fond, d’éduquer les familles à travers l’enfant, dressé et façonné à l’abri de la clôture scolaire, mais de veiller et de faire en sorte que les familles – ou leurs substituts – livrent à l’école un enfant « scolarisable ».6

16Notre recherche montre que deux logiques coexistent dans les écoles comme dans les actions « péri-scolaires » des quartiers populaires : une logique consistant à éduquer les enfants à l’abri, sinon contre les effets des pratiques socialisatrices familiales, et une logique d’action sur les familles, d’« éducation des parents » disent souvent enseignants et travailleurs sociaux, afin d’obtenir de ceux-ci des pratiques de « co-scolarisation » produisant un enfant scolarisable. Ceci suppose une transformation plus profonde des familles populaires afin que les pratiques familiales soient moins antinomiques avec le mode scolaire de socialisation, les enfants étant d’autant mieux scolarisables que le mode de socialisation familiale est plus proche du mode scolaire de socialisation, que la socialisation familiale les constitue en objet d’éducation, de travail pédagogique. Il ne suffit pas que les familles populaires investissent du temps dans la scolarité des enfants ou se rendent fréquemment auprès des enseignants pour que leurs pratiques soient conformes aux exigences scolaires, aux attentes des enseignants, au mode scolaire de socialisation. La « co-scolarisation » à laquelle les enseignants aspirent implique une soumission plus complète des pratiques familiales aux logiques scolaires et une conversion du mode populaire de socialisation vers le mode scolaire de socialisation.

II – Des alliés objectifs pour scolariser les familles populaires

17L’action sur les familles populaires qu’implique l’objectif de « co-scolarisation » n’est pas développée de façon systématique par tous les enseignants. Seuls quelques-uns participent à la mise en place et à l’organisation d’activités spécifiques orientées en direction des familles. La plupart n’essaient d’agir sur les familles que de manière ponctuelle lorsqu’un problème se présente avec les parents de leurs propres élèves. Bien que dans les écoles que nous avons étudiées il existe plusieurs projets d’action sur les familles, le plus souvent les pratiques vis-à-vis des parents sont diffuses et ont lieu à l’occasion des activités pédagogiques habituelles des enseignants. Dans le même temps, l’action sur les familles à l’occasion de la scolarité des enfants n’est pas ou n’est plus aujourd’hui l’affaire des seuls enseignants. Les actions conduites par les travailleurs sociaux à la périphérie de l’école incluent très fréquemment des visées éducatives sur les familles. Nous avons souligné qu’il existe à travers les discours des enseignants et des travailleurs sociaux des points de vue convergents pour situer dans les familles les causes de l’« échec scolaire », comme celles des comportements « a-scolaires » des enfants. Il se trouve aussi des convergences pour affirmer « la nécessité d’une action en direction des familles » (Projet d’école). Ces convergences, articulées au fait que dans la concurrence qui les oppose aux travailleurs sociaux sur le terrain pédagogique les enseignants préfèrent que ces derniers se cantonnent à « compenser les carences des familles » ou à essayer de modifier les pratiques des parents dans un sens conforme aux exigences scolaires, conduisent à ce que des accords tacites ou explicites s’établissent pour que les travailleurs sociaux interviennent auprès de familles avec lesquelles les enseignants rencontrent particulièrement des difficultés. Ces interventions peuvent être organisées sur le long terme, pour tenter de parvenir à des modifications durables des pratiques familiales ; elles peuvent être plus ponctuelles et consister à essayer d’obtenir des parents ce que les enseignants demandent, comme la consultation d’un orthophoniste ou la réduction de l’absentéisme des enfants. Au-delà des actions plus ou moins coordonnées, l’objectif, sans cesse affirmé par les travailleurs sociaux, d’agir sur les familles à travers les activités « péri-scolaires » et de « soutien scolaire », constitue les travailleurs sociaux en véritables alliés objectifs des enseignants dans le processus de scolarisation des familles populaires.

1. Le « soutien scolaire » comme moyen d’action sur les familles populaires

18À travers les actions d’aide à la scolarité, les travailleurs sociaux rencontrent une cible traditionnelle du travail social : les familles populaires, et parmi elles, les plus dominées et les plus éloignées du mode de vie légitime. Avec la prise en compte de la scolarisation,

  • 7 D. Glasman, L’École hors…, op. cit., p. 22.

… il s’agit bien de viser une population prolétarisée, vivant souvent dans des conditions peu propices à l’apprentissage scolaire, menacée de rupture d’école et par la suite de marginalisation sociale, et que l’imaginaire collectif veut rendre responsable de l’insécurité.7

19Dans de nombreux cas, la prise en compte des préoccupations scolaires croissantes des familles populaires est le moyen pour les travailleurs sociaux de réorienter leurs actions et de « reconquérir » une population qui était partiellement sortie de leur champ d’activités.

« L’objectif principal, je dirais ça a été de ramener une population sur le centre social, au niveau du projet. Une population qui est partie du centre à un moment donné où, bon, en fonction de l’habitat, des nouvelles classes sociales arrivant sur le quartier, cette population a été complètement écartée. Donc l’idée c’était de de ramener cette population sur le centre, prendre en compte les demandes qui étaient exprimées par les familles, d’une part, et par les travailleurs sociaux par rapport à cette population. » (Animatrice centre social)

  • 8 Cf. J. Ion, « La fin du socio-culturel ? », Les Cahiers de l’animation, no 56, 1986.
  • 9 C. Dannequin, L’Enfant, l’école et le quartier, Paris, L’Harmattan, 1992, p. 54.
  • 10 J. Ion et J.-P. Tricart, Les Travailleurs sociaux, La Découverte, 1984, p. 72.

20Ceci est particulièrement vrai pour les animateurs socio-culturels conduits pour une large part à réorienter leurs actions dans le domaine du « social », en direction des populations les plus démunies8. Avec l’investissement des questions scolaires et la participation à la lutte contre l’« échec scolaire », l’animation et plus largement le travail social se trouvent directement confrontés aux familles populaires et peuvent tenter d’acquérir une nouvelle légitimité, une nouvelle raison d’exister et de se développer. Pour pouvoir étendre leurs actions dans ce sens, les travailleurs sociaux s’appuient sur l’importance des préoccupations scolaires des parents et justifient la création d’activités « péri-scolaires » par l’émergence d’une « demande » ou d’un « besoin » qu’ils décèlent dans les quartiers populaires. Claudine Dannequin parle ainsi d’une « réponse à un besoin du milieu »9 à propos des « actions d’entraide scolaire » sur lesquelles elle a enquêté. Sans minimiser le fait qu’un certain nombre de familles se tournent vers les travailleurs sociaux pour obtenir une aide scolaire pour leurs enfants, on peut se demander si l’auteur ne reprend pas un peu trop vite à son compte le discours dominant chez les animateurs des activités « péri-scolaires ». D’une part, « l’offre ici aussi ne va pas parfois sans créer la demande »10 et la plupart des activités d’aide à la scolarité sont organisées à l’initiative des travailleurs sociaux qui tentent ensuite de convaincre les parents d’y inscrire leurs enfants.

« Cela passe par l’école, les instits en parlent aux parents, donnent une feuille explicative ensuite nous on a la liste, on fait la démarche auprès des parents, là aussi la démarche des parents est libre soit ils viennent soit ils ne viennent pas… » (Animatrice activités « péri-scolaires »)

« On a essayé de joindre les enfants qui venaient les années précédentes au niveau du soutien scolaire, on est allé voir les parents, on a d’abord envoyé des lettres, on est allé voir les parents à domicile, on est allé plusieurs fois pour certains, euh d’autre part on est allé voir les instituteurs qui nous ont ouvert leur classe, nous ont fait entrer, nous ont fait expliquer bon c’qu’on proposait aux enfants, ils nous ont même guidés vers certains enfants qui auraient besoin plus que d’autres de faire de l’expression, sinon on a fait des affiches aussi… » (Animatrice centre social)

21Les efforts que les travailleurs sociaux sont parfois obligés de déployer pour avoir un nombre suffisant d’enfants inscrits à leurs activités incitent à fortement relativiser l’idée d’une « demande » émanant spontanément des familles. En même temps, le souci scolaire des familles populaires est tel que les activités d’« aide aux devoirs » ou de « soutien scolaire », une fois créées, connaissent souvent une affluence importante, les parents se saisissant de l’« offre » pour tenter de donner des chances supplémentaires à leurs enfants ou pour tenter d’enrayer la spirale cumulative des difficultés scolaires.

22Ne faut-il pas, d’autre part, analyser la manière dont la « demande » ou les attentes des familles populaires sont détournées, ré-interprétées dans le sens de la logique des travailleurs sociaux, logique qui entre souvent en contradiction avec ce que souhaitent les parents ? La « demande » des parents est une demande d’aide face aux problèmes scolaires de leurs enfants. Elle est une manifestation de la conscience ou de la perception de l’importance de l’école pour l’avenir de leurs enfants et une manifestation du sentiment de leurs difficultés à aider leurs enfants, de leur désarroi face aux questions scolaires. Cette demande est nécessairement pensée dans l’ordre des logiques des familles populaires concernant la scolarité. Elle s’exprime conformément à la manière dont les parents envisagent les apprentissages scolaires. Elle est étroitement liée à une espérance d’amélioration rapide des résultats scolaires. Les parents attendent donc du « soutien scolaire » une reprise du travail fait en classe, « du travail et pas des jeux », et une efficacité sinon immédiate du moins rapide. Les animateurs se saisissent des attentes des parents pour mettre en œuvre d’autres pratiques éducatives moins directement guidées par la recherche d’effets positifs à court terme sur les résultats scolaires, relevant davantage de l’animation et de pédagogies fondées sur le jeu, l’« expression », etc. Nombre de promoteurs d’activités « péri-scolaires » maintiennent les activités d’aide directe à la scolarité simplement parce que c’est le moyen d’obtenir que les parents laissent leurs enfants sous l’emprise éducative des animateurs.

« On s’est rendu compte ces dernières années que les familles n’admettent pas le jeu, le ludique, certaines ont fui le groupe a.e.p.s. [activités éducatives péri-scolaires] parce que on jouait, elles n’ont pas compris, donc cette année on contourne et elles ont d’mandé ces mêmes familles qu’on aille chez elles et on fait du scolaire bon, du scolaire tandis que dans le groupe on joue… On répond un peu à la demande de la famille sans, enfin c’est délicat tout ça. » (Animatrice activités « péri-scolaires »)

23Il faut parfois l’autorité de l’enseignant pour convaincre les parents de continuer à envoyer leurs enfants à des activités qui ne correspondent pas à leurs attentes parce qu’elles ne sont pas exclusivement consacrées aux devoirs ou à des exercices scolaires :

« Institutrice : J’ai des enfants qui vont au centre social donc j’ai poussé parce que les familles voulaient plus trop, j’en avais deux ou trois qui allaient et puis les familles voulaient plus trop. Elles préféraient qu’ils aillent à l’étude. Alors moi je leur ai dit, j’ai dit aux familles “ben écoutez, le centre social c’est bien, y’a des personnes qui sont là pour les aider, en plus si ils ont pas de devoirs ils peuvent faire de la lecture etc., donc allez-y !” [rires].
Sociologue : Et vous savez pourquoi elles ne voulaient plus y aller ?
Institutrice : Oui parce que la maman, enfin les mamans pensaient qu’à l’étude ils étaient plus, plus tenus, plus euh, c’était plus scolaire. (…) Donc j’en ai trois qui y vont euh deux ou trois fois par semaine je crois. » (Institutrice classe de perfectionnement, 7 ans d’ancienneté)

24Il existe une sorte de détournement de la demande des familles, qui n’est pas un simple malentendu.

  • 11 D. Glasman, L’École hors…, op. cit., p. 136.

Tout semble se passer comme si, face à une demande des familles, les institutions, école et travail social, tentaient d’imposer une demande légitime (…) c’est-à-dire une demande correspondant à un « besoin » tel qu’il est identifié par ces institutions à travers les analyses de l’« échec scolaire » et les processus d’insertion11.

25Forts de leur « compétence éducative », les travailleurs sociaux s’autorisent et sont autorisés institutionnellement à définir les « besoins » des enfants et des familles populaires, d’après leurs propres analyses et leurs propres critères éducatifs, à l’encontre des demandes effectivement exprimées par les familles. Ceci est particulièrement net lorsque les animateurs des activités « péri-scolaires » interprètent la venue des enfants des familles populaires à ces activités dans les termes flous de la psychologie spontanée omniprésente dans le travail social :

« Derrière les devoirs, y’a, y’a une grosse grosse demande affective » ; « ce qu’il cherche en fait, c’est une reconnaissance, la reconnaissance d’un adulte qui sache l’écouter, prendre en compte ses désirs profonds et, mais aussi ses angoisses profondes » ; « ils ont un besoin d’expression, de pouvoir s’exprimer et puis de communiquer. »

26La contradiction entre ce qu’attendent les parents et le sens que les travailleurs sociaux donnent à leurs actions est aussi visible dans la faible importance accordée aux résultats concrets de ces actions et le refus souvent observé de les évaluer en termes de résultats scolaires.

« Alors, bon moi c’est vrai que j’ai pas trop envie d’évaluer au niveau progression de l’enfant en ce qui concerne les résultats purement scolaires. Notre action est beaucoup plus basée sur la revalorisation de l’école et surtout sur le contact entre l’enfant et l’adulte. » (Animatrice centre social)

« Je sais pas si il y a des progrès mais il y a certainement des changements au plan de la relation, de l’épanouissement des enfants, certainement qui découvrent un autre monde et puis qui ne se sentent plus, des familles aussi qui ne se sentent plus en ghetto parce que y’a un va-et-vient entre l’immeuble, ce n’est plus une séparation. » (Responsable d’activités « péri-scolaires » en « pied d’immeubles »)

27À partir d’une attente d’aide concrète pour la scolarité des enfants, les travailleurs sociaux essaient de promouvoir une entreprise éducative visant à imposer d’autres normes affectives, relationnelles, un autre ethos, une autre manière d’être, d’autres logiques socialisatrices, d’autres modes d’autorité, visant à inculquer aux enfants un autre modèle d’être social. Ils concourent ainsi à la production d’individus plus conformes au mode scolaire de socialisation, à la production d’enfants scolarisables. Simultanément, en tentant de faire accepter aux parents des activités éducatives différentes de leurs pratiques socialisatrices, en tentant de leur imposer une demande légitime qui ne soit pas enfermée dans le seul objectif de progrès sensibles des résultats scolaires, les travailleurs sociaux tentent d’imposer aux familles populaires des logiques éducatives contraires à leurs logiques socialisatrices.

2. Les familles populaires comme cibles des animateurs du « péri-scolaire »

28L’objectif d’action en direction des familles populaires est omniprésent dans les activités « péri-scolaires » et sans cesse réaffirmé par les travailleurs sociaux comme par les institutions qui les emploient ou qui financent leurs activités. Convaincus qu’ils n’obtiendront pas de modification durable du comportement et du travail des enfants à l’école sans une transformation, en amont, des pratiques familiales, les animateurs développent un discours soulignant la nécessité d’« associer » les parents aux activités « péri-scolaires » des enfants, et par là, de leur faire adopter d’autres pratiques à l’égard de la scolarisation. Le « soutien scolaire » est ainsi l’occasion de multiplier les contacts avec les parents et d’exercer une action sur eux afin que leurs pratiques soient davantage conformes aux exigences scolaires, afin qu’ils portent une attention plus régulière et plus scolaire à la scolarité de leurs enfants. Le travail en direction des familles est ainsi avancé comme prioritaire, y compris par des agents de l’institution scolaire.

« L’action prioritaire des animateurs devrait, me semble-t-il, porter sur le rapport des parents à l’école, d’où découle naturellement celui des enfants à l’école. » (Inspecteur de l’Éducation nationale dans la revue EN-FAS, no 0, p. 19)

« C’est un peu une obligation, on se fait une obligation, une obligation non mais ça fait partie de notre projet d’aller dans les familles, de discuter avec les parents, etc. (…) On leur demande donc de venir à la première séance pour connaître le moniteur. Ça nous paraît être la moindre des choses que les parents aient envie de connaître le moniteur ou le travailleur social qui va s’occuper de leurs gamins. Là, on reconnaît que y’a aussi des parents qui ne viennent pas. Donc à ce à ce moment-là, en tant que travailleur social, on a prévu dans notre objectif, c’était de voir systématiquement les familles à domicile ou moi quelquefois je les fais venir au collège, mais effectivement c’est souvent d’aller à domicile. » (Assistante sociale scolaire)

« Même ce qu’on fait au niveau de l’aide aux devoirs, on s’est toujours positionné par rapport aux familles, c’est pour ça je suis toujours très résistante, tout ce qui est termes de soutien, euh, rattrapage parce que je me dis ça c’est du domaine de l’Éducation nationale, c’est pas aux travailleurs sociaux à le faire. Autant qu’on agisse avec, le travail envers les familles euh… ce qui est domaine de la famille c’est-à-dire justement cette part je dirais de, d’intérêt cette part de reconnaissance de l’enfant, de l’école, de ce que l’enfant fait à l’école. » (Assistante sociale de quartier)

29Dans de nombreux cas, l’activité de « soutien scolaire » est presque un prétexte pour pouvoir travailler avec les parents et essayer de transformer leurs pratiques. Ainsi, des travailleurs sociaux imposent qu’une « aide à la lecture » pour les élèves de cours préparatoire ayant des difficultés se déroule au domicile familial, afin d’essayer d’amener les parents non seulement à suivre de plus près la lecture du soir mais aussi à modifier l’organisation familiale de la fin de journée pour créer les conditions éducatives considérées comme propices au travail scolaire.

« Y’avait euh l’aide au CP donc, dans le but effectivement de rentrer chez les parents pour discuter avec eux, pour, en fait c’est effectivement, le but c’est pas uniquement de, c’est pas uniquement bon d’aider les enfants, ça c’est le, c’est un peu le prétexte. (…) Euh le but c’est effectivement de rentrer en contact avec les parents pour que ils se refamiliarisent un peu avec euh, qu’ils rentrent, qu’ils se réinvestissent du travail qu’y a à faire à l’école. » (Animateur d’une action « aide à la lecture » à domicile)

30On voit ici que, dans les objectifs des travailleurs sociaux, l’aide proposée passe après le souci de modifier les pratiques familiales. Tout en soulignant qu’on ne peut s’arrêter à l’aide ou au service apporté pour comprendre l’action des travailleurs sociaux, il faut insister sur le fait qu’en ce qui concerne le « soutien scolaire », l’action « éducative » sur les familles populaires reste indissociable de l’« aide » proposée. Elle passe par elle, à la fois parce que sans elle il n’y aurait pas de possibilité d’action dans et sur les familles de ce point de vue, et à la fois parce que l’action sur la famille passe en même temps que l’aide apportée. Le fait même d’obtenir la possibilité d’intervenir à domicile ou d’obtenir que les enfants viennent au centre social est déjà le début de l’action d’éducation des familles. Pour les travailleurs sociaux, l’inscription des enfants à l’« aide aux devoirs », le fait d’accepter qu’un travailleur social (ou un étudiant) vienne plusieurs fois par semaine à domicile pour faire travailler les enfants, sont déjà un début de transformation des familles.

  • 12 D. Glasman, L’École hors…, op. cit., p. 24-25.

L’idée sous-jacente semble être celle-ci : l’intérêt porté au scolaire, à ses rythmes, au travail pour l’école, alimente la famille, lui donne une orientation ; le scolaire nourrit les relations parents-enfants au sein de la famille et, de ce point de vue, contribue à la structurer et à favoriser par là l’ordre social.12

31Les activités développées par les animateurs du « péri-scolaire » participent aussi de cette logique : le péri-scolaire, en imposant des horaires, une régularité, des « contrats », contribue à une structuration de la vie des familles autour de la scolarisation. L’objectif des animateurs des activités « péri-scolaires » de « renouer des liens entre l’école et les familles » vise surtout à ce que les parents jouent « mieux » le jeu scolaire, contribuent davantage à la scolarisation des enfants et de manière plus conforme aux logiques scolaires.

3. Les travailleurs sociaux : « médiateurs » ou agents de scolarisation ?

  • 13 Circulaire interministérielle du 10 mai 1990 relative aux « animations éducatives périscolaires ».

32Le discours sur l’« échec scolaire », qui en situe les causes dans la socialisation familiale, les relations avec les parents qui ne satisfont pas les enseignants… ont contribué à consacrer les relations entre les familles et l’école comme problème social dans les quartiers populaires. Dans le cadre du traitement de ce problème social, les travailleurs sociaux se présentent et sont de plus en plus souvent reconnus comme des « médiateurs » dont le rôle serait, à travers les activités « péri-scolaires », de « favoriser le lien entre les familles et les enseignants »13. Le discours des animateurs des activités « péri-scolaires » par lequel ils signifient qu’ils entendent « ressouder les liens entre l’école et la famille » renvoie à la vision que les travailleurs sociaux ont de leur fonction sociale, de leur rôle de « médiateurs », de « réparateurs » des liens sociaux défaits ou mal faits pour reprendre les termes de leur discours. Dans le cas qui nous intéresse, les travailleurs sociaux pensent qu’ils peuvent se réclamer d’une connaissance ou d’un lien favorable avec les familles et d’une capacité à comprendre l’école, voire à discuter avec les enseignants, qui leur permet de se situer « entre » les familles et l’école. La perception qu’ils ont d’eux-mêmes comme intermédiaires les conduit à tenter de faciliter les rencontres entre enseignants et parents en accompagnant parfois ces derniers à l’école ou en les incitant à venir avec eux voir le maître ou le professeur de leur enfant, en fournissant des informations aux enseignants afin qu’ils tiennent compte des contraintes temporelles de la vie des familles, etc.

« Ils nous demandent aussi de faire des démarches auprès des enseignants… alors pas systématiquement mais au niveau du primaire on a pas mal de démarches à faire quand il y a des problèmes avec l’enseignant, de difficultés rencontrées. Souvent les parents souhaitent qu’on les accompagne à ces rencontres pour servir un petit peu d’intermédiaire ou en tout cas pour essayer de réexpliquer ce que l’enseignant a voulu dire etc. » (Animatrice centre social)

« Alors, c’est vrai que le but aussi c’est que ben quand un enseignant demande à voir un parent c’est qu’il puisse avoir effectivement, c’est, ça peut très bien être aussi de donner des informations au niveau, aux enseignants pour leur dire “mais à chaque fois que vous les appelez ben c’est sur des temps de travail et que, ben en fait, vu que ils ont pas beaucoup d’argent etc., ils peuvent pas se permettre”. Bon. Alors y’a des parents qui feront le sacrifice mais y’en a qui le feront pas. Donc est-ce que y’a pas un moyen pour que, pour mieux comprendre quel est l’emploi du temps des parents de manière à ce que ben les parents puissent venir quand même à un moment ou à un autre et que ils sentent que, enfin, ou c’est peut-être aussi à nous d’amener une sorte de, modification de l’image de l’école. » (Animateur « aide à la lecture »)

33Si les travailleurs sociaux sont quelquefois amenés à défendre la cause d’une famille ou d’un enfant devant les enseignants, ils servent le plus souvent d’appui à ces derniers, par exemple en tentant de convaincre les parents de se rendre à l’école, de fournir aux enfants le matériel demandé par l’école, de laisser les enfants partir en classe transplantée, en tentant de faire accepter aux parents les décisions des enseignants comme le redoublement, ou l’exclusion de l’école tel que dans le cas suivant.

« Y’avait eu un gros problème à l’école B. Alors, un travailleur social qui, un ancien élève d’ailleurs de l’école, qui est venu bon en même temps pour je dirais expliquer, essayer de calmer la situation, parlementer. Cet élève, je devais moi le prendre, il était à l’école B, je devais le prendre et puis finalement j’ai fait un conseil des maîtres et y’a eu opposition de mes collègues vu l’attitude de la famille. On avait déjà eu l’enfant, je l’aurais pris pour finir l’année et… après mûre réflexion, je pense pas que ç’aurait été une bonne chose quoi, on a des fois un peu trop le cœur sur la main… euh parce que la famille aurait conservé son attitude et aurait peut-être fait un peu de triomphalisme après par la suite. Enfin après mûre réflexion… L’enfant s’est trouvé dans une autre école… Cette personne-là, qui connaissait la famille, nous a été d’un grand secours, d’ailleurs il nous a expliqué pas mal de choses concernant la famille. » (Instituteur CM2, 31 ans d’ancienneté)

34Plus largement, il apparaît que l’essentiel de l’action des travailleurs sociaux revient à tenter de transformer les familles, leurs pratiques, pour qu’elles se rapprochent de l’école, prennent davantage en compte les demandes des enseignants, les besoins et exigences de la scolarisation. C’est d’ailleurs sur ce point que les enseignants acceptent le mieux l’action des travailleurs sociaux et qu’ils envisagent le plus facilement qu’un travail en commun puisse se développer comme dans les projets suivants :

« Alors, on avait un projet l’année dernière qu’y’a pas pu se mettre en place, c’est dommage d’ailleurs parce que j’aurais bien aimé. On avait dans le cadre du soutien scolaire, j’avais demandé cinquante heures à l’académie pour travailler avec des travailleurs soc… pour avoir des travailleurs sociaux qui aillent dans les familles, parce que quand on a des problèmes avec les familles, qu’on ne peut pas voir les familles, on y va ! Mais, je vais te dire, au point de vue temps, au point de vue… ça nous prend beaucoup de temps, donc on avait dit tiens, en travaillant avec des travailleurs sociaux, peut-être que eux qui ont des contacts sur le quartier pourraient. » (Instituteur CM2, 26 ans d’ancienneté)

« Objectifs : rétablir la communication entre les familles qui ne viennent pas à l’école et les enseignants (avec l’aide des travailleurs sociaux) ; visite dans les familles (avec l’aide du centre social) pour aider l’enfant à établir la communication entre la famille et l’école : faire signer le cahier de liaison, les cahiers, aider l’enfant à être reconnu comme élève par la famille, expliquer les informations diffusées par l’école. » (Projet d’école)

  • 14 C. Dannequin, L’Enfant, l’école…, op. cit., p. 68.
  • 15 P. Bourdieu, Choses dites, Minuit, 1987, p. 148.
  • 16 « L’ethnométhodologie essaiera de comprendre comment les gens vivent, décrivent et proposent ensem (...)
  • 17 P. Bourdieu, Choses dites…, op. cit., p. 148.

35Malgré le discours dominant sur la fonction de médiation du travail social, il nous semble que nous ne pouvons rendre compte de la fonction des travailleurs sociaux à la périphérie de l’école par la notion d’intermédiaire. Si « l’ambition de toutes les activités d’accompagnement scolaire est de parvenir à être un relais entre l’école et les familles »14 il s’agit d’abord et surtout d’un relais de l’école auprès des familles au sens où il s’agit de rapprocher les familles de l’école en modifiant leurs pratiques afin qu’elles répondent aux exigences scolaires. En fait, les travailleurs sociaux, s’ils se vivent parfois comme les défenseurs ou les représentants des familles populaires, sont objectivement les alliés de l’école au sens où ils participent à la tentative de production d’enfants scolarisables, au sens où ils tentent de transformer les pratiques socialisatrices des parents en pratiques éducatives, de rapprocher le mode de socialisation populaire du mode scolaire de socialisation. Autrement dit, les travailleurs sociaux sont, dans les actions étudiées, des agents de scolarisation. Analyser le rôle des travailleurs sociaux engagés dans les activités « péri-scolaires » comme étant un rôle de « médiateur » ou comme se situant « entre » les familles populaires et l’école, c’est adopter un point de vue étroitement constructiviste consistant à faire le « compte rendu des comptes rendus »15 des êtres sociaux en reprenant leur définition de la situation16. De ce point de vue constructiviste, c’est-à-dire du point de vue de la manière dont les travailleurs sociaux se perçoivent, perçoivent leurs relations avec les familles, « construisent la réalité », on peut parler effectivement de « médiateurs » et on peut avancer qu’ils sont perçus par les enseignants comme des « médiateurs » potentiels. Cependant, en rester là revient à « réduire le monde social aux représentations que s’en font les agents »17. Il est nécessaire de situer l’action des travailleurs sociaux dans le « péri-scolaire » dans la globalité des relations entre les familles populaires et l’école, dans l’opposition entre les logiques des familles et les logiques scolaires, entre le mode populaire de socialisation et le mode scolaire de socialisation. Du point de vue du sens que l’analyse peut donner au rapport entre l’école et les familles populaires, les travailleurs sociaux doivent être situés du côté de l’école, du côté du processus de scolarisation des familles populaires, comme étant des agents de scolarisation agissant pour produire des enfants scolarisables et pour transformer les familles. Les relations entre enseignants, travailleurs sociaux et familles populaires sont des relations à deux pôles : le pôle de la scolarisation ou pôle du mode de socialisation légitime et dominant versus le pôle des pratiques populaires ou pôle du mode de socialisation non légitime et dominé. La concurrence et les différences entre les enseignants et les travailleurs sociaux ne réduisent en rien le fait qu’ils sont ensemble, jusque dans leurs oppositions, des agents de scolarisation dont l’action participe à l’imposition du mode scolaire de socialisation aux familles populaires.

III – Modalités et objectifs de l’action sur les familles populaires

36Alliés objectifs dans les relations avec les familles populaires, enseignants et travailleurs sociaux se rejoignent pour essayer de modifier les pratiques des familles populaires. Que leurs actions soient parallèles ou qu’ils agissent de concert, ils partagent un même but dans les relations avec les familles : avoir suffisamment d’influence et d’emprise sur les parents afin de pouvoir agir sur leurs pratiques vis-à-vis de la scolarité et vis-à-vis de leurs enfants. Toutes les actions des enseignants et des travailleurs sociaux ne sont pas explicitement destinées à une transformation globale des familles. Certaines visent simplement à obtenir les moyens pratiques et quotidiens de la scolarité des enfants. C’est dans la multitude et la variété des actes ponctuels et des actions plus systématiques que se construit et que l’on peut lire une tentative de transformation des familles, tentative qui passe aussi bien par un travail se donnant pour cible les parents qu’à travers les enfants. Dans la diversité des objectifs et des formes d’action, nous avons choisi de ne traiter que ceux qui nous semblent les plus éclairants et les plus significatifs des relations des enseignants et des travailleurs sociaux avec les familles populaires.

1. Transformer les pratiques vis-à-vis de la scolarité et de l’école

37Pour les enseignants et les travailleurs sociaux, il s’agit de parvenir d’abord à ce que des conditions satisfaisantes de scolarisation soient remplies. Cela passe par une lutte contre l’absentéisme de certains enfants, par l’exigence que les élèves aient leur matériel scolaire quand ils viennent en classe et qu’ils participent à toutes les activités pédagogiques organisées par l’enseignant. Cela suppose aussi que les parents signent les cahiers ou les correspondances que l’enseignant leur adresse, qu’ils se rendent à ses convocations ou, mieux, qu’ils viennent le voir spontanément. Quelques enseignants décrivent leurs tentatives pour parvenir à leurs fins, avec des parents particulièrement étrangers à l’univers scolaire et réfractaires à ses règles, comme un véritable combat qu’il faut sans cesse recommencer, l’enjeu du combat étant par exemple de réduire l’absentéisme ou d’emporter l’autorisation de laisser les enfants partir en classe transplantée.

« J’ai un enfant, qui, par exemple euh, euh… il n’est jamais là. Le, le combat avec la famille est… de faire en sorte que l’enfant vienne en classe. Et quand il est là, ça s’passe pas toujours bien. (…) On remarque une certaine réticence à v’nir enfin la famille, mais c’était pour toutes les sorties pareil. Une famille où j’ai même été jusqu’à le, à la dernière sortie qu’on a fait, on partait d’bonne heure, pour faire du ski, on partait à sept heures et quart, donc j’ai, pour qu’la famille, j’ai fait tomber toutes les barrières une à une, donc je suis allé chez eux, et j’ai fait tomber toutes les barrières une à une. La question d’argent, j’ai dit “vous pouvez payer en autant d’fois qu’vous voulez”. Bon, ça n’tenait plus, elle pouvait payer trois francs par jour si elle voulait, bon. Ensuite la… barrière ça été euh, mais “c’est une punition parce qu’il travaille pas assez”. Alors j’ai essayé d’lui expliquer que c’est pas… c’est pas comme ça qu’on arrive à… que’qu’chose. C’est tombé. La troisième c’était “c’est trop tôt l’matin, il peut pas partir tout seul”.
Donc, je suis allé l’chercher. Et avec tout ça on a fait tomber toutes les barrières, on a pu emmener l’enfant… à la sortie de ski. Mais bon… [soupir] c’est que au bout d’un moment c’est épuisant. Mais… bon c’est un combat tous les jours… » (Instituteur classe de perfectionnement, 11 ans d’ancienneté)

38On a là l’idée que pour contraindre les familles ou convaincre les parents les plus étrangers à l’univers scolaire, pour obtenir qu’ils respectent les règles de fonctionnement de l’école et de la classe, et même l’obligation scolaire, l’enseignant doit exercer une pression constante sur ces familles et multiplier les moyens d’action, de persuasion ou de coercition. La coercition est manifeste dans la lutte contre l’absentéisme. L’absentéisme chronique touche encore quelques enfants parmi les familles les plus éloignées du mode scolaire de socialisation et les enfants les plus en rupture avec les règles scolaires, notamment les « élèves » des classes de perfectionnement. Il existe une autre forme d’absentéisme concernant les familles immigrées (de pays étrangers ou des « DOM-TOM »), c’est celle qui consiste à avancer la date des grandes vacances ou à retarder le retour pour prolonger le séjour au pays. Bien que le signalement de l’absence illicite à l’inspection académique soit rarement effectué, il arrive que des directeurs d’école s’y résolvent et la menace est souvent brandie, ainsi que ses conséquences financières avec la suppression des allocations familiales.

« Bon y’a des règles, y’a des normes, elles ne sont peut-être pas acceptées euh… Et je pense en particulier bon aux vacances scolaires, on fait durer un peu plus, y’a des enfants qui reviennent avec 15 jours, 3 semaines de retard. (…) Au début d’abord des vacances. Alors vous avez les demandes euh une semaine, 15 jours, 3 semaines avant, bon ben, de toute manière y’a la réglementation, on peut pas répondre que, qu’on les autorise hein. Enfin bon, y’en a qui partent quelques jours avant, on est compréhensif un petit peu aussi dans la limite des possibilités, et puis au retour on vous dit pas trop rien mais y’a des retards. Bon ben y’a des familles qui se sont fait signaler comme ça dans le cadre de la réglementation scolaire [rires]. Disons que nous signalons puis ensuite l’académie réagit euh en fonction des explications des familles et ça peut aller éventuellement jusqu’à la suppression des allocations familiales… qu’est-ce que vous voulez… » (Instituteur CM2, 31 ans d’ancienneté)

« Toute absence de la classe ou des activités en dehors du temps scolaire auxquelles l’enfant est inscrit (études, séances éducatives, séances sportives, etc.) doit être justifiée par un mot des parents dès le retour de l’enfant. Toute absence non justifiée entraînera une sanction. » (Note aux parents dans une école primaire)

39La coercition est aussi forte lorsque l’enseignant, désespérant de parvenir à ses fins avec une famille, prend des sanctions contre un enfant pour obtenir quelque chose des parents, comme dans ces deux cas où les instituteurs ne parviennent ni à obtenir que les parents signent les cahiers ou les mots qu’ils leur adressent, ni à les faire venir à l’école :

« Le cahier d’liaison, n’a pas été signé depuis au moins un mois, si c’n’est pas plus, les d’voirs, ça fait quinze jours qu’y’a rien d’fait, rien, mais rien rien, rien… Alors bon, j’avais mis un mot la s’maine dernière, et puis pfff, pas d’signature. Rien du tout. Alors j’lui dis “bon, j’vais commencer à m’énerver, si tout c’que j’dis ça t’intéresse pas, tu, t’en as rien à faire et ben moi j’fais pareil. Tu poseras une question, ben j’t’interrogerai pas”. Et ben en attendant ça a marché un jour, le lendem… euh, le vendredi j’ai dit ça, le lundi j’avais la maman, donc, en attendant ça a servi à quelque chose. » (Institutrice CE2, 1ère année d’enseignement)

« Je l’ai donc exclu, la méthode des… est tout à fait peut-être euh… bon, je suis prêt à en discuter, mais, euh… donc j’l’ai exclu, j’l’ai mis dans la p’tite pièce à côté, en lui disant : “tant qu’le plan d’travail et tant qu’ton cahier n’sera pas signé, je n’t’accepte plus dans la classe”. Ça a porté ses fruits, puisqu’au bout de quatre jours, la famille est v’nue m’voir, enfin la sœur, la sœur est v’nue m’voir, sur convocation du directeur quand même, pour essayer d’régler les problèmes. » (Instituteur classe de perfectionnement, 11 ans d’ancienneté)

40La méthode pour réussir à rencontrer les parents qui évitent l’espace scolaire et les enseignants, pour tenter d’agir sur eux, n’est pas toujours aussi radicale. Néanmoins, plusieurs enseignants insistent sur l’idée que s’ils veulent voir ces parents, ils doivent les « coincer », les mettre dans une situation telle qu’ils ne puissent s’échapper, qu’ils ne puissent esquiver les interactions avec eux. Vu du côté des parents, cela donne cette impression d’avoir été « attrapé » que nous avons signalée antérieurement.

« Moi j’les coince à la sortie de l’école, quand ils viennent chercher les gamins quoi. Et là ils sont bien obligés de m’écouter… Alors y’a ceux qui viennent pas, que les, les enfants rentrent tous seuls, c’est plus difficile mais comme j’habite par là moi, j’finis bien par les coincer dans l’quartier à un, un jour ou l’autre quoi… » (Instituteur CM2, 23 ans d’ancienneté)

« Et puis, à la sortie de l’école, bien souvent les parents ou autre viennent chercher les enfants, alors [rires] on les chope comme disent les élèves à la sortie de l’école et puis on explique le problème et puis moi j’envoie un mot, j’suis pas… » (Institutrice CP, 31 ans d’ancienneté)

41Un autre moyen de contraindre les parents à « se déplacer » est de donner un caractère officiel à la demande en faisant intervenir le directeur de l’école ou en envoyant un courrier ayant une forme officielle : tampon de l’école, en-tête administrative, etc., cette méthode semblant être utilisée aussi bien par les enseignants que par les travailleurs sociaux. Ainsi, dans les relations avec les familles populaires les plus étrangères aux règles de l’univers et du jeu scolaires, les enseignants peuvent agir sur les parents et essayer de les entraîner à accepter les exigences de la scolarisation et de l’action pédagogique par l’autorité qui leur est donnée inséparablement par leur position institutionnelle, leur pouvoir sur les enfants, leur autorité pédagogique. Convaincus d’agir pour le bien de l’enfant, forts de l’autorité que les parents les plus dominés leur reconnaissent plus ou moins et qu’ils ne peuvent guère contester sans se mettre ou mettre leurs enfants dans une posture fâcheuse, les enseignants peuvent être parfois très dirigistes à l’égard des parents quand ils estiment qu’il y va de l’intérêt de l’enfant ou de l’école.

« Ben écoutez, moi par exemple y’avait une petite fille là qui avait beaucoup de problèmes, pas en lecture parce qu’elle lit très bien, mais enfin en CE1 et puis on l’avait proposée pour le soutien scolaire et quand j’ai dit ça à la maman, elle m’a dit “ah non, non, non, moi je suis pas d’accord que quelqu’un vienne à la maison faire du soutien”. Alors j’ai dit “ben écoutez c’est ou ça ou l’étude.” Je me suis dit tant pis je dis comme ça et depuis que cette gamine va à l’étude ça va nettement mieux parce qu’elle revoit un peu tout ce qu’on a fait dans la journée et elle a changé d’attitude et la mère a dit tout de suite “oui ah ben l’étude, d’accord”. [silence] Quelquefois je pense qu’il faut faire, enfin dans ces quartiers-là, il faut un petit peu faire comme ça. Dire “bon écoutez euh puisqu’il peut pas lire à la maison il faut qu’il reste à l’étude”. Faire un petit peu preuve d’autorité quoi. » (Institutrice CP, 24 ans d’ancienneté)

42Les relations des enseignants avec les parents pour obtenir les conditions de scolarisation qu’ils jugent nécessaires ne sont pas toujours placées sous le signe d’une coercition visible et directe. Les enseignants, parfois aidés des travailleurs sociaux, passent souvent du temps à essayer de joindre les parents, de les convaincre, à expliquer qu’il est important que les cahiers soient signés, que les enfants participent à toutes les activités de l’école, y compris celles qui se déroulent en dehors de l’enceinte de l’école, etc. Cependant, que les modalités d’action soient « douces » ou plus « brutales », il ne faut pas oublier qu’elles interviennent dans le cadre d’un rapport de forces globalement favorable aux agents de l’institution scolaire, ce rapport de forces ne se dévoilant entièrement que lorsque les familles populaires bafouent les règles élémentaires de la scolarisation de manière répétée et lorsque l’autorité pédagogique des enseignants n’est pas suffisante « en elle-même » pour leur faire accepter ces règles.

43Parmi les moyens moins dirigistes qui sont utilisés ou préconisés pour parvenir à ce que les parents répondent aux demandes des enseignants, respectent les règles de la scolarisation, autorisent la participation de leurs enfants à toutes les activités de l’école, il faut insister sur l’intervention de travailleurs sociaux auprès des parents et même au domicile des familles, les travailleurs sociaux se faisant les émissaires ou les auxiliaires des enseignants. Evoquons ici ce projet, qui n’a que partiellement abouti, d’utiliser des animateurs comme les « agents de liaison » de l’école avec les familles qui veilleraient à ce que les parents jouent le jeu que les enseignants attendent.

« Alors ce qu’on voulait faire c’était, bon par exemple un problème : y’a une sortie, les parents disent non, enfin le gamin dit non parce que les parents on les voit pas, bon. Alors nous quand y’a un problème, on y va. On explique pourquoi on fait une sortie, pourquoi on fait payer vingt francs ou dix francs, etc., et souvent on arrive à convaincre les parents. (…) Donc si tu veux, là… bon ça c’est un problème ponctuel mais y’a aussi des problèmes à long terme. Au moment de l’orientation des gamins de perf, au moment de l’orientation de sixième, on le fait on fait des réunions mais tous les parents viennent pas donc il faudrait un travail d’équipe là aussi. Tu vois ce que je veux dire. Il faut des gens qui connaissent le quartier, il faut qu’ils connaissent les familles. (…) Donc, y’a un travail d’information qui peut se faire aussi au sein des familles. Et c’est vrai qu’il faudrait que ce soit quelqu’un qui bosse vraiment avec nous. » (Instituteur CM2, 26 ans d’ancienneté)

« C’est pour ça j’dis qu’il faut qu’il y ait une permanence de gens qui soient là, p’t-être pendant un premier trimestre, un soir sur deux, à les aider, à dire : Est-ce que t’as des devoirs à faire ? Est-ce que t’as tes cahiers à faire signer ? Est-ce que… » (Instituteur classe de perfectionnement, 11 ans d’ancienneté)

44L’idée d’une coordination des actions autour des familles populaires est reprise par les travailleurs sociaux et une partie des enseignants. Ces enseignants espèrent ainsi que les travailleurs sociaux pourraient à la fois suppléer les parents qui ne surveillent pas suffisamment le matériel scolaire de leurs enfants ou les correspondances de l’école, et à la fois les convaincre peu à peu d’exercer une surveillance plus régulière, de répondre aux demandes ou aux convocations des enseignants. Il s’agirait de mettre en place un système permettant, en usant des relations que les travailleurs sociaux sont censés tisser par ailleurs avec les familles, d’atteindre les parents sur lesquels les enseignants ont peu d’emprise car ils ne pénètrent jamais dans l’espace scolaire. C’est un des objectifs de l’action convergente, sinon concertée, des enseignants et des travailleurs sociaux, de parvenir à un accroissement des interactions des parents avec les enseignants pour « tenter d’impliquer les parents afin de susciter leur intérêt pour ce qui se passe à l’école » (Projet d’école) et de faire en sorte que les enseignants puissent davantage expliquer aux parents ce qu’ils attendent d’eux pour atteindre à la « co-scolarisation ».

45Le croisement des interventions en direction des familles dans les quartiers populaires conduit les responsables ou les financeurs des activités « péri-scolaires » à appeler à davantage de coordination entre les différents intervenants.

« La construction de projets globaux de quartier autour de l’école devrait pouvoir s’accompagner de la mise en place de collectifs de coordination réunissant tous les partenaires, travailleurs sociaux, animateurs, formateurs, enseignants, de manière à pouvoir toucher les familles où elles sont déjà, plutôt que de multiplier les contacts et les interpellations par des interlocuteurs différents, sans qu’il y ait réelle cohérence. » (Revue EN-FAS, no 0, p. 15)

46Bien que cette coordination « idéale » soit rarement réalisée, on observe divers cas d’actions croisées et convergentes d’enseignants et de différents travailleurs sociaux pour tenter d’obtenir un changement des pratiques des parents. On retrouve l’idée de « coincer » les parents, cette fois entre plusieurs intervenants, pour qu’ils répondent positivement aux demandes des enseignants. Cela apparaît par exemple lorsqu’une mère est contrainte, par l’action combinée de l’institutrice et d’une puéricultrice, de justifier les absences de son fils et de lui acheter des lunettes :

« Et et on s’rend compte que quand on a… euh, l’occasion de de de parler avec euh… l’assistante sociale par exemple, ou la puéricultrice, et puis… que la puéricultrice va voir la famille elle dit “Vous savez j’ai vu la maîtresse, la maîtresse elle a dit telle et telle chose” euh, bon, et puis qu’y’a un retour parfois, pas seul’ment euh… avec des menaces hein, mais et bien qu’les choses changent hein. (…) La mère s’est sentie à la fois coincée, d’une certaine façon quoi elle a pas pu dire bon “il vient à l’école”, c’qui était pas vrai puisque… elle s’est trouvée piégée, l’infir, la puéricultrice était là pour lui dire “attention ça, c’est pas possible, l’école faut y aller tous les jours, des lunettes il faut… si ils voient pas ils en ont besoin, il les faut”. Et à la fois donc, elle s’est sentie un p’tit peu coincée et en même temps soutenue puisqu’on a fait les démarches pour que, on l’aide à payer ses lunettes. » (Institutrice CP, 30 ans d’ancienneté)

47On pourrait citer de nombreux cas où des familles sont prises sous « le feu » de plusieurs interventions, ponctuelles ou durables, afin de tenter de contraindre ou de convaincre les parents de respecter les règles scolaires ou de pourvoir leurs enfants en équipements indispensables à leur scolarité. La combinaison de l’action des enseignants et des travailleurs sociaux se donne aussi un autre objectif, celui d’obtenir un suivi plus régulier du travail scolaire et des conditions de réalisation de ce travail scolaire plus conformes aux normes scolaires. Pour les enseignants, le but est de parvenir à une « prise de conscience du fait que la réussite à l’école nécessite des contraintes pour les parents » (Projet d’école), ce qui suppose que les difficultés scolaires des enfants sont partiellement dues à l’absence d’efforts des parents pour produire les conditions de la « réussite ». Simultanément, il s’agit de tenter de convaincre les parents qu’ils peuvent contribuer à la scolarité de leurs enfants même si leurs compétences scolaires ne leur permettent pas d’intervenir sur les contenus du travail scolaire.

« Oui mais on s’fait pas d’illusions hein, l’objectif c’est on voudrait faire comprendre aux parents qui, on l’a vu dans d’autres familles y’a pas b’soin de, à la limite y’a même pas b’soin d’savoir lire et écrire mais par contre de bien contrôler le cahier de l’enfant, c’est gérer l’affectif de l’enfant, bien lui montrer que le parent, qu’il porte de l’attention à lui, c’est ça qu’on voudrait faire comprendre aux parents. » (Animateur centre social)

« Alors on explique bien aux parents ce que nous on recherche et ce qu’on souhaite et ce que les professeurs cherchent ce n’est pas que les parents reprennent à la maison ce qui a été fait en classe parce que bon ils sont bien conscients qu’ils n’en sont pas forcément capables par contre simplement qu’ils s’intéressent à la scolarité euh “tu as fait quoi, est-ce que tu as quelque chose à faire, je te fais un espace sur la table, je t’éteins la télé pendant que tu travailles” bon des choses aussi simples que ça. Respecter le moment où le gamin a besoin de faire ses devoirs où se poser un moment quoi. » (Animatrice « aide à la lecture »)

48Ce que dit cette animatrice est particulièrement significatif de ce qui est recherché dans les tentatives de modification des pratiques des parents vis-à-vis du travail scolaire et des implications plus larges qu’elles comportent. Afin de mieux comprendre ce qui est en jeu nous nous arrêterons sur les actions au domicile des parents. Sur notre terrain de recherche, des travailleurs sociaux ont mis en place une action appelée « aide à la lecture ». L’objectif officiel de cette action, celui qui est présenté aux parents, est d’aider les enfants scolarisés au cours préparatoire dans leur apprentissage de la lecture à la fois en aidant les enfants à lire ce que l’enseignant leur demande et en les faisant « jouer » à des « jeux » censés favoriser l’acquisition des mécanismes de la lecture. Il existe un autre objectif, que les animateurs présentent au chercheur et aux enseignants comme prioritaire, c’est celui d’« impliquer les parents dans l’activité » et de parvenir à une transformation de l’environnement familial pendant le temps du travail scolaire.

« On fait aussi euh du soutien scolaire à domicile euh on intervient dans une famille en essayant de faire venir plusieurs enfants de familles différentes dans cette famille de façon à ce que les parents soient un petit peu investis dans ce genre de souci. » (Animatrice centre social)

49Pour atteindre cet objectif, les travailleurs sociaux imposent, avec l’aide des instituteurs qui ont accepté la démarche, que l’« aide à la lecture » se déroule au domicile familial. Concrètement, les parents sont contactés par les instituteurs qui insistent sur les difficultés de leur enfant et leur proposent une aide à domicile. Si de nombreux parents refusent cette intrusion dans l’espace domestique, d’autres acceptent, non sans réticences pour la plupart, grâce à la caution que l’école apporte à l’entreprise.

2. Introduire d’autres logiques socialisatrices dans les familles populaires

  • 18 P. Kergomard, L’Éducation maternelle dans l’école, Hachette, 1886, p. 207.
  • 19 On trouve là une des constantes du travail social : tenter de conquérir l’adhésion des êtres sur l (...)

50L’importance d’intervenir à domicile réside dans la possibilité offerte à l’animateur, deux fois par semaine pendant une à deux heures, de transformer directement et pratiquement l’organisation de la vie familiale par le biais du travail scolaire. L’intervention au domicile des familles populaires actualise simultanément l’objectif traditionnel du travail social de pénétrer dans l’intimité de la famille et celui des pédagogues de la fin du XIXe siècle de « faire envahir la famille par l’école »18. En se faisant apprécier des parents pour l’aide qu’il apporte aux enfants, en devenant, par la régularité de ses interventions, un quasi-familier de la famille19, l’animateur qui se rend dans la famille doit essayer progressivement d’obtenir des modifications des pratiques des parents et même des relations entre les membres de la famille. Il cherche à amener les parents à cesser leurs occupations domestiques pendant l’« aide à la lecture » :

« C’que j’voudrais c’est que p’tit à p’tit la mère soit là, avec moi si tu veux, qu’elle laisse un peu ses casseroles, enfin c’est pas péjoratif [rires], mais que, que, enfin qu’elle soit disponible quoi » ;

51il tente de créer un espace spécifique pour la réalisation du travail scolaire :

« maintenant quand on arrive, la table est débarrassée, les jouets des petits sont rangés… » ; « si ne serait-ce que sans forcément s’en occuper ils donnent un espace, un temps, un lieu approprié où il règne un esprit de travail, ben l’enfant il va se mettre au travail quoi » ;

52il s’efforce de faire éteindre la télévision :

« moi j’ai eu des moniteurs qui arrivaient la télé marchait en continu, après beaucoup de discussions ils ont pu améliorer la chose, à faire comprendre que c’était peut-être pas obligatoire d’avoir la télé en permanence, maintenant ils éteignent la télé quand ils arrivent » ;

53il cherche à réduire les interactions entre les membres de la famille qui lui semblent contraire à l’activité pédagogique :

« donc, de temps en temps, y’a la sœur qui, alors là c’est marrant parce que bon t’as les, euh c’est les deux petits derniers en fait dont je m’occupe et euh à côté de ça tu as les grandes sœurs qui arrivent et puis qui viennent faire le bisou aux gamins, machin etc. C’est pas évident pour le, le, l’attention des gosses… Bon alors, pour l’instant, je, je, je comme je suis nouveau dans la famille, je veux pas commencer à dire “je veux pas ci je veux pas ça”, je ne me permets d’être assez ferme que auprès des enfants que je traite. »

54L’intervention des travailleurs sociaux dans le cadre de la famille va plus loin que l’aide à la scolarité. Elle a pour but d’agir sur la famille et son fonctionnement, d’imposer des règles de vie jugées indispensables pour la scolarité mais aussi pour l’« équilibre » des enfants : calme, ordre, silence… Ceci semble d’ailleurs plus important que la participation effective des parents au travail scolaire :

« Mais à la rigueur je veux dire que moi ce qui, même si il vient pas pour voir comment on fait, je veux dire qu’à la rigueur moi ça me gêne pas mais euh… si euh à la fin de l’année euh ben j’ai réussi à lui faire admettre que ben c’est important qu’il, qu’il voit de temps en temps les, les instits et que il suive le travail des enfants, même si il regarde pas ce qu’ils font, enfin même si il est pas au-dessus pour regarder ce qu’ils lisent, mais si il exige à un moment ou à un autre qu’y ait un temps calme et que ben tous les enfants qui sont à l’école travaillent à ce à ce moment-là, ben ça ça sera bien. » (Animateur « aide à la lecture »)

55Les règles de silence ou de suspension des activités ordinaires, que l’animateur tente d’introduire dans la famille vont à l’encontre des formes de relations à l’intérieur des familles les plus éloignées du mode scolaire de socialisation :

  • 20 B. Jackson and D. Marsden, Education and the Working-Class, Penguin Books, 1966, p. 117.

Demander le silence ici c’était heurter la vie de la famille, c’était aller contre elle dans ses moments naturels de réunion et de détente.20

56À l’aide de petites sollicitations, de micro injonctions, de discussions avec les parents, il s’agit d’instaurer peu à peu un ordre scolaire dans l’espace domestique en obtenant la séparation des activités pédagogiques des autres activités familiales, en suspendant les relations habituelles entre les membres de la famille pendant le temps du travail scolaire. Dans ces familles souvent perçues comme lieu de désordre, l’« aide à la scolarité » à domicile introduit une activité régulière, des contraintes auxquelles les membres de la famille doivent se soumettre pour le temps des devoirs. Elle vise ainsi à implanter un ordre différent de l’ordre familial habituel, à structurer la vie de la famille selon des principes qui lui sont extérieurs.

57L’objectif essentiel de transformer le mode de socialisation dans les familles populaires est aussi présent dans des actions visant explicitement à modifier les relations entre les parents et les enfants. Convaincus que ces relations dans les familles populaires ne sont pas des relations satisfaisantes, les travailleurs sociaux tentent, au prétexte d’autres activités avec les parents, les mères pour l’essentiel, de transformer les relations des parents avec leurs enfants.

« Plusieurs mamans ont eu l’opportunité de se réunir, à l’initiative des animateurs de l’AEPS, elles ont alors exprimé librement qu’elles souhaitaient faire de la couture, de la coiffure et de l’alphabétisation. La mise en place d’animation sur le quartier a alors été décidée. L’objectif d’une telle action étant de réconcilier les mamans avec leurs enfants. C’est-à-dire permettre aux mamans d’entrer en relation avec leurs enfants en leur faisant découvrir un certain plaisir de vivre ensemble ; l’aspect des contraintes journalières imposées par l’éducation d’un enfant étant alors dépassé. » (Texte des animateurs d’un centre social)

58Les mêmes objectifs sont à l’origine des « ateliers parents-enfants » dans lesquels les travailleurs sociaux essaient de conduire les parents à « jouer » avec leurs jeunes enfants, à utiliser le jeu comme moyen d’éducation. À travers le jeu, il s’agit en fait de faire en sorte que les mères, éventuellement les pères, construisent une relation avec leurs enfants qui relève du mode scolaire de socialisation et qu’elles se transforment, à l’instar d’une partie des mères des classes supérieures, en « mères pédagogues », ici en reprenant des formes de relations qui supposent de construire, comme dans l’école maternelle, le petit enfant en objet pédagogique. Cette tentative d’imposer et d’inculquer aux familles populaires les formes de relations entre parents et enfants relevant du mode scolaire de socialisation et que l’on trouve surtout dans les classes supérieures ou moyennes, particulièrement les fractions les plus dotées en capital culturel, et de faire des parents des pédagogues apparaît également quand des travailleurs sociaux font encadrer des enfants de classes populaires par des mères des classes supérieures qui reproduisent avec eux les pratiques qu’elles mettent en œuvre avec leurs propres enfants et tentent de faire partager leurs manières de faire aux parents ouvriers.

« On fonctionne, on s’est donné pour le moment comme norme des petits groupes de 5 et donc ce sont toutes des mamans bénévoles qui font tout sauf de l’aide aux devoirs c’est-à-dire qui jouent, qui s’expriment avec eux, qui essaient de faire un petit peu les activités qu’elles auraient fait avec leurs propres enfants. (…) Avec les parents, donc chaque maman de son petit groupe a la responsabilité des parents, elle vont chez les parents quand les parents ne viennent pas elles essaient de travailler avec eux. » (Éducatrice de jeunes enfants)

59Nous pourrions multiplier les exemples d’actions menées par les travailleurs sociaux et aussi par les enseignants en direction des familles populaires. Là, des enseignants et des travailleurs sociaux organisent ensemble des stages pour « éduquer » les parents à l’« hygiène », la « diététique », aux « rythmes de l’enfant »… ; ailleurs, des enseignants d’une école primaire essaient de diversifier les interactions avec les parents dans le but d’une « amélioration du comportement de l’enfant à l’école et dans le quartier » (Projet d’école), ce qui montre au passage que l’intention pédagogique des enseignants ne s’arrête pas à l’école ; ailleurs encore, on tente de convaincre les parents « qu’y a pas que les devoirs, que l’expression par le jeu, le dessin, le corps… enfin tout, c’est aussi essentiel que les tables de multiplication » (Animatrice activités « péri-scolaires »). Que ce soit par l’intermédiaire d’activités « pour » les enfants ou d’actions directement à l’intention des parents, que ce soit par des injonctions ponctuelles ou par une prise en charge plus systématique, l’action des enseignants et des travailleurs sociaux auprès des familles populaires, dans le cadre de la lutte contre l’« échec scolaire » ou de sa prévention, vise à imposer aux familles des normes éducatives qui leur sont étrangères. Par là, elle participe de tentatives de transformation du mode de vie des familles et de conversion de ces familles au mode scolaire de socialisation.

3. Subordonner l’aide scolaire au changement de pratiques

60Les enseignants comme les travailleurs sociaux tiennent souvent un double discours sur les familles populaires, leurs difficultés, les problèmes des enfants… D’une part, ils n’ignorent pas les difficultés matérielles, économiques, administratives… de nombreuses familles du quartier où ils opèrent. D’autre part, ils rappellent presque toujours que les difficultés matérielles, la situation socioéconomique ne peuvent pas tout expliquer, que les parents ont leur part de responsabilité dans leur situation comme dans les difficultés scolaires des enfants, parce que :

« … ils se prennent insuffisamment en charge », « gèrent mal leur vie », « se laissent aller », « ont une mentalité d’assistés » : « y’a aussi moi j’suis quand même persuadée, une certaine volonté quand même, de se laisser porter par par les choses. (…) Y’a un cer, une certaine euh… mentalité d’assistance, on est assisté et… c’est vrai bon c’est pas désagréable, les gens vous font, j’chuis persuadée qu’ils sont un peu dans c’système-là, quand même. » (Institutrice CM1, 6 ans d’ancienneté)

61Ce discours, alimenté par des exemples de « cas positifs » de familles qui « s’en sortent quand même », finit par occulter, plus ou moins selon les locuteurs, les conditions sociales d’existence et les rapports de domination dans lesquels sont prises les familles, renvoyant les problèmes rencontrés par les familles à autant de cas d’« inadaptation », d’« incapacité à s’en sortir », de « démission » des parents. Ce qui précède conduit nombre d’enseignants et de travailleurs sociaux à considérer qu’il ne sert à rien, voire qu’il serait imprudent d’aider les enfants sans impliquer les parents, que cela risquerait de renforcer les tendances des membres des familles populaires à « se faire assister », et des parents à déléguer ou à « se décharger de leurs « responsabilités éducatives ». Pour pallier ces inconvénients ou ces risques, il est fréquent que les organisateurs d’action d’aide ou de « soutien scolaire » conditionnent l’aide aux enfants à l’engagement des parents à participer davantage ou différemment à la scolarisation de leurs enfants.

« Alors, cette aide aux enfants se doublait d’une relation directe aux parents c’est-à-dire qu’on, les maîtres étaient bien d’accord pour ne pas prendre en soutien un enfant sans l’accord des parents et sans l’engagement des parents c’est-à-dire qu’on ne voulait pas un accord en disant : “oui, oui vous avez raison il faut vous en occuper”. C’était tout simplement “vous vous en occupez” enfin c’était nous, notre discours “nous on veut bien s’en occuper mais vous aussi faut vous en occupez, hein”. (…) C’est-à-dire y’a quand même une part de responsabilisation. » (Instituteur CM2, 25 ans d’ancienneté)

« Avec les parents au niveau de l’atelier langage c’était une exigence de départ que les mamans accompagnent les enfants et assistent, restent pendant la séance d’atelier langage. » (Animatrice centre social)

  • 21 F. Mayeur, Histoire générale de l’enseignement et l’éducation en France. De la Révolution à l’écol (...)
  • 22 P. Bourdieu, « La démission de l’État », La Misère du monde, Le Seuil, 1993, p. 223.
  • 23 J. Verdès-Leroux, Le Travail…, op. cit., p. 228-242.

62S’appuyant sur le désir, le souci des parents que leurs enfants soient aidés dans leur scolarité ou préparés à la scolarité mais aussi qu’ils soient pris en charge dans des activités qui évitent qu’ils soient livrés à eux-mêmes ou permettent de résoudre les problèmes de garde pour les parents, les travailleurs sociaux et les enseignants tentent de contraindre les parents à ne pas déléguer, à s’engager et tentent d’agir sur eux en leur imposant une obligation de participation. Cette forme de tentative d’imposition de pratiques différentes et de collaboration à des activités éducatives renvoie à l’idée, qui semble traverser l’histoire moderne de la prise en charge des populations dominées, qu’on ne doit pas les assister sans contrepartie, sans qu’elles ne réforment leurs manières de vivre ou de se conduire. Ainsi, au XIXe siècle, « le règlement type suivi par beaucoup de crèches ajoute que l’enfant n’est admis que dans la mesure où la mère “se conduit bien”21 ». On peut voir là aussi quelque analogie avec la mise en place d’une « charité d’État destinée, comme au bon vieux temps de la philanthropie religieuse, aux “pauvres méritants” »22. Dans la logique des actions d’aide à la scolarité, les parents « méritants » sont ceux qui acceptent d’essayer de jouer le jeu des activités scolaires ou « péri-scolaires » et de modifier leurs pratiques. Les autres, ceux qui restent réfractaires, sont constitués alors en « infra-assistables »23, l’exigence des enseignants et des travailleurs sociaux découpant ainsi objectivement les familles et les enfants entre ceux pour qui il est possible de faire quelque chose et ceux pour lesquels l’écart des pratiques familiales avec les normes éducatives est trop grand pour que l’on tente quoi que ce soit.

63L’idée d’engagement des parents lorsque les enfants sont aidés dans leur scolarité comporte une autre dimension, celle de « responsabiliser » les parents et d’introduire des règles dans la vie de familles qui sont perçues comme en étant dépourvues. Ceci apparaît clairement quand les animateurs des actions d’aide à la scolarité tentent de formaliser et d’officialiser l’engagement des parents (et des enfants) par la signature d’un contrat qui spécifie les devoirs des « contractants ». À ce contrat est souvent associée la demande de versement d’une somme destinée à couvrir les frais de l’activité mais surtout à marquer symboliquement l’engagement des parents dans l’aide apportée à leurs enfants.

« C’est qu’on demande aussi euh pour que ce soit un peu formalisé dans les esprits, qu’ils viennent s’inscrire ici au centre social. Donc euh ils signent un papier, ils signent cette feuille-là, euh aide aux devoirs CP, donc avec nom, prénom, date de naissance, adresse, téléphone, l’école, la classe, l’instituteur, institutrice, le redoublement si y’en a eu un, jour et heure de l’intervention, nom de l’intervenant, et ils signent. Donc ils donnent 45 francs, pour jusqu’à la fin de l’année. On, on fait les deux, y’en a, le centre social en garde un, puis eux ils en gardent une. » (Animateur « aide à la lecture »)

« Mes parents s’engagent à : – soutenir ma participation régulière ; – rencontrer de temps en temps la personne qui va m’aider ; – donner 100 F (pour l’année) à verser au centre social ; – en aucun cas, cette aide ne doit remplacer le soutien à la maison. » (Contrat signé par les élèves)

« À partir du moment où ils paient même si c’est [rires] euh un franc si tu veux, puisque ça pourrait représenter pratiquement de l’ordre d’un franc par séance, euh ça veut dire que ça, y’a un engagement, y’a un contrat qui est mis en place. (…) Je crois que c’est une façon aussi de considérer les, les gens comme responsables de ce qu’ils font, quoi hein. C’est de dire bon “euh quand tu vas travailler effectivement euh tu t’engages aussi à un moment à dire bon ben je suis là de telle heure à telle heure, je signe un contrat de travail, je m’engage quelque part”. Je crois qu’on a tellement affaire à des gens qui démissionnent un peu de partout que bon on en est rendu effectivement euh à des signatures de contrat quoi. Je crois qu’y a beaucoup de l’ordre du symbolique là-dedans hein. » (Éducatrice spécialisée responsable de l’action d’« aide aux devoirs »)

64La démarche consistant à demander un engagement aux parents, engagement formalisé par une contribution financière et surtout par la signature d’un contrat, va beaucoup plus loin que l’objectif de les associer plus étroitement à la scolarisation de leurs enfants. Elle contient une dimension moralisatrice, elle vise à imposer et à transmettre une discipline de vie et une morale. À des parents censés être incapables de fixer des règles stables au plan éducatif comme au plan de l’ensemble de la vie familiale, présumés laxistes pour eux-mêmes et pour leurs enfants, ou encore incapables de soutenir un effort prolongé pour aider leurs enfants, enseignants et travailleurs sociaux tentent d’imposer un amendement durable de leurs pratiques. La notion d’engagement est porteuse de l’idée de rendre les parents plus « responsables », ici de la scolarité de leurs enfants mais également, plus largement, dans les différentes sphères de leur existence. S’engager et apprendre à respecter un contrat c’est acquérir les dispositions à respecter ses devoirs, c’est acquérir une moralité du devoir. La dimension moralisatrice du contrat et de l’engagement réside aussi dans la sommation faite aux parents d’assumer leurs devoirs de parents, du moins tels qu’ils sont définis par les normes éducatives dominantes. Là encore, à partir des préoccupations scolaires des parents, enseignants et travailleurs sociaux tentent d’introduire dans la vie des familles populaires des règles, des principes, une morale correspondant au modèle d’être social et de parents dont ils sont porteurs.

4. Faire accepter l’inacceptable

65Que les parents doivent jouer le jeu scolaire et se soumettre à ses règles signifie qu’ils doivent accepter ces règles même quand le jeu n’est pas favorable à leurs enfants, même quand ils jouent perdant. Bien qu’une partie des parents ne souhaitent pas a priori que leurs enfants poursuivent de longues études, bien qu’ils ne connaissent souvent pas très bien les cursus et l’organisation des différents paliers du système scolaire, bien que les difficultés scolaires récurrentes de leurs enfants les poussent à la résignation, les parents admettent souvent mal la relégation, ou ce que l’on appelle pudiquement dans l’institution scolaire l’« orientation », de leurs enfants vers des voies scolaires peu valorisées et n’offrant qu’un faible rendement sur le marché du travail ou des classes destinées aux « anormaux d’école ». Bien sûr, le « placement » dans ces classes spécialisées est le plus difficilement consenti. Il est perçu à la fois comme très stigmatisant et comme rejet dans une voie sans issue.

« Qu’est-ce qu’y font là ? Y font rien du tout, rien, rien, rien. Y travaillent pas, y z’apprend pas… Tu vois, y’a tous des enfants qui, qui, z’ont pas beaucoup d’l’intelligence, pas beaucoup… Y’a même qui sont méchants… alors tu vois qu’est-ce qu’y peut faire là ? Rien du tout, rien du tout… » (Père O.S. au chômage, mère sans emploi, 4 enfants dont un en classe de perfectionnement) ; « une mère m’a carrément d’mandé si c’était une classe de fous, elle m’a carrément dit hein [rires]. » (Institutrice CP, 24 ans d’ancienneté)

66En outre, de plus en plus, des parents de collégiens refusent l’« orientation » vers les lycées professionnels. L’accroissement du nombre d’élèves accédant au lycée, la réputation négative des lycées professionnels, en particulier au plan des risques de « délinquance », la perception croissante que l’« orientation » vers ces établissements est liée aux difficultés scolaires, poussent une partie des parents, y compris des parents très étrangers à l’univers scolaire, à demander, contre l’avis des enseignants, la poursuite des études en seconde après la classe de troisième. Il y a là un autre point de confrontation et de contradiction entre les familles populaires et les agents de l’institution scolaire. Pour les enseignants, qui se fondent nécessairement sur les critères scolaires de classement et de sélection, l’accumulation des difficultés dans les apprentissages scolaires, la non maîtrise des savoirs, le retard dans les acquisitions et dans le franchissement des différentes étapes officielles de la scolarité, ne permettent pas de maintenir les enfants dans les classes « normales » ou de les laisser poursuivre des études longues. D’une part, ils considèrent que de telles tentatives sont inéluctablement vouées à l’échec et que les enfants ne pourront que « perdre leur temps » dans des classes où les programmes sont supérieurs à leurs « capacités » scolaires. D’autre part, le maintien d’enfants en grandes difficultés scolaires avec des élèves ayant de meilleurs résultats et un comportement plus conforme aux exigences scolaires, pose des problèmes du point de vue même de l’organisation et de l’activité pédagogiques de la classe. Pour les enseignants et les travailleurs sociaux, les parents qui refusent l’« orientation » proposée ou imposée quand leur enfant connaît de grosses difficultés scolaires font preuve de manque de réalisme quant à la situation scolaire et aux « capacités » de l’enfant.

« Il y aussi, comment dire, les parents veulent que leur enfant suive une scolarité normale mais j’ai l’souv’nir d’une maman qui est v’nue faire un scandale parce que son enfant redoublait le CP et le directeur lui dit “mais enfin il n’peut pas passer si il n’sait pas lire”, “mais ça fait rien si il sait pas lire il faut qu’il passe quand même”. Hein pour eux c’est ça. » (Rééducatrice psycho-pédagogique)

« Puis alors ils voudraient qu’on garde leurs enfants avec les autres même quand ils sont complètement largués. Ils s’rendent pas compte. Quand un gamin ne sait toujours pas lire après deux CP, y’a qu’la classe de perfectionnement pour tenter d’l’aider quoi… Mais les parents n’aiment pas, ils sont pas conscients des difficultés de leur gamin quoi… » (Instituteur CM2, 23 ans d’ancienneté)

« Pour ceux qui sont limités en compréhension, on ne peut rien faire. Quelquefois les parents insistent, on a du mal à leur faire comprendre qu’ils sont limités, à leur faire voir la réalité en face. » (Assistante sociale scolaire)

  • 24 O. Gréard, Éducation et instruction…, op. cit., p. 318.

67« Ce qui manque le plus aux classes pauvres, c’est le sentiment vrai de leur situation, et la force de s’y conformer », écrivait-on au XIXe siècle. Cent cinquante ans plus tard, cet appel au « principe de réalité » s’applique à la scolarisation des enfants des familles populaires. Alors qu’Octave Gréard craignait « le danger (…) que (…) l’école fît naître communément des prétentions injustifiées et entretînt des illusions décevantes »24, enseignants et travailleurs sociaux doivent aujourd’hui affronter l’élévation des aspirations scolaires des jeunes comme des parents et le fait qu’elles entrent en contradiction avec les possibilités objectives de les satisfaire. Une de leurs actions sur les familles consiste alors à convaincre les parents d’accepter le destin scolaire, et par conséquent social, de leurs enfants, à les persuader de se soumettre aux règles du jeu scolaire s’appliquant à ceux qui n’ont pas les cartes gagnantes dans la compétition scolaire. C’est là un travail où enseignants et travailleurs sociaux se retrouvent alliés pour tenter de faire admettre l’inéluctable et accepter ce qui est inacceptable pour les familles. Dans l’exemple suivant, l’assistante sociale explique comment elle tente de faire accepter l’« orientation », c’est-à-dire la sortie prématurée du collège, de lui donner une image positive, alors qu’elle apparaît nettement comme le produit de difficultés scolaires récurrentes. L’appel au « réalisme » est utilisé pour obtenir que les parents et leur enfant fassent le deuil de leurs espoirs en matière de trajectoire scolaire :

« Assistante sociale : C’est vrai aussi que ça peut être des temps où on va au domicile bon quand y’a des histoires d’orientation, enfin je sais que moi c’est ce que j’avais pu faire quand y’a des problèmes d’orientation, arriver à aller discuter avec donc la famille et puis le jeune pour qu’ils voient pas l’orientation comme euh quelque chose de trop négatif.
Sociologue : Alors, vous par rapport à, quand on vous demande d’intervenir par rapport à l’orientation, votre rôle finalement c’est quoi, c’est de convaincre les parents qu’au fond euh, y’a pas beaucoup de choix euh…
Assistante sociale : Oui. Oui, non mais c’est vrai, non mais c’est, c’est donner la part de, c’est donner aussi la part de réalité, de dire “bon euh il va, c’est vrai mais il va peut-être aussi complètement se planter”, donc, perdre son temps si, si vous acceptez pas l’orientation. Ah oui, moi je sais que les interventions que j’ai fait, y’a deux ans j’avais des groupes de cinquième, donc y’avait des problèmes d’orientation, hein c’est vrai que c’était ça hein, c’était d’arriver à, essayer d’arriver à voir qu’est-ce qu’y avait derrière cette crainte, enfin ce désir de dire “bon moi je veux qu’il continue”, c’était pour entrer en quatrième, alors qu’c’était pas possible… » (Assistante sociale de quartier)

  • 25 E. Goffman « Calmer le jobard : quelques aspects de l’adaptation à l’échec », R. Castel, J. Cosnie (...)
  • 26 P. Bourdieu parle « d’aspirations à la fois ouvertes et fermées par l’école » à propos du rapport (...)

68Lors de réunions consacrées aux relations entre « la famille et l’école », enseignants et travailleurs sociaux insistent pour dire qu’il faut revaloriser le lycée professionnel et les possibilités qu’il offre. On peut noter également le travail d’« information » développé dans les collèges pour présenter aux jeunes et à leurs parents les métiers manuels (pour les garçons) et d’employés (pour les filles) auxquels on peut prétendre en préparant un CAP dans un lycée professionnel. Il reste que les enseignants comme les travailleurs sociaux ne peuvent masquer aux membres des familles populaires que l’« orientation » vers ces formations courtes n’est « proposée » qu’aux élèves ne pouvant pas poursuivre plus avant des études générales. Pour convaincre les parents d’accepter et de se résigner au destin scolaire de leurs enfants, enseignants et travailleurs sociaux font varier une série d’arguments allant de la valorisation de la formation proposée à l’insistance sur les difficultés et le retard de l’enfant qui rendent vaines les tentatives de le maintenir dans une scolarité « normale », en passant par l’affirmation qu’il reste toujours un espoir de rejoindre le cursus « normal » après un passage en classe spécialisée ou de reprendre des études secondaires longues après un BEP. Ces actions de persuasion s’apparentent aux opérations consistant à « calmer le jobard » que décrit Erving Goffman. Au cours de ces opérations, celui qui assume le rôle de consolateur « tente, en qualité de modérateur (cooler) pourrait-on dire, d’exercer sur le jobard son art de la consolation. Il s’agit pour lui de proposer une définition de la situation qui aide la victime à accepter l’inévitable et à retourner calmement chez elle. Il apprend au jobard à endosser sa perte avec philosophie »25. Le « jobard » ici ce sont les familles populaires chez qui la scolarisation de leurs enfants fait naître des espoirs et des illusions que le déroulement de la scolarité et les règles du jeu scolaire se chargent de décevoir. L’« arnaque » réside dans la situation scolaire qui ouvre formellement des perspectives de voir les enfants « s’en sortir » et simultanément les ferme en exigeant des dispositions peu répandues dans les classes populaires26. En reprenant la métaphore d’Erving Goffman, nous n’entendons pas nous enfermer dans une analyse étroitement interactionniste. Lorsque travailleurs sociaux et enseignants ou conseillers d’orientation réussissent à « calmer le jobard », à faire accepter l’inévitable, l’« orientation » en lycée professionnel ou en classe de perfectionnement, ils n’y parviennent pas uniquement et pas principalement grâce à leurs qualités de modérateurs, à leur « art de la consolation », leurs capacités à manœuvrer les parents au cours de l’interaction. Ils réussissent grâce à leur position dominante de représentants d’institutions ayant le pouvoir d’agir sur les familles, sur les enfants, grâce à l’autorité qui leur est donnée par ces institutions et par le savoir et la connaissance dont ils sont censés être porteurs, connaissance pédagogique de l’enfant et de sa scolarité, connaissance du système scolaire, des possibilités qu’il offre et des exigences requises pour suivre les différents cursus. L’opération consistant à « calmer le jobard », à faire accepter ce que les parents refusent ne peut être couronnée de succès que dans la mesure où les parents reconnaissent, bon gré mal gré, ce pouvoir et ne se reconnaissent pas une autorité suffisante pour le contester. L’opération aboutit d’autant mieux que les parents ont intériorisé l’idée que la réussite est due aux mérites personnels, ou que les études longues ne sont pas faites pour leurs enfants, ou que leurs enfants ne sont pas faits pour des études longues, ou encore qu’ils se sont progressivement résignés aux problèmes scolaires de leurs enfants. La « consolation » est également plus facilement obtenue grâce au brouillage des pistes scolaires, brouillage d’autant plus grand que les parents n’ont qu’une connaissance très limitée des cursus scolaires, ce qui conduit certains d’entre eux à prendre le lycée professionnel pour le lycée, à confondre les sections d’éducation spécialisée avec le collège… ou à croire les enseignants qui leur disent que la classe de perfectionnement permettra à leur enfant de rejoindre les classes « normales »… Pris dans un rapport de forces qui leur est défavorable, infériorisés en tous points dans leurs rapports avec l’école, connaissant mal les voies de recours à leur disposition, les parents des familles populaires n’ont souvent pas d’autre possibilité que de se résigner aux décisions d’« orientation » prises par les agents de l’institution scolaire et de se laisser « convaincre » par les enseignants et les travailleurs sociaux du bien-fondé de la décision. Même si l’acceptation n’est souvent qu’une résignation et n’exclut pas que les parents continuent à penser qu’une autre décision était possible, le travail de « consolation », qui les pousse au deuil de leurs espérances, contribue à leur faire admettre et reconnaître la légitimité de l’exclusion de leurs enfants des enseignements « normaux » ou plus valorisés.

IV – Conclusion

  • 27 H. S. Becker, Outsiders, Métailié, 1985, p. 171-188.

69Les actions des enseignants et des travailleurs sociaux sur les familles populaires visent à les soumettre aux règles scolaires et plus largement à rapprocher les pratiques familiales des pratiques légitimes et conformes au mode scolaire de socialisation. Pour atteindre cet objectif, enseignants et travailleurs sociaux ne peuvent s’en tenir à essayer d’obtenir un simple ajustement des pratiques des parents vis-à-vis de la scolarité aux pratiques des enseignants. Ils sont conduits à tenter de transformer l’organisation et la structure familiales, les relations entre membres de la famille, la morale familiale, les logiques qui sont au fondement des pratiques familiales. Ils tendent à essayer d’imposer le mode de vie dominant et légitime, le respect des normes dominantes, de la morale dominante. Leur action s’apparente nécessairement à une action de moralisation des familles populaires et les situe comme « entrepreneurs de morale »27 qui tentent de faire appliquer et surtout de faire accepter les normes compatibles avec l’entreprise scolaire. Ce faisant, les actions contribuent et participent au maintien de l’ordre social, y compris quand il s’agit de faire supporter les conséquences négatives du fonctionnement du monde social par les familles populaires. Pour les enseignants et les travailleurs sociaux, ces actions sont justifiées par la lutte contre l’« échec scolaire ». Pourtant, rien ne prouve aujourd’hui qu’elles puissent modifier radicalement les résultats scolaires et la destinée scolaire, puis sociale, des enfants des classes populaires. La lutte contre l’« échec scolaire », par le biais de l’action sur les familles les plus éloignées du mode scolaire de socialisation, participe de tentatives de contrôle des « classes dangereuses », et surtout d’assujettissement de ces populations au mode de socialisation et au mode de vie dominants.

  • 28 J. Verdès-Leroux, Le Travail…, op. cit., p. 236.
  • 29 « L’alternation exige des processus de re-socialisation. Ces processus ressemblent à une socialisa (...)
  • 30 Nous nous inspirons ici de D. Glasman : « Les AEPS, qui peuvent créer chez l’enfant des compétence (...)

70L’entreprise de transformation des familles populaires est cependant nécessairement limitée et confrontée à des obstacles difficilement surmontables. Tout d’abord, enseignants et travailleurs sociaux ne peuvent modifier les conditions sociales d’existence des familles populaires sur la base desquelles se développent les pratiques familiales. Les pratiques des familles prennent sens dans une histoire et une existence faites de précarité économique, de stigmatisations répétées, de domination économique et culturelle… Si, « la rationalisation qu’ils [les travailleurs sociaux] voudraient trouver dans la tenue d’un budget ou l’éducation des enfants n’a aucun sens en dehors des conditions qui l’ont produite »28, les pratiques éducatives que l’on voudrait voir adopter par les familles populaires n’ont guère de chance de se développer tant que les conditions de vie ne sont pas transformées. De plus, les dispositions produites par la socialisation et par les conditions d’existence sont des dispositions faites corps, profondément ancrées à l’intérieur des êtres sociaux et le mode populaire de socialisation est étroitement lié aux dispositions des membres des classes populaires. Obtenir une conversion des familles populaires du mode populaire de socialisation au mode scolaire de socialisation relève d’une véritable « alternation »29. Pour pouvoir réaliser une conversion profonde des dispositions, permettant seule un changement radical et durable des pratiques, enseignants et travailleurs sociaux devraient (outre la transformation des conditions d’existence) mettre en œuvre un « enveloppement permanent » au sens d’Émile Durkheim30, enveloppement qu’ils sont loin de réaliser avec les familles populaires. L’« enveloppement permanent » est d’autant moins réalisé que le pouvoir des enseignants et des travailleurs sociaux sur les parents reste limité. S’ils peuvent les contraindre à assurer l’assiduité scolaire de leurs enfants, ils ne peuvent les obliger à participer aux actions prévues à leur intention. D’ailleurs, si les enseignants se plaignent de leurs difficultés à rencontrer les parents, les travailleurs sociaux sont loin de parvenir à établir le contact étroit dont ils rêvent avec l’ensemble des familles des quartiers populaires où ils exercent. Les discours et les observations confirment que, malgré les objectifs sans cesse réaffirmés de « travailler avec les familles », ce travail demeure restreint, ne concernant le plus souvent qu’un petit nombre de familles. En outre, les enseignants comme les travailleurs sociaux doivent faire face au détournement de leurs actions par les membres des familles populaires qui se réapproprient les actions qui leur sont proposées en leur donnant un sens conforme à leurs logiques socialisatrices et, finalement, aux dispositions qu’ils ont incorporées.

Notas

1 Cf. D. Thin, « Travail social et travail pédagogique : une mise en cause paradoxale de l’école », in G. Vincent, L’éducation prisonnière de la forme scolaire ?, P.U.L., 1994, p. 51 à 71.

2 G. Vincent, L’École primaire française, P.U.L., 1980, 344 p.

3 O. Gréard, Éducation et instruction, enseignement primaire, Hachette, 1889, t. 2, p. 223.

4 F. Pécaut, article « Famille » du Dictionnaire de pédagogie et d’instruction, Hachette, 1882, p. 988.

5 A. Ferré, Morale professionnelle de l’instituteur, S.U.D.E.L., 1949, p. 125.

6 D. Glasman, L’École hors l’école, E.S.F., 1992, p. 112.

7 D. Glasman, L’École hors…, op. cit., p. 22.

8 Cf. J. Ion, « La fin du socio-culturel ? », Les Cahiers de l’animation, no 56, 1986.

9 C. Dannequin, L’Enfant, l’école et le quartier, Paris, L’Harmattan, 1992, p. 54.

10 J. Ion et J.-P. Tricart, Les Travailleurs sociaux, La Découverte, 1984, p. 72.

11 D. Glasman, L’École hors…, op. cit., p. 136.

12 D. Glasman, L’École hors…, op. cit., p. 24-25.

13 Circulaire interministérielle du 10 mai 1990 relative aux « animations éducatives périscolaires ».

14 C. Dannequin, L’Enfant, l’école…, op. cit., p. 68.

15 P. Bourdieu, Choses dites, Minuit, 1987, p. 148.

16 « L’ethnométhodologie essaiera de comprendre comment les gens vivent, décrivent et proposent ensemble une définition de la situation. » A. Coulon, L’Ethnométhodologie, P.U.F., 1987, p. 16.

17 P. Bourdieu, Choses dites…, op. cit., p. 148.

18 P. Kergomard, L’Éducation maternelle dans l’école, Hachette, 1886, p. 207.

19 On trouve là une des constantes du travail social : tenter de conquérir l’adhésion des êtres sur lesquels il agit. « L’action éducative des travailleurs sociaux recherche explicitement l’adhésion des sujets », J. Verdès-Leroux, Le Travail social, Minuit, 1978, p. 104.

20 B. Jackson and D. Marsden, Education and the Working-Class, Penguin Books, 1966, p. 117.

21 F. Mayeur, Histoire générale de l’enseignement et l’éducation en France. De la Révolution à l’école républicaine, Nouvelle Librairie de France, 1981, p. 195.

22 P. Bourdieu, « La démission de l’État », La Misère du monde, Le Seuil, 1993, p. 223.

23 J. Verdès-Leroux, Le Travail…, op. cit., p. 228-242.

24 O. Gréard, Éducation et instruction…, op. cit., p. 318.

25 E. Goffman « Calmer le jobard : quelques aspects de l’adaptation à l’échec », R. Castel, J. Cosnier, I. Joseph, Le Parler frais d’Erving Goffman, Minuit, 1989, p. 279.

26 P. Bourdieu parle « d’aspirations à la fois ouvertes et fermées par l’école » à propos du rapport des jeunes des classes populaires à l’école, La Misère…, op. cit., p. 224.

27 H. S. Becker, Outsiders, Métailié, 1985, p. 171-188.

28 J. Verdès-Leroux, Le Travail…, op. cit., p. 236.

29 « L’alternation exige des processus de re-socialisation. Ces processus ressemblent à une socialisation primaire, dans la mesure où ils doivent redistribuer de façon radicale les accents de réalité et dès lors reproduire à un degré considérable l’identification fortement affective au personnel de socialisation qui était caractéristique de l’enfance. Ils sont différents des processus de la socialisation primaire dans la mesure où ils ne commencent pas ex nihilo, et pour cette raison doivent faire face à un problème de démantèlement et de désintégration de la structure nomique antérieure de la réalité subjective. » P. Berger et T. Luckmann, La Construction sociale de la réalité, Méridiens Klincksieck, 1986, p. 214.

30 Nous nous inspirons ici de D. Glasman : « Les AEPS, qui peuvent créer chez l’enfant des compétences, peuvent-elles créer des “habitus”, au sens où P. Bourdieu emploie ce terme ? “L’enveloppement permanent” qui, selon É. Durkheim, permettait aux élèves des écoles de Jésuites d’intégrer ce système de dispositions durables générateurs des pratiques, n’est pas le fait des AEPS. La création des habitus suppose une “prise en main” plus étroite, celle qu’opère la famille ou une institution “totale”. », L’École hors…, op. cit., p. 147.

© Presses universitaires de Lyon, 1998

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