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Quartiers populaires : l'école et les familles

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Daniel Thin

Chapitre 6. Pratiques des familles populaires et scolarisation : l’« ambivalence »1

Texte intégral

  • 1 Nous nous référons à la notion d’ambivalence des cultures dominées développée par J.-C. Passeron e (...)

1S’il est un domaine où les pratiques des familles populaires sont dominées par des principes hétéronomes, c’est bien celui de la scolarisation. L’école, rendue incontournable par un long processus historique, l’est tout autant pour les membres des classes populaires les plus étrangers à l’univers scolaire et au mode scolaire de socialisation. Outre l’obligation scolaire légale, l’école est rendue inévitable pour les familles populaires par les enjeux dont elle est porteuse pour les enfants et à travers eux pour tous les membres de la famille. L’école s’impose parce que sur elle reposent pour une large part l’avenir des enfants, la possibilité qu’ils échappent à la condition des parents ou qu’ils ne connaissent pas une situation pire que la leur. Pour les familles, ne pas se soumettre au jeu scolaire serait se « démettre » de chances que leurs enfants puissent se soustraire aux difficultés de la condition des dominés. Ne pas jouer le jeu de l’école conduit aussi à être voué au regard négatif et au stigmate, non seulement de ceux qui représentent la légitimité scolaire mais également des autres parents, tant l’importance de l’école est consacrée jusque dans les familles les plus dominées. L’école est de la sorte un passage obligé pour les familles populaires. Elle leur impose, du même coup, ses méthodes, ses rythmes, ses exigences. À travers le travail scolaire que les parents sont censés surveiller, à travers les résultats scolaires périodiquement distribués, la scolarité des enfants agit sur la vie familiale, sur les relations entre parents et enfants, parfois sur les relations entre parents. Elle constitue un ensemble de contraintes auxquelles aucune famille n’échappe jamais totalement. Les pratiques des parents en ce domaine sont nécessairement dominées par les exigences scolaires, par les attentes des enseignants vis-à-vis du travail scolaire et à partir de celui-ci, par les méthodes pédagogiques des enseignants. Si on peut écrire que :

  • 2 C. Grignon, Le Savant et le populaire…, op. cit., p. 61.

La culture dominante n’est pas hantée par ce qu’elle fait à la culture dominée, alors que la culture des dominés est hantée, elle, jusque dans ses moments de répit, par ce que les dominants font aux dominés2,

2le temps de l’école n’est assurément pas un des ces moments de répit et les pratiques des parents vis-à-vis de la scolarité sont fatalement « hantées » par les logiques scolaires. Le développement de la scolarisation et l’importance de l’école dans les trajectoires sociales rendent d’autant plus rares les « moments de répit » et plus difficile l’autonomie des pratiques populaires.

3Les parents n’ont d’autre choix que de « faire avec » l’école et ses impératifs, que de tenter de s’approprier ce qu’ils ne peuvent contourner, que de se saisir de ce qui leur est imposé. Ils s’approprient alors la scolarisation à partir des logiques qui leur sont propres et qui tiennent aussi bien à leur rapport au savoir et à l’école qu’à la logique des relations entre parents et enfants ou à l’opposition entre travail et non travail dans le monde ouvrier. Simultanément, leur approche de la scolarité de leurs enfants est fortement tributaire de l’absence ou des difficultés de maîtrise des savoirs scolaires et des procédures scolaires d’apprentissage. Nombre de parents, qui essaient de répondre aux exigences scolaires et de contribuer à la scolarité de leurs enfants, ont le sentiment de « faire ce qu’il faut » ou du moins « de faire ce qu’il faut dans la mesure de leurs moyens », alors qu’ils agissent différemment de ce que les enseignants et les animateurs du « soutien scolaire » attendent, alors qu’ils agissent selon des principes différents de ceux du mode scolaire de socialisation. Ils s’approprient, en les réinterprétant, les impératifs liés à la scolarité de leurs enfants à partir de leurs logiques socialisatrices, et, du coup, leur donnent un autre sens, les dénaturent aux yeux des enseignants et des travailleurs sociaux. Le rapport des parents des familles populaires à la scolarité de leurs enfants trouve son sens dans cette sorte de traduction des logiques scolaires dans l’ordre des logiques populaires, traduction où se fonde la spécificité de leurs pratiques.

4Les pratiques populaires ici ne sont ni altérité radicale ni conformité soumise ; elles ne sont ni pure autonomie ni pure soumission aux logiques dominantes. Elles ressortissent plutôt à :

  • 3 J.-C. Passeron, Le Savant et le populaire…, op. cit., p. 20.

… une altérité mêlée aux effets, directs (exploitation, exclusion) ou indirects (représentations de légitimité ou de conflictualité), d’un rapport de domination qui associe, en toutes sortes de pratiques, dominants et dominés comme partenaires d’une interaction inégale.3

  • 4 J.-C. Passeron, Le Savant et le populaire…, op. cit., p. 71.

5Dominées par la raison scolaire, les pratiques des familles populaires vis-à-vis de la scolarité conservent un caractère d’altérité relative par le travail de réappropriation effectué par les parents dans le cadre de cette domination. D’une part, la domination symbolique trouve sa limite dans cette réappropriation opérée dans l’ordre des logiques populaires. D’autre part et simultanément, la réappropriation est bornée parce qu’elle advient dans un rapport de domination qui agit de deux façons : 1) les logiques populaires ne sont ni pures ni autonomes car travaillées par la domination symbolique par laquelle les parents intériorisent la légitimité du jeu scolaire et des pratiques scolaires d’apprentissages, 2) lorsque les pratiques des parents s’écartent trop des logiques scolaires d’apprentissages, les familles s’exposent à des sanctions plus ou moins symboliques, qui touchent les enfants sous forme de sanctions scolaires, et les parents sous forme de mise en cause de leurs pratiques par les enseignants et les travailleurs sociaux. Ainsi, « l’hypothèse de l’ambivalence de tout symbolisme et de toute pratique de classe dominée »4 est particulièrement opérante à propos des attentes et des pratiques des familles populaires vis-à-vis de la scolarité de leurs enfants.

I – La scolarisation chargée d’espoirs entre rêve et réalisme

1. La scolarisation pour « s’en sortir » et ne pas déchoir

6Le consentement relatif et nécessaire au jeu scolaire se manifeste avec force dans les attentes exprimées par les parents à l’égard de l’école. Contrairement aux discours fréquents sur le manque d’intérêt pour l’école ou sur le manque d’ambitions scolaires des familles populaires, notre recherche, avec d’autres, montre avec netteté qu’il existe dans ces familles aujourd’hui de fortes attentes qui passent par la scolarisation des enfants. Loin de manifester un rejet de l’école, les parents nous ont fait part de préoccupations et d’inquiétudes qui se manifestent selon des modalités diverses dans leurs pratiques mais qui n’épargnent aucune famille.

7Nous savons bien que le discours sur l’importance de l’école peut être renforcé par le contexte d’énonciation créé par l’entretien. Les parents, invités à parler de la scolarité de leurs enfants par un chercheur qui les a contactés par l’intermédiaire de l’école ou du « soutien scolaire », sont presque nécessairement portés à accentuer l’ampleur de leurs préoccupations scolaires. Néanmoins, la façon même dont les parents se sont saisis de l’entretien comme espace d’expression de leurs soucis et de leurs espérances accrochés à la scolarité de leurs enfants est sans doute un indicateur de l’intensité des attentes et des craintes. Nombre d’entre eux nous ont demandé des moyens pour aider leurs enfants. Plusieurs nous ont interrogé sur les parcours scolaires existants et envisageables pour leurs enfants. D’autres auraient souhaité que nous intervenions en faveur de leurs enfants, à l’exemple de ces parents nous demandant d’agir pour que leur fils évite d’aller en classe de perfectionnement… Par ailleurs, à travers les pratiques vis-à-vis de la scolarité, même les pratiques les plus contradictoires avec ce que les enseignants attendent des parents, se manifeste l’acuité des inquiétudes scolaires des parents. Pour Alain Léger et Maryse Tripier, le résultat de leur enquête est également sans équivoque :

  • 5 A. Léger et M. Tripier, Fuir ou construire l’école populaire ?, Méridiens Klincksieck, 1986, p. 81

Comme on pouvait s’y attendre, et à condition de ne pas confondre aspirations et comportements pratiques, l’attente massive d’une ascension sociale par l’école s’est largement exprimée.5

  • 6 « La “carrière” qui s’offre aux ouvriers est sans doute vécue d’abord comme l’envers de la carrièr (...)

8Nous sommes tenté de nuancer ces propos car, à parler d’« ascension sociale », on risque de laisser échapper la spécificité de l’attente des familles les plus démunies et les plus dominées à l’égard de l’école. S’il existe bien l’espoir de « s’élever un peu » grâce à l’école, les attentes des familles sont plus sûrement définies par l’expression récurrente dans la bouche des parents : « s’en sortir ». Il s’agit d’abord que les enfants échappent à la précarité et à la dureté de la vie, aux lendemains jamais assurés, à l’humiliation, aux difficultés quotidiennes. Il s’agit moins d’ascension sociale que de s’assurer que les enfants aient une vie respectable. Une des espérances anxieuses des parents est que leurs enfants, grâce à l’école, ne sombrent pas dans les difficultés qu’ils vivent ou qui les menacent, qu’ils évitent la délinquance ou la déchéance. Les attentes vis-à-vis de l’école doivent au moins autant à « la potentialité de la carrière négative »6 omniprésente dans le monde ouvrier qu’à l’espoir d’une promotion sociale.

« Mme O. : Ah ouais [silence]… et moi ça j’veux pas qu’mon fils il soye comme moi… parce que ça m’embêterait plus qu’autre chose.
Sociologue : hme, et vous vous pensez qu’maintenant euh\
Mme O. :\ah la vie elle est trop difficile pour faire heu le con à l’école, j’vous l’dis franchement… C’est vrai, elle est trop difficile c’est, avec tout ce qui s’passe maintenant les oh là là moi j’voudrais pas qu’mon fils il tombe dans, dans c’te situation-là, j’préfère qui, qu’il ait un bon boulot, c’est vrai hein. » (Mère personnel de service sans emploi, sortie de l’école CPPN, séparée, 2 enfants)

« L’école c’est pour le travail, pour qu’il trouve le métier aussi euh, si il reste traîne qu’est-ce qu’il va faire ? J’pense c’est bien si mon fils ou ma fille qu’elle reste très, quand elle sera grand, sera bien. Voilà. S’il trouve pas d’argent qu’est-ce qu’elle va faire ? Moi j’pense c’est ça, je pense je sais pas pour vous c’est pareil, s’ils travaillent pas, par exemple, à l’âge de seize ans, dix sept ans, qu’est-ce qu’il va faire mon fils ? Il reste à la maison, il sort, il se revient, pas de métier quand il sera, pour s’en sortir, (…) c’est sûr. Ça c’est sûr : pas de problème. Je sais bien. Soit ici, soit dans notre pays, c’est pareil. Soit un voleur, ou bien soit un bandit. Ou quelque chose comme ça. Ah soit du, euh, du drogue ou des cigarettes, ça que je n’aime pas, chez nous, ça n’existe pas. » (Mère sans emploi, sortie de l’école fin de 5e, père O.S., 5 enfants)

9On retrouve la peur déjà évoquée que les enfants « tournent mal », la délinquance étant une des voies de la déchéance pour des parents qui en citent des exemples autour d’eux ou dans leur propre histoire. La scolarisation et la « réussite » à l’école sont présentées comme un des moyens d’éviter ce genre de déboires, de sortir ou de ne pas retomber dans des situations illégitimes ou illégales, comme prévention des risques de délinquance et de désignation stigmatisante. Elles sont aussi perçues comme une possibilité d’une plus grande autonomie. Les parents les plus démunis scolairement emploient souvent l’expression « être capable de se débrouiller » en insistant sur leurs propres difficultés à régler certains problèmes quotidiens qu’ils attribuent à leur manque de savoirs scolaires, dans un monde qui suppose la maîtrise de procédures de plus en plus complexes. « S’en sortir », c’est être capable de se débrouiller dans la vie de tous les jours, pouvoir remplir ses papiers seul, ne pas être perdu devant la complexité des démarches administratives, l’évolution des techniques et des moyens de communication, être autonome. Ici, l’attente vis-à-vis de l’école n’est pas de l’ordre de l’ascension sociale, mais de la maîtrise de ce que la vie sociale impose quotidiennement.

« Bien sûr, l’école c’est important hein, c’est important l’école, hein. Moi, si mes parents ils m’ont mis à l’école, j’serais pas aujourd’hui ici avec mes enfants, sans… sans rien faire. Quand je sors, moi, j’sais même pas prendre le, le bus ni d’ce côté ni d’l’autre côté hein, j’chuis nulle carrément. Je pars comme euh… je me perds dans la ville, je pleure. Faut quelqu’un qui m’accompagne jusqu’à chez moi. Alors, mes parents ils m’ont rien fait pour moi, euh… et, c’est ça, qu’j’veux pas, mes enfants euh, comme moi, ils savent pas s’débrouiller dans la vie. J’veux mes enfants qu’ils arrivent jusqu’au bout, pour qui… qui comptent sur eux-mêmes. » (Mère femme de ménage sans emploi, jamais scolarisée, divorcée, 3 enfants)

« Ouais si il connaît pas lire et écrire comment on fait c’est comme un aveugle [rires]. Comme moi je vais pas beaucoup à l’école moi, je suis réfugié politique… (…) C’est très important l’école. J’ai qu’un fils, je veux qu’il apprenne lire, écrire, pour l’avenir. Je veux pas qu’il soit comme moi parce que moi je sais pas bien parler, pas bien lire. Je travaille beaucoup, pas beaucoup d’argent. » (Père aide-cuisinier, 2 ans de scolarité, mère sans emploi, 1 enfant)

« Bien sûr. Bien sûr, c’est très important. C’est pas comme quelqu’un qui… et… et, il rentre quelque temps à l’école c’est quelqu’un qui l’a jamais rentré, impossible, c’est euh, c’est pas pareil. Et… y’a même les papiers, si j’ai rentré à l’école, pourquoi j’l’amène à l’usine pour les remplir ? C’est de de, c’est moi qui va le faire tout seul. Au, au lieu que j’dérange les gens. » (Père O.S., 2 ans de scolarité, mère sans emploi, 6 enfants)

10L’acquisition des savoirs scolaires fondamentaux aux yeux des membres des familles populaires – lire, écrire, compter – apparaît ici comme une possibilité de libération, une libération pratique par la maîtrise de connaissances scripturales suffisantes permettant de ne plus dépendre d’autrui. L’importance donnée à ce thème par des parents n’ayant pas été scolarisés ou pas scolarisés en France ou dont la scolarité a été très courte et chaotique, révèle des attentes très pratiques à l’égard de la scolarité des enfants : l’école doit leur donner les moyens de « se débrouiller », c’est-à-dire leur donner des outils utilisables en pratique et quotidiennement. Ceci n’est sans doute pas étranger aux interrogations critiques de nombreux parents à l’égard d’une école qui leur semble transmettre de manière abstraite des savoirs de plus en plus abstraits et dont les finalités pratiques sont de moins en moins saisissables à court terme.

11« S’en sortir » c’est aussi pouvoir subvenir à ses besoins et aux besoins de sa famille, ne pas dépendre de l’aide publique, s’assurer une stabilité familiale et professionnelle. Dans ce sens, pour les parents, l’école doit permettre d’« avoir quelque chose » ou « quelque chose dans les mains », c’est-à-dire d’avoir un métier, une qualification. Le « quelque chose » s’oppose aux situations où les parents « n’ont rien », c’est-à-dire n’ont pas de qualification précise ou pas de qualification suffisante permettant de revendiquer une compétence les protégeant de la précarité et des conditions de travail les plus dures.

« Mme T. : Non, j’voudrais qui au moins y il ait que’qu’chose euh dans la vie. Qu’y puisse s’en servir.
Sociologue : Quand vous dites quelque chose c’est quoi, enfin com, qu’est-ce que vous\
Mme T. : \un métier un diplôme euh\
Sociologue : \ouais\
Mme T. : \qu’y s’oriente dans dans un endroit qui lui plaît… Et qui
soye pas obligé d’être manar, un truc comme ça. » (Mère ouvrière sans
emploi, fin de scolarité primaire, père chauffeur, 2 enfants)
« Mme D. : Ben j’en attends que plus tard elle ait quand même euh c’que ça lui fasse arriver à avoir un bon métier. Pa’c’que bon euh euh vu que moi-même je n’suis pas arrivée à grand-chose pac’que j’ai pas continué donc euh ça m’, ça m’met un peu dans dans des difficultés quand on veut euh avoir un bon travail, y faut quand même euh avoir certaines études, certaines connaissances… Donc euh… j’voudrais qu’elle arrive à un point où euh où elle puisse avoir un bon métier… j’pense que…
Sociologue :Oui.
Mme D. : C’est c’que tout le monde désire pour les gamins hein c’est sûr [en riant]. » (Mère femme de ménage, fin de scolarité 4e, père ouvrier en maçonnerie venant de « se mettre à son compte », 2 enfants)

12Demander à ses enfants de travailler à l’école pour « avoir quelque chose » plus tard, c’est vouloir qu’ils ne soient pas démunis. Ceci renvoie fondamentalement à une perception de soi comme étant relativement démuni, obligé d’accepter ce que le sort nous réserve, c’est-à-dire les emplois les moins intéressants, les conditions de travail les plus dures, les salaires bas et incertains, les horaires « bidons » ainsi que nous le dira une mère à propos de son propre emploi qui l’oblige à rentrer tard le soir. Pour beaucoup de parents, sans qualification et peu gratifiés de reconnaissance sociale, l’école doit permettre à leurs enfants d’acquérir ce minimum dont ils sont eux-mêmes dépourvus et qui leur fait cruellement défaut. Le minimum, c’est un « métier » garant d’une compétence reconnue. Le « quelque chose » peut ainsi être une qualification peu élevée au regard des classements sociaux dominants mais très valorisée au regard des parents et de leur propre situation, du moment où elle apparaît comme un moyen de ne pas sombrer et d’éviter les situations les plus précaires dans lesquelles le risque de glisser du monde ouvrier au sous-prolétariat est omniprésent. On comprend que, dans ce cas, des scolarités relativement courtes mais qualifiantes professionnellement soient perçues comme réussies. Pour ces parents, à travers l’école, il s’agit surtout de sortir de la précarité et de la vulnérabilité, sortie qui peut se faire tout en restant dans le monde ouvrier à condition « d’avoir un bon métier ».

13Cependant, pour une partie des parents, la meilleure chance que leurs enfants échappent aux conditions de travail et de vie difficiles comme aux risques de déchéance est qu’ils ne soient pas ouvriers et qu’ils accèdent à d’autres situations professionnelles grâce à l’école.

« M. T. : C’est notre espoir que dire là. Si on dépasse la sixième p’t-être on a plus d’espoir et plus de de choses à faire après. Si on arrive pas ben qu’est-ce qu’on attend ? Que la peinture là le bâtiment et là. Y a qu’ça. Et les usines si vous trouvez. [silence] Euh manœuvre c’est manœuvre. (…) Et moi j’préfère c’est-à-dire qui fait direct euh l’école et pis l’université… Ç’avance mieux… Les travail dans les bureaux, tout l’monde maintenant y cherche du travail euh moins dur. » (Père O.S., scolarité primaire, mère sans profession, 5 enfants)
« Mme H. : Je dis même à mon fils aussi je lui dis : “vous voyez comment y travaille votre père, c’est tellement dur, y travaille tout, si vous travaillez maintenant un p’tit peu comme ça après vous s’reposez un p’tit peu.” C’est mieux quelqu’un ou maçon c’est… un maître ou que’qu’chose qui… dans le chaud dans le propre dans le tout mais c’est pas comme euh mon mari si l’hi, l’hiver il fallait l’habiller comment,
trois quatre choses ou\
Sa fille : Trois pulls trois chaussettes, l’hiver.
Mme H. : euh et et à l’été il est tellement pff brûlé avec le soleil et tout… » (Mère femme de ménage, scolarité primaire, père ouvrier bâti
ment, 4 enfants)

14Dire aux enfants qu’ils doivent travailler à l’école pour ne pas être ouvrier ou personnel de service à l’instar des parents, c’est leur indiquer la « réussite scolaire » comme la seule voie possible pour échapper à la condition des dominés. Simultanément, ce discours transmet aux enfants l’idée de l’indignité de la vie des parents en même temps que ses difficultés. Tout se passe comme si les parents étaient plus ou moins condamnés à dévaloriser leur propre existence aux yeux de leurs enfants pour inciter ceux-ci à saisir toutes leurs chances (scolaires) d’« en sortir ». Les discours des parents sur la nécessité de travailler et de réussir à l’école disent l’intensité des attentes vis-à-vis de la scolarité des enfants en même temps qu’ils situent l’enjeu de cette scolarité pour les familles populaires. Il importe que les enfants ne reproduisent pas la trajectoire sociale et professionnelle des parents, trajectoire que nombre de parents associent à leur scolarité personnelle, trop courte ou inexistante.

15Contrairement aux affirmations des enseignants ou des travailleurs sociaux sur l’absence de conscience des enjeux de la scolarisation dans les familles populaires, les parents semblent très inquiets des conséquences sociales d’une scolarité trop courte ou n’aboutissant à aucune qualification. Les parents ont la perception que le monde a changé et que les risques de déchéance sont beaucoup plus grands qu’auparavant lorsque la scolarité ne donne pas des résultats suffisants. Pour beaucoup de parents, la simple reproduction de leur position ou de leur situation professionnelle exige une « réussite » minimum à l’école. C’est sur la base de ces perceptions que se fondent les souhaits des parents quant aux objectifs qu’ils aimeraient voir leurs enfants atteindre à l’issue de leur scolarité.

2. Des ambitions « réalistes » pour avoir un métier

  • 7 B. Charlot, E. Bautier, J.-Y. Rochex, École et savoir dans les banlieues et ailleurs, Armand Colin (...)

16L’ambivalence des familles populaires à l’égard de l’école et des perspectives qu’elle offre aux enfants se manifeste dans les objectifs scolaires que les parents tentent d’esquisser pour leurs enfants. Si le modèle des études longues, modèle de cursus scolaire dominant aujourd’hui, s’impose aussi aux familles populaires, ce n’est pas sans perplexité que les parents le reprennent à leur compte. Entre des études courtes, mais en apparence plus fiables, et des études générales longues, séduisantes mais plus aléatoires et aux débouchés plus lointains, les familles hésitent comme entre un rêve difficile à atteindre et une réalité plus tangible et plus accessible mais moins exaltante. Les parents s’approprient le modèle de cursus scolaire dominant et modal à partir de leur connaissance des cursus scolaires possibles, de leur perception de ce qui est réalisable et concevable eu égard à leur propre expérience scolaire ou aux expériences scolaires les plus fréquentes dans leur entourage et à partir de l’écart entre le capital scolaire familial et les objectifs que leurs enfants devraient atteindre pour suivre la « voie royale » des trajectoires scolaires. Rien d’étonnant alors qu’une partie d’entre eux ne privilégient pas les études secondaires générales et les études supérieures, et souhaitent en priorité que la scolarité de leurs enfants débouche sur une professionnalisation relativement rapide. Les études techniques courtes sont valorisées parce qu’elles conduisent à des métiers clairement identifiés en passant par des diplômes que les parents connaissent et dont les contenus sont davantage articulables à une pratique professionnelle. Bernard Charlot et ses collègues montrent que le thème du métier revient dans 50 à 80 pour cent des « bilans de savoir » rédigés à leur demande par des adolescents des classes populaires7. Le métier renvoie à quelque chose de concret, à une qualification précise supposant la maîtrise de savoirs pratiques, de savoir-faire. Pour les parents, ce qui est important pour éviter la précarité c’est d’« avoir quelque chose dans les mains ». Avec un CAP ou un BEP, leurs enfants auront quelque chose de précis « dans les mains », ces diplômes étant directement rattachés à un métier défini. À l’inverse, avec le baccalauréat ou un diplôme d’études générales, les parents ne savent pas trop ce qu’ils posséderont, les savoirs ne leur paraissant pas déboucher sur une qualification professionnelle. En outre, les diplômes supérieurs ne présentent pas aux yeux des parents une protection suffisante contre le chômage et la précarité de l’emploi. Reprenant le discours commun sur la dévaluation des diplômes et le chômage des diplômés, ils méconnaissent ainsi les effets « en cascade » de la dévaluation des diplômes qui a des résultats d’autant plus négatifs qu’on est moins diplômé. Ainsi, une partie des parents ne projettent pas des études longues pour leurs enfants parce qu’ils estiment qu’elles ne sont pas toujours rentables et qu’il vaut mieux assurer un « bon métier » plutôt que de s’engager dans des perspectives incertaines et floues. Les études courtes et professionnalisantes semblent alors la meilleure voie pour obtenir quelque chose de sûr et progresser vers davantage de sécurité économique et de stabilité professionnelle.

« C’est ça aussi l’problème de souvent d’arriver bon c’est sûr d’arriver à avoir euh des diplômes et aussi ne pas trouver c’qu’on veut… Ça y en a beaucoup aussi que y z’ont fait des hautes études et pis y z’arrivent pas à… à trouver le travail quoi… Bon… j’pense surtout à un niveau à euh professionnel qu’elle se s’rait euh mieux intégrée je sais pas. » (Mère femme de ménage, fin de scolarité 4ème, père ouvrier en maçonnerie venant de « se mettre à son compte », 2 enfants)

« Moi j’vois j’en connais qui z’ont fait beaucoup d’études et pis final’ment y se trouvent à la rue hein. Y z’ont rien… Donc euh c’est vrai ça sert beaucoup mais si on a une place plus tard c’est bien mais si on n’en a pas et ben… En plus, y doivent euh tout payer et tout, si après y z’ont rien c’est ça que je veux dire… (…) Pa’c’que c’est vrai que faire des études longues bon pff j’sais pas ça peut leur apporter beaucoup mais pour moi, j’vois qui y’en a beaucoup qui sont… au chômage, bon y z’ont fait des études pour rien final’ment… » (Mère assistante maternelle, scolarité primaire, père aide-cuisinier, 2 enfants)

  • 8 P. Bourdieu, La Distinction, Minuit, 1979, p. 158.

17On rencontre ici l’idée qu’entreprendre des études longues c’est toujours risqué et coûteux, sans assurance de réussir. Ce sont des études qui ont un contour flou pour les parents tant dans leurs contenus que dans les perspectives qu’elles offrent, perspectives peu concrètes et qui ne peuvent se concrétiser qu’à long terme et au prix d’un travail de rentabilisation supposant la maîtrise de procédures ignorées le plus souvent des familles, supposant aussi la mise en œuvre d’un capital culturel et social dont elles sont relativement dépourvues. Pour de nombreux parents, on ne peut tenter des études longues et générales que si on est sûr de réussir et d’en tirer profit, ce qui n’est pas précisément le cas de leurs enfants. À l’inverse, les diplômes de la qualification ouvrière, CAP et BEP, leur apparaissent comme un moyen sûr de « s’en sortir », d’éviter la précarité, de parvenir à une situation « respectable » qui préserve des risques de déchéance ou de « sous-prolétarisation ». On peut estimer qu’il y a là une sorte d’illusion de la part des parents, car ces diplômes n’ont sans doute plus la valeur objective (mesurée à leur efficacité sur le marché du travail) qu’ils détenaient deux décennies auparavant et ne protègent plus aussi efficacement aujourd’hui du chômage et de l’instabilité économique. Cette illusion, contenue dans le décalage entre la valeur que les familles populaires attribuent à ces diplômes et leur valeur objective, peut s’expliquer par « l’hystérésis des catégories de perception et d’appréciation »8 mais pas exclusivement. Les parents évaluent les diplômes à l’aune de leur propre expérience. Un CAP ou un BEP peuvent être fortement valorisant au vu des diplômes possédés dans l’entourage familial :

« D’ailleurs dans ma famille, tout le monde a le certificat d’études mais tout le monde s’est arrêté là. » (Mère personnel de service, père manutentionnaire, 2 enfants)

18De plus, les parents occupant les emplois les moins qualifiés font chaque jour l’expérience de leur propre dévalorisation par rapport à ceux qui leur sont les plus proches, les ouvriers qualifiés.

19Alors que pour les enseignants et les travailleurs sociaux les études longues et générales constituent le cheminement normal d’un élève, elles gardent un caractère extraordinaire aux yeux des parents, dans les familles les plus démunies scolairement. Il est particulièrement révélateur que plusieurs des personnes interrogées parlent de scolarité « normale » en évoquant l’école primaire :

« Ah moi, j’ai fait l’école scolaire normale puis j’ai eu jusqu’au certificat d’études c’est tout. Puis ça s’est arrêté là, c’était pas… Rien de bien extraordinaire, j’ai pas été plus loin [rires]. » (Père O.S., mère employée, 2 enfants)

20Une mère parle de la scolarité de son mari dans les mêmes termes :

« Ben les études normales euh il a pas été trop loin non plus… »

21On pense ici à la phrase de Michel Verret :

  • 9 M. Verret, La Culture ouvrière, ACL Édition, 1988, p. 147.

Car l’école, pour l’ouvrier, ce n’est jamais, ce ne sera jamais peut-être que la première école, celle des premières lettres, celle qui ne continue pas.9

  • 10 C. Grignon, Présentation de R. Hoggart, 33 Newport street, Hautes Études/Gallimard/Le Seuil, 1991, (...)

22La « définition vernaculaire de l’excellence »10 semble ainsi prise entre l’horizon scolaire des parents qui constitue les études courtes comme normales et le sentiment qu’elles restent limitées et insuffisantes au regard des normes de scolarité dominantes.

3. Les études longues : un rêve toujours précaire

23Une partie des familles populaires espèrent pourtant que leurs enfants ne verront pas leurs études trop tôt interrompues et éviteront l’« orientation » vers les formations techniques courtes. Ce sont souvent des parents qui ont une expérience, directe ou indirecte, de la dévalorisation des CAP et qui considèrent en conséquence qu’il n’y a plus guère de différence entre un titulaire d’un CAP et un ouvrier ne le possédant pas.

« M. O. : Ben euh… lycée professionnel, qu’est-ce que c’est c’machin… qu’est-c’est c’machin là ?
Sociologue : C’est pas un bon boulot pour vous ?
M. O. : Si, c’est du boulot, mais c’est pas ça. Il va à l’école jusqu’à…
Dix-huit ans en attendant d’trouver un… il aura toujours ça, c’est pas la peine… d’aller à l’école, voilà, parce que… moi j’dis, hein, les carrosseries, hein, mécanicien, il travaille avec moi, hein, nettoyage hein.
Faut pas dire euh… il est mécanicien hein, il est mécanicien-auto, il travaille avec moi. Hein. Ça l’intéresse pas, il gagne autant alors, au nettoyage il gagne autant. Il s’salit même pas la main. Ouais, il est mieux en plus. C’est pas la peine, c’est pas la peine, enfin, j’espère il va le, [il réfléchit]
Sociologue : Il va l’réussir quand même ?
M. O. : Il va l’réussir quand même. C’est bien pour lui. » (Père ouvrier spécialisé, 1 ou 2 ans de scolarité, mère sans emploi, 5 enfants)
« Ah ça m’intéresse pas, les CAP hein. Non. J’veux dire bon, pour moi faire un CAP c’était d’accord. Parce que bon… j’ai pas été longtemps à l’école, j’ai pas appris beaucoup d’choses, donc un CAP c’est d’accord. Mais pour elles, et puis bon, on est là, à les, à les surveiller, à leur faire le possible, donc euh j’aimerais, quand même, qu’elles arrivent jusque-là hein. Qu’elles me déçoivent pas. » (Mère O.S., fin de scolarité début CAP, père O.S., 3 enfants)

24Ce qui caractérise ces parents escomptant que leurs enfants auront la chance de poursuivre des études générales au-delà du collège, c’est le flou de leurs objectifs et de leurs perspectives. Quelques-uns désignent bien le baccalauréat comme un minimum à atteindre, faisant de ce diplôme un titre scolaire mythique à la fois convoité et appartenant à un univers étranger. Les mêmes qui exprimaient peu de temps auparavant leurs réticences et leurs inquiétudes face aux études générales longues, soulignent la valeur quasi sacrée qu’ils accordent au baccalauréat et aux études qui le suivent :

« Mais quand même pour moi l’université, ça veut dire euh, ça veut dire euh… pff… branche à part quand même. Parce que c’est, l’université, ils ont tous le bac, ceux qui vont à l’université. Pratiquement tous. Bon ben, déjà, c’est pas… c’est pas rien. D’avoir ça. C’est pas mal. Bon c’est sûr qu’pour certains c’est c’est rien du tout, ceux qui sont méd’cins d’puis quinze ans, l’bac euh… bon ça leur fait rien. Mais celui, qui l’a bon, c’est bien. C’est bien. » (Père ouvrier menuisier, titulaire d’un BEP, mère sans emploi, 4 enfants)

25Le plus souvent, les parents énoncent leurs attentes par des formules vagues telles que« j’aimerais qu’il aille aussi loin qu’il pourra », « le plus loin possible », « tant qu’il pourra », etc. Ces remarques fréquentes expriment le souhait des parents de voir leurs enfants continuer leurs études tout en ne pouvant fixer d’objectif précis, à la fois parce qu’ils connaissent mal les différentes étapes du cursus scolaire et, surtout, parce qu’ils ne sont jamais assurés que leurs enfants pourront poursuivre longtemps leur scolarité.

« Sociologue : Vous aimeriez qu’elle aille jusqu’où à l’école est-ce que vous avez euh… un objectif\
Mme Z. : \jusqu’à que euh qu’elle en peut plus [rires].
Sociologue : Jusqu’à c’qu’elle en peut plus [rires] ?
Mme Z. : [rires] Je ben… euh au bac ou ou même plus euh, ça, tout dépendra de l’avenir c’qu’elle nous réserve mais enfin j’aimerais bien que qu’elle suit un peu plus bon ben, ça ça viendra avec le temps… »
(Mère femme de ménage, fin de scolarité début de CAP, divorcée, 2 enfants)
« Sociologue : Euh… vous souhaiteriez qu’il aille jusqu’où, pour euh, que, à l’école ?
Mme F. : Jusqu’où il pourra déjà. Et puis euh… euh… [elle réfléchit] qu’les études soient, soient poussées, enfin jusqu’où j’peux pas l’dire… l’av’nir le dira… » (Mère femme de ménage, titulaire d’un CAP, divorcée, 1 enfant)

26Le souhait que les enfants fassent de longues études apparaît comme une sorte de rêve. L’expression sera d’ailleurs employée par plusieurs parents, à l’exemple de cette mère, agent de service à l’hôpital : « bien sûr j’aimerais, j’aurais aimé qu’il soit médecin [silence] mais c’est un rêve ». Cela apparaît comme un rêve dans la bouche des parents parce qu’ils sentent la distance qui sépare leur famille de ces objectifs ambitieux. Un père nous dira, sous forme de plaisanterie : « j’aurais bien voulu qu’ils soient président, bien sûr, mais, nous on est loin d’là » exprimant ainsi la certitude qu’il est des univers qui resteront de toute manière inaccessibles aux classes populaires. Plusieurs parents soulignent, en même temps que leurs rêves ou leurs espoirs, qu’il « ne faut pas trop en demander » ou que c’est déjà bien si les enfants arrivent à la fin du collège sans trop d’accrocs :

« Ben nous, on aimerait bien qu’il aille euh, jus, jusqu’au bac, mais euh, faut pas trop en d’mander quoi » (Mère O.S., père O.S., 1 enfant connaissant de grosses difficultés scolaires à l’école primaire).

  • 11 J.-P. Terrail, Destins ouvriers. La fin d’une classe, P.U.F., 1990, p. 43.

27On retrouve dans les propos des parents le rapport à l’avenir propre aux classes populaires, la précarité de l’existence vouant « les prolétaires à affronter le temps comme destin imprévisible et ingérable : à chaque jour suffit sa peine »11. De la même manière que les parents maîtrisent difficilement leur propre avenir, l’avenir scolaire de leurs enfants leur paraît très aléatoire et dépendant de facteurs que l’on maîtrise mal : les « capacités » de l’enfant, son « envie » de travailler, sa santé… Les parents hésitent souvent à se prononcer quant aux objectifs d’une scolarité jamais assurée de ses résultats, toujours fragile, qui rend toujours hypothétiques les perspectives d’avenir. Le flou des objectifs ou des souhaits exprime sans doute à la fois la difficulté à envisager des formations précises que les parents connaissent mal, et à la fois le manque d’assurance quant à l’avenir des enfants, voire le sentiment que si le « meilleur » est souhaité pour les enfants, il n’est jamais sûr, mais que le « pire » est toujours possible.

« Oh ben là c’est là s’il arrive à ça, fait des études pour aller plus loin ça s’ra encore mieux… C’est ça qu’tu souhaites, c’est ça qu’j’dis même à, surtout à plus grand. Hein, j’dis s’il réussit bien à l’école, si continue ça peut aller bien loin… Ma là ça dépend pac’qu’lui comme je vois qu’il est pas trop intéressé pour l’école, j’sais pas si va à ce niveau-là hein. » (Mère femme de ménage, scolarité primaire, père ouvrier plombier, 3 enfants)

  • 12 E. Tedesco, Des familles parlent de l’école, Casterman, 1979, p. 23.
  • 13 R. Hoggart, 33 Newport street…, op. cit., p. 47.

28La scolarité des enfants est ainsi vécue comme toujours susceptible de basculer vers les difficultés. Les parents ont souvent des exemples dans leur propre scolarité, dans leur famille, d’élèves dont les résultats scolaires se sont effondrés suite à un problème familial, une maladie ou un autre événement perturbateur, exemples qui rappellent que « ce qui serait simple accident dans un milieu favorisé engendre ici le plus souvent des handicaps rédhibitoires »12. On comprend que la répétition d’expériences scolaires négatives conduise les parents à beaucoup de prudence et que les plus « ambitieux » d’entre eux émaillent leurs propos d’expressions telles que « si tout va bien », « si il veut travailler »… On comprend aussi qu’un certain nombre de parents soient gagnés par la résignation ou le fatalisme et que les fortes attentes à l’égard de la scolarité des enfants puissent basculer dans le renoncement lorsque les difficultés scolaires s’accumulent. Tout se passe comme si les parents des familles populaires ne pouvaient qu’osciller entre le rêve et le réalisme, entre des espoirs auxquels ils ne croient jamais tout à fait et des objectifs « ajustés aux horizons possibles »13.

29Partagés entre le modèle dominant de scolarité qui s’impose dans toute la formation sociale et l’expérience répétée de l’inaccessibilité de ce modèle pour un grand nombre d’entre eux, les membres des classes populaires peuvent avoir ce rapport ambigu aux « études » qui les conduit tour à tour à encenser les études longues débouchant sur des diplômes « élevés » et à dénigrer ce qui ne leur est que rarement accessible et au prix de longs efforts dont ils ne savent jamais par avance s’ils porteront leurs fruits. On ne peut certainement pas affirmer qu’il n’existe « aucun projet d’avenir scolaire pour les enfants » (projet d’école), laissant ainsi entendre que les parents n’ont aucun souhait de voir leurs enfants « réussir » à l’école. On peut dire plus sûrement que les perspectives scolaires sont à la fois directement liées au souci de voir les enfants échapper aux conditions d’existence des plus dominés et à la fois toujours très hypothétiques. Quoi qu’il en soit, ce que les parents des familles populaires attendent de la scolarité de leurs enfants, ce sont des effets sociaux concrets. Elle doit leur apporter des outils pour leur vie quotidienne et leur permettre d’accéder sinon à une position sociale plus élevée, du moins à une situation professionnelle stable et à des conditions d’existence meilleures que celles des parents. La logique des parents est celle de l’efficacité sociale. C’est aussi cette logique de l’efficacité sociale qui traverse la perception que les parents ont de la scolarité de leurs enfants et leurs pratiques vis-à-vis de cette scolarité.

II – Familles populaires et scolarité : du suivi distant et irrégulier au sur-investissement

  • 14 R. Hoggart, La Culture du pauvre, Minuit, 1970, cf. par exemple p. 137 et suivantes.

30La manière dont les parents perçoivent la scolarité de leurs enfants, leurs succès, leurs difficultés ou leurs échecs, la manière aussi dont ils en parlent, représente un bon indicateur du rapport complexe des familles populaires à l’égard de la scolarité. Richard Hoggart montre que l’attitude des membres des classes populaires est faite de réalisme, de résignation, de fatalisme, ce qui n’exclut d’ailleurs pas, au contraire, de « prendre la vie du bon côté »14. On retrouve une sorte de fatalisme à l’égard de la scolarité des enfants mais ce fatalisme est mâtiné d’espoirs. L’espoir, qui varie en fonction de la trajectoire scolaire des aînés ou des premiers résultats des enfants, est le plus souvent tempéré par la conscience des menaces toujours présentes de difficultés scolaires. De la même façon que la fragilité des chances d’améliorer ses conditions d’existence est rappelée par toute l’histoire familiale, la labilité des chances de voir les enfants réussir à l’école est sans cesse rappelée par les exemples réitérés d’échecs ou de difficultés scolaires dans l’entourage familial et dans le voisinage. Il serait sans doute tentant d’opposer des parents qui s’alarment au moindre accroc scolaire à d’autres qui ne s’inquiètent que tardivement ou qui semblent accepter les difficultés scolaires comme une fatalité. Pourtant, bien des familles oscillent entre les deux attitudes et il semble qu’il faille souvent peu de chose pour qu’elles passent de l’espoir inquiet à la résignation. Dans tous les cas, même chez ceux qui paraissent les plus résignés ou les plus fatalistes, les difficultés scolaires des enfants sont toujours mal ressenties et la résignation qu’ils manifestent ne conduit pas à l’indifférence. Même lorsqu’ils finissent par accepter comme inéluctables les difficultés scolaires de leurs enfants, ils n’en sont pas moins soucieux des résultats scolaires et tentent de les infléchir dans un sens positif.

1. Extériorité des incitations au travail et recherche de résultats concrets et immédiats

31Les parents des familles populaires, même les moins aptes à suivre l’évolution de la scolarité de leurs enfants parce que les moins dotés en capital scolaire, tentent tous de connaître les résultats scolaires de leurs enfants. Les résultats scolaires, mesurés essentiellement par les notes et le livret scolaire, constituent le moyen le plus concret de suivi et de contrôle de la scolarité. Ainsi que le souligne une institutrice, le « jour du carnet » est toujours un moment important dans les familles. Les parents analphabètes se font commenter les notes par les aînés ou un membre de la famille étendue. La plupart du temps, ils maîtrisent suffisamment la lecture des chiffres pour ne pas se tromper sur leur signification quant aux résultats de leurs enfants :

« Je regarde, je regarde les notes. Bien sûr je regarde, et je sais les notes si ils sont bien ou si ils sont pas bien mais… y’a pas, y’a pas que’qu’chose à… que, qui sont bien parce que euh, ils sont un peu faibles. » (Père O.S., mère sans emploi, 6 enfants, de très grosses difficultés scolaires).

32Les notes sont ainsi le point de repère qui permet aux parents d’évaluer les fluctuations de la scolarité.

« Voilà. C’est-à-dire que moi la, la, surtout bon, elle quand elle amène 6, la grande ça va, hein, je euh, elle m’a pas trop, elle m’a pas habituée à avoir euh des des bonnes notes euh mais bon, j’veux dire ma deuxième elle m’a habituée à avoir que des 9 et des 10. Et c’est vrai jusqu’à cette année, que bon, elle a eu 6, elle a eu 7, elle a eu euh, 5 euh, voilà. Alors elle, euh, elle, on sent qu’cette année ça va pas. [rires] » (Mère O.S., père O.S., 3 enfants aux résultats scolaires plutôt moyens et irréguliers)

33Pour les parents n’ayant pas eux-mêmes d’acquis scolaires suffisants pour apprécier l’évolution des connaissances et de la maîtrise des savoirs scolaires, une bonne scolarité est d’abord une scolarité dans laquelle les résultats scolaires sont bons, dans laquelle les notes sont bonnes et les notes constituent le seul critère d’appréciation fiable de la scolarité. Dans cette optique, les notes deviennent plus importantes que la maîtrise des connaissances qu’elles sont censées évaluer. Pour beaucoup de parents, elles sont déconnectées des apprentissages, ce qui est en contradiction avec la perspective pédagogique des enseignants. La demande de ces derniers d’amélioration du travail et des résultats scolaires est souvent traduite directement par les parents en termes d’« augmentation » des notes. Les parents fixent un minimum à atteindre quand les notes sont basses ou exigent qu’elles ne baissent pas quand ils les jugent satisfaisantes. Toute baisse des notes ou de la moyenne, parfois même minime, est considérée comme une diminution de la rentabilité ou du travail scolaires des enfants. Dans les familles populaires, il n’est pas question de laisser l’enfant « faire l’expérience de l’échec, de mauvais résultats » ainsi que nous le dira un père ingénieur au cours d’une autre recherche. Il est vrai que la relative assurance des classes supérieures quant à la scolarité de leurs enfants à l’école primaire les autorise à davantage de souplesse. Pour les familles populaires, la course d’obstacles que constitue la scolarité commence tôt et la moindre défaillance peut être l’amorce de difficultés qui, on le sait, tendent à être cumulatives.

34Les parents sont donc très sensibles aux notes de leurs enfants et cela les conduit à tenter d’agir directement sur les résultats scolaires. De plus, ils associent le plus souvent les mauvaises notes à un manque de travail. De manière significative, un père emploie d’ailleurs le mot « paie » à la place du mot « notes » pour parler des résultats scolaires de son fils, sans que l’on sache s’il s’agit d’un lapsus ou d’une métaphore. Il indique bien ainsi que les notes sont perçues comme la récompense ou le salaire du travail effectué par l’élève. Corrélant le travail des enfants et leurs résultats scolaires, l’action des parents vise à inciter les enfants à davantage de travail à l’école ou à sanctionner ce qu’ils considèrent comme une absence d’efforts scolaires. La première modalité d’incitation réside dans les récompenses et les promesses de récompenses afin que les notes restent bonnes ou s’améliorent.

« Voilà, je fais du chantage [rires] ouais, ouais, je lui dis bon si tu as, si tu fais pas des efforts tu n’auras pas d’cadeau d’anniversaire… » (Père ouvrier électricien, mère aide-soignante, 3 enfants, de gros problèmes scolaires)

« Ah oui, je regarde qu’est-ce qu’y fait euh, je sais pas lire mais mais j’vois les notes, c’est 7, 5 ou des machins comme ça, j’lui dis : “là tu travailles pas bien hein, faut faire un effort” parce que l’année dernière, il a bien travaillé, j’l’ai acheté un vélo, alors y’a qu’ça pour les enfants, t’sais, mais c’est un jour j’ai dit à mes enfants, moi pour la, t’sais un jour, y’en a une qui double, ah ben, y couche pas à la maison, y mange pas, à la cave, ben oui, mais si, si, si euh y double pas, y passe, eh ben y peuvent demander j’achète quelque soge, n’importe quoi, ou quelque soge, quelque soge qui l’aime bien, c’est tout… » (Père O.S., mère femme de ménage, 4 enfants avec une scolarité moyenne)

35À l’inverse des récompenses, mais dans la même logique, lorsque les parents ne sont pas satisfaits des résultats scolaires, ils sanctionnent les enfants. La liste des sanctions est variée. Elles passent souvent par la suppression de jeux ou d’activités que les enfants apprécient, la suppression fonctionnant alors comme une sorte de récompense inversée.

« Bon c’est vrai que là les vacances qu’il a eues la semaine là il est pas sorti du tout, j’lui ai dit : “tu m’as ramené un mauvais classement tu mettras pas l’nez dehors”, en plus il faisait beau et tout il avait un p’tit peu, il en avait gros sur la patate mais là le lundi quand il a repris l’école il a dit : “bon ben maman j’te promets j’ferai mon possible de travailler mieux” » (Mère personnel de service, sans emploi, séparée, 2 enfants, l’aîné a de grosses difficultés scolaires)
« M. O. : J’laisse tomber l’paiement là, je lui donne rien du tout.
Sociologue : Ah oui ?
M. O. : L’argent d’poche, tu vois.
Sociologue : Pas d’argent d’poche ?
M. O. : Non.
Sociologue : C’est la punition alors ?
M. O. : La punition. Pas télé. [rires]
Sociologue : Pas d’télé. Vous vous fâchez un peu alors ?
M. O. : Pas d’jeux.
Sociologue : Pas d’jeux.
M. O. : Y’a pas d’jeux, y’a pas d’télé… » (Père ouvrier spécialisé, 5 enfants avec des difficultés scolaires)

« J’vois pour 4 sur 10 en français, pendant plus d’un mois pas un seul match de foot à la télé. Pas d’entraînement d’foot… C’est comme ça. Tu rentres à la maison, tu bosses ton français. Bon ça été un p’tit peu des pleurs mais j’ai pas cédé. [silence] J’ai pas crié, j’me suis pas énervée, j’ai pas frappé comme y en a qui les attrapent ou… Quand j’ai vu la note j’ai dit Éric on va s’asseoir tous les deux et on va s’expliquer. “Qu’est-ce qui s’passe, c’est quoi ?”, “Maman l’français j’m’en fous”, “tu t’en fous… Maman s’en fout pas. Tu tu t’fous pas l’foot, non ? pas d’foot.” Voilà. Et à chaque fois qui y avait un truc qui parlait de foot à la télé ou n’importe, fuit ! j’zappais ou j’éteignais la télévision carrément. Et ça c’était une grosse punition pour lui. » (Mère O.S., père chauffeur, divorcés, 2 enfants, de bons résultats scolaires)

36Les réactions des parents sont parfois très vives à l’annonce des résultats des enfants, cette « vivacité » conduisant quelques enseignants à accompagner les mauvaises notes de commentaires modérateurs afin de limiter l’expression du courroux parental.

« M. M. : J’la fais sortir de, de l’ensemble de la famille, elle se met dans un coin toute seule.
Sociologue : Comme, comme au piquet comme on dit à l’école, on s’met au coin\
M. M. : \ah voilà, voilà elle elle va dans son coin… et elle euh elle prend un cahier ou elle reste, elle fait c’qu’elle veut mais qu’elle dégage… » (Père O.S., mère sans emploi, 4 enfants, de grosses difficultés scolaires)
« Sociologue : Et quand les notes euh, sont pas bonnes, quand elle a eu des mauvais résultats, qu’est-ce que vous faites ?
Mme W. : Eh ben elle reçoit une fessée.
Sociologue : Elle reçoit une fessée.
Mme W. : Ah ben oui hein.
Sociologue : Et ça fait quoi ça, est-ce, est-ce qu’elle travaille mieux ?
Mme W. : Eh ben, si elle travaille mieux, lorsqu’on lui a donné une fessée, elle apporte une note qui est meilleure que la précédente. Elle connaît bien hein. » (Mère personnel de service sans emploi, séparée, 3 enfants, de gros problèmes de scolarité)

« Moi j’le j’l’engueule un peu, juste pour, j’vais pas, je vais pas l’frapper pour ça mais j’essaie de le… quelque chose que j’essaie il a au prochain résultat je vois qu’ça… s’améliore. Ben, une fois qu’il a euh au-dessous de la moy… 9, 8 moi j’gueule. J’vois de par euh quand j’fais ça, ça augmente, ça… au moins ça vient 10 euh 11, 12. Des mauvaises notes je gueule. Pas pour l’frapper ou pour euh mais jiste pour essayer… que la prochaine fois ça s’ra pas le même résultat. » (Père ouvrier chaudronnier, scolarité 2 ans de CAP, mère sans emploi, 5 enfants, scolarité moyenne)

37Les corrections physiques et les cris déjà évoqués à propos des relations d’autorité dans les familles populaires sont aussi la manifestation du souci des parents vis-à-vis de la scolarité et du sentiment d’atteinte à leur dignité qui accompagne la découverte de mauvais résultats scolaires. Beaucoup de parents soulignent qu’il leur est difficile de se contrôler parce qu’ils sont profondément affectés par la moindre altération de la moyenne ou des notes. Les modalités d’action des parents des familles populaires sur les résultats scolaires de leurs enfants s’inscrivent dans ce que nous avons indiqué à propos du mode populaire de socialisation. Avec les cris et les corrections physiques, on est dans l’ordre des réactions immédiates et contextualisées et non dans celui de l’action à long terme sur le travail scolaire des enfants ou leur comportement à l’école, sinon par la menace de nouvelles réactions violentes de la part des parents en cas de récidive. En punissant, en corrigeant ou en promettant des récompenses pour tenter d’améliorer les résultats scolaires, les parents agissent de « l’extérieur ». Il s’agit d’exercer une contrainte extérieure sur l’enfant pour obtenir qu’il améliore ses prestations scolaires. Il n’y a pas là l’idée de transmettre des dispositions au travail ou à l’étude, pas non plus l’idée d’une action continue sur les apprentissages scolaires. On retrouve la logique de l’action à court terme et dans l’instant qui s’oppose à l’idée d’une action de tous les instants, d’une action sur le long terme qui prévient les difficultés scolaires par la transmission de règles, par la transmission de dispositions propices à l’apprentissage scolaire… Cette logique est aussi au principe des comportements des parents qui n’interviennent que lorsque les conséquences pratiques des problèmes scolaires apparaissent. Elle est particulièrement à l’œuvre dans les cas limites, de parents qui ne tentent d’agir qu’au coup par coup par des contraintes extérieures sur la scolarité des enfants, mais ne participent guère à cette scolarité parce qu’ils ne s’en sentent pas capables ou estiment que ce n’est pas de leur ressort. Bien entendu, ce que nous venons de décrire n’est pas la seule manière d’agir de tous les parents comme nous allons le voir. Nous indiquons simplement quelle est la logique dominante dans les familles populaires, logique fort différente de la logique scolaire des enseignants qui attendent une action pédagogique de la part des parents, une action sur les causes des difficultés scolaires des enfants, une action qui vise à aider les enfants à mieux apprendre ou à dépasser les blocages cognitifs qu’ils rencontrent.

2. Du suivi distant à la « sur-scolarisation » comme modalités d’appropriation de la scolarité

38Pour un grand nombre d’enseignants mais aussi de travailleurs sociaux engagés dans la lutte contre l’« échec scolaire », les pratiques des parents vis-à-vis de la scolarité de leurs enfants sont insuffisantes ou inadéquates. Cette perception renvoie à l’expérience concrète et quotidienne des enseignants dans les quartiers habités par les familles les plus éloignées de l’univers scolaire, enseignants qui vivent directement la contradiction entre les exigences scolaires qui sont les leurs et les pratiques des familles populaires. Ceci les conduit souvent à en déduire que les parents se désintéressent de l’école ou qu’ils démissionnent de leurs responsabilités à l’égard de la scolarité des enfants. De notre côté, nous avons souligné l’importance des attentes vis-à-vis de l’école dans ces familles. Le décalage entre l’espoir que placent les parents dans la scolarité de leurs enfants et l’impression de désintérêt éprouvée par les enseignants réside dans l’inadéquation des pratiques des parents aux exigences scolaires. Confrontés à des exigences scolaires auxquelles il leur est souvent difficile de répondre adéquatement, les parents tentent de s’en saisir à partir de leur logique propre et dans la limite de leur maîtrise, parfois très faible ou inexistante, des apprentissages scolaires. On observe ainsi de fortes différences de pratiques selon les compétences que les parents s’attribuent et selon leur maîtrise effective des savoirs scolaires. Pour les parents qui n’ont jamais ou très peu été scolarisés, s’intéresser à la scolarité des enfants est une gageure tant il leur manque les outils nécessaires non seulement pour aider les enfants mais aussi pour comprendre le sens de ce que les enfants font à l’école et pour l’école. Si les parents plus scolarisés semblent plus aptes à suivre la scolarité, ils sont néanmoins confrontés à des contradictions entre la logique de l’apprentissage qui est la leur et les logiques pédagogiques des enseignants. En outre, ils ne sont pas à l’abri de difficultés « techniques » pour aider les enfants à réaliser leur travail scolaire. Du point de vue des pratiques de suivi de la scolarité, les familles populaires peuvent être situées entre deux pôles : à un pôle, les familles dans lesquelles le suivi est faible, distant ou irrégulier ; à l’autre pôle, les familles dans lesquelles les parents mettent en œuvre des pratiques de sur-investissement de la scolarité. Là encore, peu de familles sont complètement situées à un des deux pôles, et il n’est pas rare que des familles conjuguent un suivi irrégulier et des formes de sur-investissement. En outre, les familles les moins dotées scolairement peuvent aussi tenter de trouver des moyens d’aider leurs enfants malgré l’absence ou la faiblesse de leurs compétences scolaires.

a) Le suivi distant

  • 15 G. Vincent, L’École primaire française, P.U.L., 1980, p. 31.

39Une partie des parents exercent donc un suivi distant de la scolarité de leurs enfants. Ces parents adhèrent au jeu scolaire par nécessité et par croyance à cette nécessité, mais participent assez peu de manière effective à ce jeu. Ce suivi distant est bien sûr d’abord le fait des parents les plus démunis sur le plan scolaire. Il correspond aussi aux parents dont les pratiques socialisatrices sont les plus éloignées du mode scolaire de socialisation, aux parents dont la logique n’est pas celle d’une action systématique sur les enfants, d’une action éducative comme « emprise totale »15, pas davantage en ce qui concerne la scolarité que dans d’autres domaines.

40Plusieurs éléments concourent à limiter le suivi de la scolarité par les parents des familles populaires. Ce qui vient en premier à l’esprit ce sont les difficultés proprement scolaires que les parents rencontrent du fait de leur faible scolarisation. Il est pourtant d’autres difficultés que les parents invoquent et qui sont souvent peu prises au sérieux par les enseignants ayant tendance à considérer qu’il s’agit là d’excuses peu justifiées de la « défaillance » des parents. Nous voulons parler du manque de temps souligné par quelques-uns des parents que nous avons interrogés. Les conditions d’existence des familles populaires sont telles que la question du temps disponible pour la scolarité des enfants est une question bien réelle pour plusieurs familles :

« Ouais ouais des non enfin a des difficultés c’est-à-dire euh un peu partout enfin comme y en a un nombre d’enfants, trois quatre cinq, on travaille euh… pis moi comme moi je dois travailler les deux houit… Alors je suis semaine du soir, j’les vois pas les enfants. » (Père O.S., mère sans profession, 5 enfants)

41Le nombre élevé d’enfants dans une partie des familles entraîne une multiplication des tâches pour les parents. De plus, les membres des familles populaires qui travaillent ont souvent des conditions de travail pénibles et une partie d’entre eux sont contraints d’accepter des horaires peu accommodants, les obligeant à rentrer tard le soir. Quelques pères ont des horaires postés, en « 2 x 8 » ou en « 3 x 8 » et ne voient donc pas leurs enfants quotidiennement. Les mères vivant seules avec leurs enfants sont particulièrement concernées par ce problème. Plusieurs d’entre elles, femmes de ménage dans des bureaux, ne regagnent leur domicile qu’à vingt heures ou vingt et une heures chaque soir. Deux mères parlent d’horaires de travail très irréguliers, dépendant complètement des fluctuations de l’activité de leur entreprise, empêchant toute planification de leur activité domestique et interdisant une présence régulière auprès de leurs enfants, le soir après l’école. On comprend que de telles contraintes temporelles ne favorisent ni un suivi régulier du travail scolaire, ni des dispositions à une prise en charge réglée et systématique de la scolarité. Ces contraintes matérielles s’articulent et s’ajoutent aux difficultés liées à la faible maîtrise des savoirs scolaires par les parents. Celles-ci reviennent sans cesse dans les propos des parents, y compris de ceux qui ont été scolarisés en France. Elles sont d’autant plus considérables que les parents ont été moins scolarisés et que les enfants avancent dans le cursus scolaire.

« Parce que le, le la dernière, la dernière euh… quand il… m’a am’né son contrôle, ils ont dit : la plus faible d’l’école… La plus faible d’l’école. Alors, et comme moi, j’ai pas rentré à l’école euh… y’a beaucoup d’choses et maint’nant, c’est un peu moderne, c’est pas comme le euh, en 52, quand j’ai rentré à l’école, y’a beaucoup d’choses que euh… je savais pas comment… ça marche. Alors j’peux pas l’aider. (…) Ben si, si je peux de euh, de de si je connais qu’chose j’les aide, mais si j’connais pas, j’peux pas les aider si j’connais pas. Parce que moi j’ai rentré pas euh, j’ai rentré pas beaucoup à l’école, j’ai rentré deux ans, en 52. » (Père O.S., scolarisé deux ans, mère sans emploi, 6 enfants)

« Sociologue : Et en calcul, alors, peut-être pas au CP mais pour les, pour les autres qui ont fait déjà tout leur primaire, c’est, ça vous pose problème aussi, les opérations ?
Mme A. : Oui. Euh… non. Pas, pas, les, oui, mais bon, moi je fais à ma façon. En fait ce qu’on fait les “moins”, c’est…
Sociologue : La soustraction ?
Mme A. : La soustraction, les “plus”, donc c’est le…
Sociologue : L’addition.
Mme A. : L’addition et donc les… [elle hésite] les multiplications.
Sociologue : Oui, oui. Oui.
Mme A. : Bon ça chais faire. Et la division.
Sociologue : oui ?
Mme A. : Euh, j’arrive à faire jusqu’à… deux chiffres hein. Pas trois chiffres… [rires] Donc euh, non, ça va. Sami, bon c’est vrai que l’autre j’arrive pas bien à l’aider, parce que il, ils font des mathématiques euh…
Sociologue : Modernes ?
Mme A. : Oui, alors moi je… “A+B+1” [rires] c’est non, rien. [rires] » (Mère O.S., scolarisée jusqu’en début de CAP, père O.S., 3 enfants)

42Ces difficultés conduisent une partie des parents à peu participer à la scolarité de leurs enfants. Démunis devant les exercices scolaires, développant un sentiment d’impuissance, ces parents se sentent « hors jeu » et sont convaincus qu’ils ne peuvent rien pour la scolarité de leurs enfants ou que celle-ci ne peut relever de leur responsabilité. Quelques-uns évitent d’intervenir dans le travail scolaire de leurs enfants de peur de leur nuire.

« Et si j’la fais tromper ? J’préfère qu’elle fait toute seule ou, ou… qu’on l’aide… mais moi… p’t-être j’la fais disputer après par le, le maîtresse. » (Mère femme de ménage sans emploi, jamais scolarisée, divorcée, 3 enfants)
« Sociologue : parce que vous, vous les aidez pas pour les devoirs ? M. M. : non, parce que moi je suis, je suis pas sûr que si je les aidais, je, je sais pas, je suis pas sûr que je peux les aider et si je pense que je peux les aider, et pourtant je vas les écraser c’est pas bien [rires]. » (Père O.S. au chômage, mère au chômage, 5 enfants)

  • 16 M. Crubellier, L’Enfance et la jeunesse dans la société française. 1800-1950, Armand Colin, 1979, (...)

43Alors que les enseignants et les travailleurs sociaux ne cessent d’affirmer qu’il est indispensable que les parents interviennent dans la scolarité de leurs enfants, une partie des parents les plus démunis scolairement considèrent que leur intervention peut être préjudiciable à leurs enfants. Autrement dit, la faible implication de certains parents dans la scolarité de leurs enfants aurait pour fondement leur souci de ne pas les desservir. Ceci n’est pas sans rappeler les situations dans lesquelles des parents continuaient à parler patois à leurs enfants pour éviter de leur transmettre de mauvaises façons de parler le français car « ils avaient entendu dire qu’il valait mieux l’apprendre comme il faut à l’école que de l’estropier à la maison »16. Ce qui paraît paradoxal et incohérent du point de vue des enseignants ne l’est pas du point de vue de parents qui savent que leur maîtrise de la langue et des apprentissages scolaires est insuffisante et que leurs propres enfants sont plus qualifiés qu’eux, sous cet aspect.

« Et comment l’papa il euh, il cherche le le euh, le, leur gamin, j’peux, j’peux euh, pas parce que, parce que ma fille, ma fille qu’elle a dix ans peut-être elle a il a, six ans ou sept ans de plus que moi à l’école. Elle connaît mieux que moi. Et comment tu veux que je, je peux montrer ? Elle, elle est rentrée, beaucoup de temps plus qu’moi. Moi j’ai rentré seul’ment deux ans. Elle, elle a rentré, depuis trois ans maint’nant elle a… depuis on dirait quatre ans, euh, maint’nant, il a il a onze ans. Et alors, elle est bien plus intelligent que moi, comment tu veux que j’le peux montrer, y’a des choses que je connais pas et elle elle le connaît. » (Père O.S., mère sans emploi, 6 enfants)

44Intériorisant l’idée qu’ils n’ont pas une compétence spécifique suffisante pour pouvoir aider leurs enfants, mesurant la distance qui les sépare des exigences scolaires auxquelles leurs enfants doivent faire face, quelques parents parmi les moins scolarisés en déduisent qu’ils ne peuvent rien pour la scolarité de leurs enfants et que c’est à ces derniers de faire des efforts pour prendre en charge leur scolarité.

« Parce que j’ai pas été l’école, qu’est-ce que j’vais dire ? J’ai j’ai ma fille, hein, moi j’comprends pas, qu’est-ce que j’va faire lire ? hein ? Et oui papa ça ça et puis passe, si vous êtes capables, vous, vous êtes bien. Mais sinon, ben, si vous travaille, c’est pour vous autres, c’est pas pour moi. Ben, vous êtes hein, bien habillés, mangez bien, et tout ça, vous avez rien qui manque ! et il a qu’à faire ton travail. Mais si t’es réussi pas qu’est-ce que tu veux he ? [silence] Ben oui, mais qu’est-ce que j’dois faire ? hé ! J’ai pas appris et, lire en français et, et lire et écrire. J’y arrive pas, et comment qu’j’va faire ? hé ? alors ? » (Père O.S. à la retraite, n’a connu que brièvement l’« école arabe », mère sans emploi, 11 enfants avec de bonnes voire de très bonnes scolarités)

45On ne peut dire que ce père se désintéresse de l’avenir de ses enfants. En déclarant « vous avez rien qui manque », il indique que sa contribution la plus importante au devenir de ses enfants est d’assurer des conditions correctes d’existence afin qu’ils puissent de leur côté « faire leur travail », c’est-à-dire travailler correctement à l’école. C’est d’ailleurs le même discours que tient le père d’Azouz Begag :

  • 17 A. Begag, Le Gone du Chaâba, Le Seuil, 1986, p. 22.

Je préfère que vous travailliez à l’école. Moi je vais à l’usine pour vous, je me crèverai s’il le faut mais je ne veux pas que vous soyez ce que je suis, un pauvre travailleur.17

46On rencontre ici le rapport des hommes à leur paternité évoqué par Olivier Schwartz :

  • 18 O. Schwartz, Le Monde privé des ouvriers, P.U.F., 1990, p. 410-411.

Le travail constitue à leurs yeux l’accomplissement par excellence de leur rôle de pères ; c’est là qu’ils s’acquittent de la fonction tutélaire qui leur incombe en tant que tels à l’égard de leurs enfants ; c’est par là qu’ils estiment acquérir leurs titres de légitimité paternelle. Travailler, c’est gagner sa vie ; et gagner sa vie, c’est assurer la subsistance des enfants.18

47Ajoutons, pour les cas qui nous concernent, que c’est aussi leur assurer des conditions de vie suffisantes pour qu’ils puissent se consacrer à leur scolarité, selon une sorte de division du travail sur le modèle suivant : au père, le travail qui nourrit la famille, aux enfants, le travail à l’école.

48Les sentiments d’impuissance et d’incompétence en matière d’apprentissages scolaires, conjugués à l’importance prioritaire accordée aux conséquences sociales de la scolarité, concourent à limiter le suivi direct de la scolarité, y compris dans ses modalités en apparence les plus simples ou les plus accessibles, aux yeux des enseignants. Le suivi distant ainsi développé recouvre diverses expressions : les parents regardent très irrégulièrement les travaux des élèves ; ils signent les cahiers sans les examiner, persuadés parfois qu’en apposant leur signature ils répondent aux attentes des enseignants ; d’autres se demandent à quoi sert de feuilleter les cahiers s’ils n’y comprennent rien ; d’autres encore ne manifestent leur intérêt qu’au moment des résultats mensuels ou trimestriels…

b) Et pourtant ils tentent d’apporter un soutien indirect…

49Seul un petit nombre de parents sont dans ces situations limites où le suivi concret de la scolarité est réduit au minimum. Cela n’est d’ailleurs pas contradictoire avec l’existence d’attentes vis-à-vis de la scolarité de leurs enfants, attentes qui apparaissent dans la satisfaction manifestée quand les résultats scolaires sont bons, dans la colère et les sanctions quand ils sont mauvais ou quand l’enfant redouble ou lorsqu’en grandissant, celui-ci est « orienté » vers les voies réservées aux réfractaires aux apprentissages scolaires. En outre, si les parents ne suivent pas eux-mêmes et directement la scolarité, ils tentent pourtant de mobiliser et d’utiliser diverses aides pour leurs enfants. Nous avons été surpris du nombre important de familles dans lesquelles sont mobilisées des personnes extérieures à la famille restreinte pour aider au travail scolaire ou pour assister les parents dans leurs tentatives de comprendre la scolarité de leurs enfants. Dans les familles ayant plusieurs enfants, ce sont souvent les aînés qui assurent une aide aux plus jeunes et parfois se chargent de l’essentiel du suivi de la scolarité. Dans plusieurs familles, les parents ont aussi recours aux collatéraux qui ont été davantage scolarisés. Parfois, les voisins ou même les collègues de travail sont également mis à contribution.

« Mme A. : Pas moi. Là c’est pas moi qui l’a aidé c’est ma sœur. J’ai ma sœur qui vient euh, une ou deux fois par semaine, elle regarde…
Sociologue : Elle vient l’aider, la… ?
Mme A. : Elle a, elle a euh, elle téléphone quand elle peut v’nir, j’m’en sors pas.
Sociologue : Parce qu’elle, elle est allée plus longtemps qu’vous à l’école ?
Mme A. : Oui. Ben oui, elle est rentrée à l’âge de neuf ans en France et puis elle a fait toutes ses études ici euh, donc elle a, elle a été en, elle a fait la, la dactylo, sténo-dactylo. Voilà, donc elle a fait beaucoup d’anglais euh, donc elle l’aide beaucoup pour l’anglais. Et puis même le français, enfin tout hein. » (Mère O.S., scolarisée jusqu’en début de CAP, père O.S., 3 enfants)

« Pour l’instant j’ai trouvé un copain, il a, il a la, si tu veux, il est… il a passé l’bac. Il aide ma fille, et pour c’lui qui euh… il a huit ans, pas encore, il a y’a pas d’problème pour l’instant. Il a pas d’problème. Parce que le le type là, il travaille avec moi, c’est un… euh, un type, qui j’le connais depuis longtemps, il était bien sympa, il vient tous les samedis. » (Père O.S., scolarisé 2 ans à « l’école arabe », mère sans emploi, 6 enfants)

« Quand ils sont euh… au C euh… en primaire, je passe par les voisins. J’en ai ma voisine, c’est des jeunes, des fois, j’passe, s’il vous plaît euh, un jour ça va être, je vais le faire rentrer et vous pouvez m’expliquer, il explique. J’demande par ma voisine, des choses, il me dit : oui, oui, pas d’problèmes, comme euh, euh, la son mari et ben elle l’explique. Pas de problème. » (Mère sans emploi, scolarisée jusqu’au collège, père O.S., 5 enfants)

50C’est la même logique, consistant à trouver des appuis et une assistance en dehors de la famille restreinte, qui est au principe de l’utilisation des actions « péri-scolaires » d’aide à la scolarité mises en place par les travailleurs sociaux, les parents attendant d’abord une aide efficace pour la scolarité de leurs enfants. Ces recherches d’aides extérieures multiples confirment qu’il existe bien un souci de la scolarité et des résultats scolaires, que les parents, loin d’être indifférents ou même passifs, tentent d’utiliser les ressources disponibles dans leur univers social.

51Une autre manière pour les parents des familles populaires d’essayer de contribuer à la « réussite scolaire » de leurs enfants réside dans l’achat d’outils coûteux censés favoriser l’acquisition des savoirs scolaires. Outre l’achat assez fréquent de dictionnaires pour les enfants, de nombreux parents investissent des sommes considérables (eu égard à leur budget) dans des encyclopédies ou dans des cassettes « éducatives ».

« Sociologue : Elle a des livres à elle ?
Mme D. : Ah oui… j’les ai payés huit mille neuf, hein.
Sociologue : Ah oui ?
Mme D. : J’en ai pour deux, deux millions pour elle, j’ai pris deux hein. Et c’est des beaux livres, Bordas en plus. Si Caroline, aime. Mais elle arrive, c’est trop dur pour elle, mais elle arrive quand même. Des fois, elle trouve tous ses mots d’ve… des fois, parce que là j’les ai rangés, des fois comme y’a des questions quand il les pose le maître, j’ai ach’té même des cassettes vidéo de euh, vous savez pour la terre, la terre. Toute la, la terre du monde. Elle en a… huit volumes, j’lui ai ach’té ça. J’les mets dans la vidéo, elle écoute. La planète et tout, comme ça, parce qu’elle me dit des fois, maman, le maître il m’demande, chais pas quoi faire. Chais pas quoi lui répondre, j’lui ai mis la cassette, elle enregistre dans sa tête.
Sociologue : D’accord. Donc elle a, elle a une encyclopédie\
Mme D. : \ah oui. Oui, elle a des livres là, que j’ai achetés cette année encore euh, des livres euh, pour apprendre le français et l’anglais. Et les mots. Trouver les mots à l’école même, qu’est-ce que, c’qu’elle va apprendre à l’école, elle le trouve dans l’livre. J’l’ai aidée un p’tit peu avec ça hein. Alors de, d’temps en temps, elle le prend, elle regarde dans sa, elle rentre dans sa chambre, elle regarde. » (Mère femme de ménage sans emploi, divorcée, 3 enfants)

  • 19 Cf. D. Glasman et G. Collonges, École et travail social, Rapport pour la M.I.R.E., avril 1992, p.  (...)

52Plusieurs parents tiendront à nous montrer les ouvrages chèrement acquis, insistant sur leur prix et soulignant que ces investissements ont pour objectif d’aider les enfants dans leur scolarité. Ces investissements semblent fonctionner comme preuve de l’attention qu’ils portent à leurs enfants et à leur scolarité. D’autres auteurs montrent l’importance de l’engagement financier des parents dans de nombreuses familles populaires19. De telles pratiques étaient déjà notées dans une étude anglaise des années soixante sur des familles ouvrières ayant des enfants en « réussite scolaire » :

  • 20 B. Jackson and D. Marsden, Education and the Working Class, Penguin Books, 1966, p. 101. (Notre tr (...)

Plus d’un parent ambitieux, ayant un peu d’argent à dépenser et grisé par le succès de son enfant, furent persuadés par quelques vendeurs à domicile d’acheter à crédit des encyclopédies coûteuses. Nombre de ces volumes demeurent inutilisés, d’autres ont été vendus à moitié prix il y a plusieurs années.20

  • 21 B. Lahire, Tableaux de familles, Hautes études/Gallimard/Le Seuil, 1995, p. 277.

53Les auteurs désignent ici une des caractéristiques fréquentes du rapport à ces instruments achetés pour la scolarité dans les familles populaires. Le plus souvent, les « belles collections », les encyclopédies, les cassettes, constituent en fait un « patrimoine culturel mort »21. Ouvrages, cassettes ou ordinateurs ne sont pas utilisés ou très peu, insuffisamment pour avoir un quelconque effet sur la scolarité des enfants. Dans certains cas, les livres sont soigneusement rangés dans une bibliothèque mais inaccessibles aux enfants.

« Sociologue : Et vous avez un dictionnaire ou une encyclopédie à la maison ou\
Mme D. :\non juste l’encyclopédie donc euh que j’vous ai parlé là de mon fils que j’avais ach’tée… Y vont sûrement s’faire pour les deux on verra bien.
Sociologue : Mm. Et il s’en sert ?
Mme D. : Euh pas pour l’moment. Non il est trop destructeur y, disons sa sœur elle a tendance à lui arracher des mains alors j’y tiens pas que… qui m’les abîment, pour l’moment il a il est trop… trop destructeur, il est trop tête en l’air. Donc je lui, que j’lui mette le les livres sur dans les mains quoi, non. » (Mère ouvrière sans emploi, père chauffeur, 2 enfants)

54Les livres sacralisés comme beaux livres, comme objets coûteux et qui ne doivent pas être souillés ou abîmés, sont exclus d’un usage courant qui permettrait l’appropriation de leur contenu. La légitimité que les parents reconnaissent au « savoir » et à la « culture » que renferment de tels livres ne donnent pas aux membres de la famille les dispositions à une utilisation « cultivée » et surtout scolaire des ouvrages. Une partie des parents déplorent que leurs enfants ne tirent pas davantage profit des outils qu’ils ont achetés à leur intention, ignorant que la possession d’instruments de « savoir » ou de « culture » est sans efficacité si elle n’est pas accompagnée de la transmission des dispositions à s’en servir et à acquérir les savoirs qu’ils contiennent.

c) Des parents qui « sur-investissent »

  • 22 Cf. par exemple C. Montandon, « L’École dans la vie des familles, » Cahier du service de la recher (...)

55Des sanctions en cas de mauvais résultats scolaires à l’achat d’objets coûteux, en passant par la recherche d’aides extérieures, les parents des familles populaires essaient d’agir sur la scolarité de leurs enfants avec l’espoir que ceux-ci pourront tirer un profit social de leur passage à l’école. Si les parents les plus démunis sur le plan scolaire peuvent rarement intervenir eux-mêmes dans le travail scolaire, d’autres parents, plus scolarisés, tentent de participer directement aux apprentissages scolaires. Cela conduit une partie d’entre eux à multiplier les pratiques visant à faire travailler davantage les enfants. On observe ainsi la mise en œuvre de pratiques qu’on pourrait appeler des pratiques de « sur-scolarisation » si ces pratiques n’étaient pas fréquemment contradictoires avec les exigences de l’école et les attentes des enseignants. Les pratiques de « sur-scolarisation » sont la traduction, dans l’ordre des logiques populaires, de l’exigence scolaire de suivi de la scolarité par les parents. Les parents qui se reconnaissent quelques compétences à aider leurs enfants, à participer à leur travail scolaire et qui craignent le moindre faux pas de leurs enfants à l’école, redoublent d’exigences à l’égard du travail scolaire et ajoutent fréquemment du travail supplémentaire aux devoirs donnés par les instituteurs. Ces pratiques sont tout d’abord visibles dans la participation des parents au travail quotidien des enfants. Plusieurs recherches montrent que c’est dans les familles populaires que l’on trouve les temps les plus longs pour les devoirs à la maison22. Cette caractéristique doit être reliée aux difficultés scolaires plus fréquentes pour les enfants d’ouvriers mais elle est due également au sur-investissement d’une partie des parents dans le travail scolaire et à leur « sur-exigence » quant à la qualité de ce travail. Ainsi, nombre de parents travaillent autant que leurs enfants à l’occasion des devoirs, comme en témoigne cette remarque d’un ouvrier dont la fille passe deux heures à ses devoirs chaque soir :

« Ce n’est pas lui [l’instituteur] qui se tape les devoirs. C’est facile de
donner des devoirs, mais c’est nous qui y passons des heures… »

« Voilà. Alors y fallait qu’on trouve tous les noms d’fleuves qui passaient dans la Vosges et tous les copier donc on a pris euh deux heures et on a pris euh les bouquins pour rechercher ensemble. On est resté plus d’deux heures à travailler là-d’ssus, tous les deux. » (Mère O.S., père chauffeur, divorcés, 2 enfants)

« Ben quand elle a de la grammaire et tout… L’autre jour, elle avait de l’analyse, nature et fonction, moi j’en avais oublié pas mal… (…) On ressort le livre mais ça elle le fera pas toute seule, on ressort le Bled, là il me manquait un, c’était un… adjectif de couleur et tout, j’savais plus sa fonction, donc il a fallu reprendre le Bled, chercher, ben ça elle le fait pas toute seule. (…) Moi j’vous dis : les devoirs autant qu’elle ! » (Mère femme de ménage, père ouvrier, 2 enfants)

56La certitude que les enfants ne peuvent « s’en tirer » seuls face aux exercices scolaires, aux leçons, aux enquêtes… imposés par les enseignants, mais aussi la crainte du moindre échec et l’importance accordée aux résultats quotidiens, conduit ici les parents à laisser très peu d’autonomie à leurs enfants dans la réalisation du travail scolaire. Les devoirs sont parfois « faits » autant par les parents que par les enfants. Quelques parents disent qu’ils finissent par donner eux-mêmes la solution à leurs enfants :

« Ou j’essaye bon, j’lui explique, s’il ne comprend pas, ça m’arrive de lui donner la solution, [rires] de lui expliquer la solution, si je vois qu’vraiment qu’il sait pas faire la question, et puis ça m’arrive des f, des fois de n’pas comprendre certaines questions, hein, de euh… n’ayons pas honte d’la dire hein [rires]. » (Mère femme de ménage, divorcée, 1 enfant)

57Au cours d’un entretien, une mère nous avoue qu’il lui est arrivé de rédiger elle-même la rédaction de son fils. Lorsqu’ils évoquent ces faits, les parents expriment toujours une sorte de culpabilité en disant ou en laissant entendre qu’ils savent bien que les enseignants ne sont pas d’accord avec de telles pratiques ou qu’il serait peut-être plus profitable de laisser les enfants trouver les réponses eux-mêmes. Pourtant, il leur est difficile de se résoudre à laisser leurs enfants retourner en classe sans avoir fait tous leurs devoirs ou avec un travail insatisfaisant à leurs yeux. De plus, laisser l’enfant effectuer son travail à sa guise, c’est prendre le risque que les devoirs ne soient pas faits ou qu’ils soient bâclés. Les tentatives d’autonomie conduisant à une baisse des résultats scolaires ou à une réalisation moins soigneuse du travail scolaire incitent les parents à ne pas lâcher la pression sur les devoirs et les leçons.

« Mme D. : Bon je fais en sorte, bon c’est p’t-être pas… bon on me dit
que j’ai tort aussi de faire comme ça, bon je fais en sorte que le soir
y’ait pas de repas à préparer, donc je le prépare avant et tout de façon
à ce que je sois là assise parce qu’il ne faut pas compter non plus que
je me balade dans la maison, là ça ne marche pas. Il faut que je sois
assise la gosse en face et qu’on travaille.
Sociologue : Et pourquoi on vous dit que vous avez tort ?
Mme D. : Ben parce qu’il me dit bon il me dit de toute façon elle arrivera jamais à travailler toute seule et tout ça…
Sociologue : Le maître ?
Mme D. : Le maître me dit qu’elle devrait travailler toute seule. J’ai fait l’expérience donc la deuxième partie de cette année, là de octobre à décembre, ça été catastrophique. » (Mère femme de ménage, père
ouvrier, 2 enfants)

58On retrouve là un thème récurrent dans les propos des parents des familles populaires. Les enfants n’accomplissent leurs devoirs (à tous les sens du terme) que si l’on « est derrière », c’est-à-dire si on les surveille et si on les contraint. L’expression « il faut être derrière » pour que l’enfant remplisse ses devoirs scolaires revient dans de nombreux discours, y compris de parents qui ne participent pas ou très peu au travail scolaire, ces derniers considérant alors que c’est aux enseignants (ou aux travailleurs sociaux dans le cas de l’« aide aux devoirs ») d’« être derrière » et d’assurer cette contrainte extérieure qui seule peut garantir que les enfants travaillent.

« Si j’la laisse par exemple là une semaine, j’chuis pas derrière elle, ben elle fera rien du tout quoi. Elle me, elle laisserait tomber, elle fait oui, ma mère n’est pas derrière, bon j’fais rien. Alors carrément, j’chuis derrière. » (Mère célibataire, au chômage, sans qualification, 1 enfant)

« C’est ça faut travailler, c’est pas moi qui doit travailler c’est lui qui doit travailler [rires] donc y faut que j’le pousse oui… Faut qu’on soit derrière. » (Père ouvrier électricien, mère aide-soignante, 3 enfants)

59La logique de sur-investissement de ces familles apparaît aussi dans les exigences que les parents imposent quant au travail scolaire. Pour eux, les devoirs doivent être parfaits quand leur enfant retourne en classe. Des devoirs « bien faits », ce sont des réponses justes aux exercices mais c’est aussi, et peut-être surtout, un travail propre, soigné, bien présenté. La qualité de la calligraphie, le soin apporté à la présentation sont des catégories d’appréciation centrales pour les parents. On peut penser qu’un certain nombre d’entre eux reproduisent ici à la fois des catégories d’appréciation qu’ils ont rencontrées lors de leur propre scolarité primaire et à la fois les catégories de perception de ce qu’est un travail bien fait dans le monde ouvrier. En outre, la propreté du travail réalisé est sans doute l’élément le plus immédiatement contrôlable pour des parents qui ne maîtrisent pas toujours bien la logique des exercices scolaires, en même temps qu’un indice de l’application des enfants dans leur travail scolaire. Enfin, à travers les devoirs, c’est toujours une image de la famille qui est véhiculée, et il y a quelque chose de l’ordre de la défense ou de la protection de la dignité familiale dans le souci de perfection que les parents manifestent devant nous. Quoi qu’il en soit, dans de nombreuses familles populaires, les enfants sont contraints de refaire plusieurs fois leurs devoirs, de les recommencer jusqu’à ce que le travail soit correct aux yeux des parents, maints parents n’hésitant pas à déchirer les feuilles pour obliger leur enfant à reprendre son travail.

« Sociologue : Et qu’si, si c’est pas bien fait, qu’est-ce que vous faites ?
Mme B. : Ben, j’lui fais refaire.
Sociologue : Vous lui faites refaire ? Plusieurs fois ou ?
Mme B. : Toujours jusqu’à c’que ce soit bien fait.
Sociologue : Jusqu’à c’que ce soit bien fait.
Mme B. : Ouais.
Sociologue : Et ça arrive souvent ?
Mme B. : Ouais, assez souvent. » (Mère ouvrière sans emploi, divorcée, 2 enfants)

« C’est pas bien, même ici euh… c’est pas qu’c’est pas bien. Des fois elle écrit faux, c’est pas juste. J’lui explique, des fois je déchire la feuille. Et ben j’lui explique comme ça elle recommence encore euh… » (Mère sans emploi, père O.S., 5 enfants)

60Les parents ont ainsi parfois des exigences supérieures à celles des enseignants qui regrettent que les enfants n’aient pas davantage d’autonomie dans la réalisation de leur travail scolaire et qui condamnent les pratiques consistant à faire recommencer les devoirs jusqu’à ce que les parents jugent le résultat convenable. Les exigences des parents apparaissent aussi lorsqu’ils imposent du travail supplémentaire aux enfants. Pour beaucoup de parents, seul l’accroissement du travail scolaire peut permettre aux enfants d’acquérir les savoirs et de ne pas les oublier. Leurs pratiques consistent souvent alors à ajouter d’autres exercices scolaires à ceux que les enseignants donnent aux enfants, que ce soit pour tenter de pallier aux difficultés scolaires ou dans le but d’éviter que les savoirs acquis ne soient oubliés. Dans de nombreuses familles, les parents essaient de faire travailler scolairement leurs enfants pendant les vacances, surtout lorsqu’ils considèrent que les enseignants ne donnent pas suffisamment de devoirs. Les mères font faire des dictées ou des opérations ; fréquemment pendant l’été, des cahiers de vacances sont achetés afin que les enfants entretiennent leur précieux savoir, mais la plupart des parents semblent avoir bien du mal à obtenir que ces cahiers soient complètement exploités. Une partie de ces parents essaient d’anticiper les apprentissages de l’école en espérant ainsi que leurs enfants auront moins de difficultés à les acquérir.

« Ben c’est simple, moi j’achète euh les cahiers Nathan, qu’ils vendent un peu partout maint’nant, enfin je l’prends à la presse là, je l’achète là-bas et puis bon, dès que j’ai, le soir bon je regarde déjà c’qu’elle a, qu’elle avait déjà, si par exemple elle a un D, son, sur son cahier, je recopie moi-même l’exercice, et je lui refais faire le lendemain. Et je lui refais faire exactement deux fois. Bon, le soir, bon c’est vrai qu’ses devoirs après elle est fatiguée, bon, le week-end, déjà le week-end, elle prend son cahier Nathan et elle fait des exercices dessus. Après mon frère il le corrige. Si ça va pas, il lui refait faire. Pour que ça lui rentre bien en tête. Ouais, c’est comme ça qu’on, qu’on s’organise avec mon frère, le plus jeune. (…) Et puis le week-end où j’la fais travailler un peu plus, ouais, enfin même pour les vacances. Quand y’a des vacances scolaires, faut qu’elle travaille à la maison ses devoirs. » (Mère célibataire, au chômage, sans qualification, 1 enfant)

« M. M. : Et ben moi je, j’la fais travailler sur les points qu’elle arrive pas.
Sociologue : Vous la, vous la r’prenez quoi.
M. M. : j’la reprends dans les points qu’elle arrive pas. Ben c’est ça, faut, si c’est complémentaire, faut qu’ça soit complémentaire dans c’sens-là. Faut pas qu’ça soit… faut pas qu’elle apprenne quelque chose qu’elle sait déjà. C’est inutile pour elle. Et nous on perd notre temps. Euh… faut pas qu’ce soit comme ça. Pour l’enseignement.
Sociologue : Donc vous r’gardez les, les endroits où ça a pas bien\
M. M. : \voilà, oui\
Sociologue : \marché\
M. M. : \voilà, c’est pour ça que, j’lui refais faire souvent. Mais euh… les sons, souvent on revient, c’est-à-dire qu’la méthode, que, enfin si on peut appeler ça méthode, euh, on voit plusieurs euh… associations de voyelles, de consonnes, et après on fait une révision. Deux trois quatre leçons, paf, on r’vient d’ssus, pour qu’ça rentre bien quoi. C’est plus euh… plus approfondi. » (Père ouvrier menuisier, mère sans emploi, 4 enfants)

61Les pratiques de « sur-scolarisation » dans les familles populaires ont ainsi pour principe la multiplication du travail scolaire et l’exercice d’une contrainte plus ou moins stricte sur l’enfant pour l’obliger à accroître ou maintenir ses connaissances. Elles ne relèvent pas principalement d’une transmission de dispositions aux apprentissages scolaires, à l’investissement scolaire… Elles sont une modalité de l’appropriation de la scolarité par les parents et procèdent d’une transposition des impératifs scolaires dans les termes de la logique populaire. Le sens de cette transposition est particulièrement clair dans les pratiques de cette famille que nous avons pu connaître à la fois par l’observation directe et par des entretiens avec les parents et les travailleurs sociaux. Il s’agit d’une famille dont les enfants connaissent tous plus ou moins des difficultés à l’école et dont les parents semblent n’apporter aucune aide au travail scolaire de leurs enfants. Les travailleurs sociaux interviennent dans la famille et finissent par convaincre « le père qu’il doit essayer d’aider, de soutenir ses enfants dans leur scolarité », surtout les plus jeunes. Celui-ci traduit ces incitations dans sa propre logique. Il achète des cahiers et contraint un de ses fils qui connaît de grosses difficultés à calligraphier des pages entières de lettres, repoussant l’heure de repas du soir pour son fils et pour lui-même jusqu’au moment où les longs exercices imposés sont enfin terminés. Le père traduit ainsi les prescriptions des travailleurs sociaux par une action coercitive contraire à leurs attentes. Il est pourtant convaincu de remplir son rôle de père, de se conformer aux exigences de l’école et d’œuvrer pour l’amélioration de la scolarité de son fils ; la fierté avec laquelle il nous montre les pages remplies par son fils ne laisse aucun doute à ce sujet.

d) Suivi distant et « sur-scolarisation » : deux réponses inadéquates aux attentes de l’école

62On touche là à une des contradictions essentielles entre les familles populaires et les agents de scolarisation. Les pratiques familiales vis-à-vis de la scolarité sont toujours des manières de s’approprier la situation scolaire que les parents ne peuvent contourner. Les modalités de cette appropriation entrent en contradiction avec les attentes et les souhaits des enseignants et des travailleurs sociaux. La participation d’une partie des parents est jugée insuffisante, mais lorsqu’ils s’impliquent davantage dans la scolarité de leurs enfants, ils le font selon des modalités non conformes aux méthodes et aux principes pédagogiques. Ainsi, les pratiques de « sur-scolarisation » sont contraires à la logique pédagogique d’aujourd’hui qui suppose l’apprentissage de l’autonomie dans le travail scolaire et par là dans la vie sociale. Pour les enseignants, les parents, qui méconnaissent l’autonomie encadrée qu’ils préconisent, oscillent entre le laxisme et l’excès de contrainte en matière de scolarité, tombant ainsi de Charybde en Scylla. Dès lors, le malentendu est souvent grand entre les parents et les enseignants. De nombreux parents ne peuvent comprendre les remarques et les critiques des enseignants qui leur reprochent les trop grandes contraintes qu’ils font peser sur le travail scolaire de leurs enfants, car ils sont convaincus de faire tout leur possible pour la scolarité de leurs enfants. De la même manière, ils ne comprennent pas que les résultats scolaires ne s’améliorent pas malgré l’accumulation des exercices « scolaires » à la maison et quelques-uns s’interrogent alors sur la qualité pédagogique des enseignants. De leur côté, les enseignants sont conduits à déplorer l’inadéquation des pratiques familiales avec les impératifs scolaires. Des parents qui « démissionnent » ou qui « se désintéressent » de la scolarisation de leurs enfants à ceux qui « en font trop », qui utilisent leurs propres méthodes souvent contraires aux méthodes de l’enseignant, à ceux qui communiquent leur propre angoisse à leurs enfants et de cette façon les « paniquent », la liste est longue des difficultés que les enseignants déclarent rencontrer avec les familles populaires.

« Bon je parlais des opérations, ça peut être lire une page ou bien lui consacrer une demi-heure parce que y’a des familles qui consacrent un temps fou à les faire travailler comme des dingues, hein. Complètement à côté de leurs pompes, hein, bon. Alors, “j’ai pris tel livre à la bibliothèque qu’on est en train d’installer, donc tout petit livre avec quatre phrases eh bien l’enfant va vous raconter l’histoire. Vous le lirez et puis l’enfant va vous raconter l’histoire.” Je pense que la demi-heure elle sera mieux utilisée comme ça qu’à la bourrer de dictées. “Chez moi il fait zéro faute tandis que chez vous il en fait dix, je comprends pas.” (…) Moi j’ai vu des gamins complètement bloqués parce que il était… à l’école on arrivait, j’arrivais à le mettre en situation de réussite par rapport à ce qu’il était capable de faire et il reprenait un petit peu confiance en lui et il était systématiquement tous les soirs démoli par la mère qui disait : “tu vois, tu fais encore dix fautes à ta dictée, tu passeras pas en sixième et tu vois t’arrives pas encore à faire un problème, or ce problème-là ton frère qui a six ans il le fait déjà.” Je sais bien que je dois avoir une pression sur mes gamins mais quand même de temps en temps je me remets en question tandis que dans ces familles-là le gros risque c’est que on se remet pas en question et que c’est pour le bien de l’enfant alors que c’est pour, c’est pour soi, hein. “Vraiment j’ai fait le maximum pour qu’il rentre en sixième.” Alors que le maximum il s’est traduit par le maximum pour qu’il soit en difficultés pour rentrer en sixième. » (Instituteur CM2, 25 ans d’ancienneté)

63Les actions d’aide à la scolarité mises en place par les travailleurs sociaux n’échappent pas à ces situations paradoxales dans lesquelles les parents montrent tout l’intérêt qu’ils portent à la scolarité de leurs enfants et tentent de se conformer aux attentes scolaires mais ne parviennent cependant pas à répondre adéquatement aux souhaits des agents de scolarisation. Ainsi, les animateurs d’une action d’aide à la lecture destinée aux élèves de cours préparatoire se sont donné comme objectif d’impliquer les parents dans cette action et dans le travail scolaire en intervenant au domicile des familles. Ils sont confrontés soit à des parents qui continuent à vaquer à leurs occupations habituelles, soit à des parents qui acceptent de « jouer le jeu », mais cette fois les animateurs en viennent à regretter leur omniprésence.

« Oui donc, y’a eu une famille où euh y’avait beaucoup de passage, de mouvement autour. Alors les parents, ils arrivent, ils, ils viennent pour encourager les enfants, enfin bon, y’a tout un tas de, d’échanges comme ça, ce qui fait que l’enfant, bon suivant les parents, là dans cette famille-là notamment, euh les parents intervenaient régulièrement, pour ne pas dire très régulièrement, pour ne pas dire souvent quoi. Et euh ce qui fait que au départ ça été un peu, ça été un peu difficile pour la fille qui travaillait… (…) Alors ben, c’est justement essayer de réguler cette pression-là pour que, ben l’enfant il arrive à, à se prendre en charge sans sentir que ben derrière, on lui donne des coups de pieds au derrière quoi… Donc c’est vrai que y’a un moment où ben il faut quand même que l’enfant il puisse penser tout seul sans qu’on soit derrière lui quoi. » (Animateur « aide à la lecture »)

64On voit que la confrontation des logiques scolaires et des logiques populaires conduit à des situations complexes, qui ne laissent d’embarrasser enseignants et travailleurs sociaux. Au moment où ils croient avoir obtenu la collaboration tant attendue des parents à la scolarité des enfants, ils s’aperçoivent que celle-ci ne se produit pas selon des modalités toujours compatibles avec leurs principes pédagogiques. Les parents ne paraissant à leurs yeux que pouvoir passer d’un extrême à l’autre, les pratiques des familles populaires ne leur semblent que plus incohérentes, ce qui produit chez nombre d’enseignants le sentiment d’une incompréhension irréductible et rédhibitoire de leurs attentes et des impératifs de la scolarisation. Du côté des parents des familles populaires, la voie est étroite pour tenter de contribuer positivement à la scolarité de leurs enfants et de se conformer aux demandes des enseignants. Ils semblent condamnés à être accusés de ne pas s’occuper suffisamment de leurs enfants, de « démissionner » ou de se désintéresser de l’école ou, à l’inverse, d’en faire trop, de faire subir une pression trop importante à leurs enfants, de les accabler de travail inutile et d’exigences outrancières et de plus, en en faisant trop, de faire mal, de nuire encore à la scolarité de leurs enfants.

III – Pratiques pédagogiques et logique des familles populaires : des oppositions fondamentales

1. Un rapport « instrumental » à l’école

65Le sens de la scolarisation pour les familles populaires réside dans les possibilités sociales qu’elle génère et dont elle porte la promesse, que ce soit en termes de débouchés professionnels ou en termes de savoirs permettant de « se débrouiller » dans la vie quotidienne.

  • 23 A. Léger et M. Tripier, Fuir ou construire…, op. cit., p. 81.

Pour elles, réussite scolaire et réussite sociale sont par principe liées. L’échec de leurs enfants est perçu comme l’échec de l’école dont le but devrait être de faire réussir l’enfant. Ainsi l’école est-elle jugée selon une logique de l’efficacité sociale.23

  • 24 A. Léger et M. Tripier, Fuir ou construire…, op. cit., p. 96.

66C’est en fait chaque instant de la vie scolaire qui est appréhendé selon cette logique de l’efficacité. Pour les parents, chaque activité pédagogique doit s’inscrire directement dans la perspective de l’efficacité sociale. Autrement dit, les activités scolaires ne prennent sens que s’ils peuvent les relier aux objectifs sociaux qu’ils assignent à la scolarisation de leurs enfants. Par conséquent, toutes les activités qui semblent détourner les enfants des apprentissages dits fondamentaux et ne semblent pas participer à l’amélioration des résultats scolaires sont plus ou moins suspectes à leurs yeux et ne prennent pas sens dans leur logique. Apparaissant comme inutiles, elles ne peuvent être que du temps perdu, d’autant que si « pour les enseignants l’échec se génère avant et en dehors d’eux, pour les familles l’essentiel se joue entre les murs de l’école »24. Dès lors que le savoir ne peut venir que de l’école et que les enjeux sociaux sont primordiaux, les parents ne comprennent pas que le temps de l’école soit détourné des acquisitions qu’ils jugent fondamentales. Pour les familles populaires, l’école ne doit transmettre que des savoirs utiles et tous les savoirs utiles.

  • 25 M. Verret, La Culture…, op. cit., p. 145.

Les parents ouvriers jugent sévèrement le recul de l’exigence pédagogique : conscients qu’ils ne pourront apprendre à leurs enfants les savoirs scolaires que l’école ne leur apprendrait pas, ils demandent à celle-ci de les leur apprendre seule, et de les leur apprendre tous.25

67Cette logique conduit les parents à focaliser leur attention sur l’apprentissage des savoirs qu’ils estiment centraux et à séparer nettement ce qui leur semble utile pour la scolarité de ce qui leur paraît très secondaire.

« Oui, ça n’a rien à voir avec les devoirs, l’informatique, c’est un… enfin pour moi, maint’nant pour les enfants, c’est un loisir, l’informatique, c’est pas, c’est pas rébarbatif, comme les devoirs. » (Mère femme de ménage, divorcée, 1 enfant)

« M. T. : Mauvaises notes, c’est-à-dire même des fois l’essentiel c’est à-dire les dictées les… les grammaire… C’est ça les bonnes notes. Si m’amène euh 3 au grammaire et 2 au dictées euh… Y y y 18 ou 15 sur 20 sur dessin euh… ça va pas faire grand-chose. C’est pas pac’que y en a 15 ici pour cumuler l’autre dans le, 8 sur 10 tout ça qu’c’est…\
Sociologue : \mm c’qui est important pour vous c’est quand même les
matières comme le français ou les maths ?\
M. T. :\les matières voilà, maths français c’est ça. Mais dessin que’qu’chose comme ça ben ça fait euh, on trouve pas tous les jours qu’un du Picasso enfin. Y en a un sur euh deux trois mille. » (Père O.S., mère sans profession, 5 enfants)

  • 26 G. Vincent, L’École primaire…, op. cit., p. 193.

68Plusieurs parents ne comprennent pas que le sport prenne tant de place dans les activités scolaires et surtout que les enfants fassent des sorties, aillent à des séances de cinéma, jouent de la musique, etc., pendant le temps scolaire. Les moins critiques acceptent ces activités comme une détente permettant aux élèves d’être plus efficaces et plus attentifs pendant les leçons de français ou de mathématiques ; d’autres aimeraient qu’elles soient réduites et que les enfants « travaillent » davantage à l’école. La plupart des parents ne leur attribuent aucune utilité pour la transmission des savoirs qu’ils attendent de l’école. L’exigence première que l’école apprenne d’abord des savoirs utiles ne semble pas dater d’aujourd’hui. Ainsi, Guy Vincent signale qu’en 1883 déjà, « une partie des famille admettent mal qu’à l’école on apprenne autre chose que l’orthographe et le calcul »26. Pauline Kergomard, de son côté, déplore cette demande instrumentale qui s’adresse déjà aux ancêtres des écoles maternelles :

  • 27 P. Kergomard, L’Éducation maternelle dans l’école, Hachette, 1886, p. 179-180.

D’autre part, comme, naguère encore, lire – matériellement, sans intelligence et par conséquent sans attrait –, écrire – c’est-à-dire copier – et quelque peu calculer étaient regardés comme un bagage d’instruction suffisant pour les enfants du peuple, et que, dès qu’ils avaient chargé ce bagage, ils sortaient de l’école et étaient utilisés par leurs parents, ceux-ci avaient hâte de les voir lire, écrire et compter tant bien que mal, disons plutôt tant mal que bien ; ils assiégeaient les instituteurs de leurs demandes pressantes, de leurs plaintes ; l’instituteur qui mettait le plus tôt ses élèves en possession du mécanisme était réputé le meilleur ; les autres restaient en butte à mille tracasseries.27

  • 28 P. Bourdieu, Questions de sociologie, Minuit, 1984, p. 177.

69L’opposition qui sous-tend les propos de l’auteur entre des parents qui attendent de l’école des savoirs appréhendables dans leur opérationnalité immédiate et pratique et la logique pédagogique qui s’inscrit dans la durée, qui fonde le sens des apprentissages dans des objectifs plus lointains et plus généraux ou plus universels, traverse sans doute aujourd’hui encore les relations entre les familles populaires et l’école. Pour ces familles, les exercices scolaires ne sont pas constitués en « activités qui sont à elles-mêmes leur fin »28, dont les finalités ne se dévoilent qu’à long terme dans la maîtrise de procédures intellectuelles abstraites. Ils sont constitués en exercices pour obtenir des résultats qui se traduisent dans les notes, dans le passage d’une classe à une autre, dans ce qu’ils permettent de conquérir socialement.

70La logique de l’efficacité apparaît par exemple dans la manière dont les parents envisagent les études surveillées qui sont proposées aux élèves dans les écoles. Loin de se « débarrasser » de leurs enfants en les laissant plus longtemps à l’école, les parents espèrent de l’étude que les devoirs soient exécutés et que les enfants y reçoivent une aide pour leur travail scolaire. Lorsque les parents estiment que ce n’est pas le cas, ils sont nombreux à retirer leurs enfants de l’étude.

« Sociologue : Elle, elle reste pas à l’étude ?
Mme U. : Elle était, elle était restée, trois mois, là, les trois premiers mois, mais comme elle faisait pas ses devoirs, alors, j’ai dit non.
Sociologue : Elle faisait pas ses devoirs à l’étude ?
Mme U. : Non, elle faisait pas ses devoirs à l’étude elle jouait qu’c’était pas…
Sociologue : Pourtant normal’ment c’est, c’est pour faire les devoirs ?
Mme U. : Ouais, c’est pour faire les devoirs, mais elle, ouais elle, elle faisait pas ses devoirs, quand elle arrivait, elle, c’était pas fait.
Sociologue : Et la maîtresse ne, ne\
Mme U. : \moi, je, je sais pas mais… c’est vrai parc’que moi j’croyais à l’étude c’était pour les aider, j’ai dit bien comme ça elle aura… mais trois mois, à chaque fois qu’elle arrivait à six heures, les devoirs n’étaient pas faits, alors j’ai dit “tu restes là va plus à l’étude”, déjà elle prend un temps fou à faire les devoirs alors euh… » (Mère aide-soignante, père ouvrier électricien, 3 enfants)
« Mme R. : Parce que, comme euh, il a fait presque la moitié des devoirs avant de venir ici. Parce que quand ils sortent de l’école, ils restent jouer dans la cour, après ils vont, ils rentrent pour\
Sociologue : \donc quand ils sont à l’étude, les d’voirs ils sont pas, ils sont pas finis c’est ça ?
Mme R. : Oui, des fois il a pas fini.
Sociologue : Vous ai, vous aimeriez mieux qu’ils soient finis vous ?
Mme R. : Oui, mais bien sûr. Pour là-bas quelqu’un qui le montre et tout. » (Mère sans emploi, père O.S. au chômage, 4 enfants)

71Les parents demandent que le temps de l’étude soit directement utile à la scolarité de leur enfant, à son travail et à ses résultats scolaires. Ils considèrent comme secondaires ou préjudiciables les activités que plusieurs écoles proposent pendant le temps de l’étude. Ainsi, certains parents enlèvent leurs enfants de l’étude parce que l’informatique, ou les activités dans la bibliothèque de l’école, ou le sport ont pour effet, selon eux, que les devoirs sont mal faits, « bâclés », etc.

« M. M. : Oui, voilà, parce qu’à un moment, elle m’a dit “papa, ça m’plaît l’informatique.” Bon moi, moi je… elle commençait à grandir, pour euh… tout parent s’interroge, bon ben, mon gamin il s’intéresse à ça, moi je, j’vais leur faire faire ça. Alors j’l’ai mis à l’informatique. (…) Et puis j’me suis aperçu avec le temps que, enfin, on s’est aperçu tous les deux, qu’elle avait bâclé ses d’voirs pour aller à l’informatique. Ou, parce que à l’informatique, y’a ses p’tites copines. Alors bon maint’nant elle rentre le soir, c’est-à-dire que, depuis qu’y’a l’bébé, là, bon elle rentre le soir et elle fait ses d’voirs. Maman elle vérifie, et donc après ça va. » (Père ouvrier menuisier, mère sans emploi, 4 enfants)

« J’lui dis si c’est pour jouer l’basket ou, ou lire des p’tites histoires comme ça… et, et l’travail il est pas fait, c’est pas la peine ! Tu rentres ici et c’est mieux. » (Père ouvrier chaudronnier, mère sans emploi, 5 enfants)

72Nous retrouverons la même logique à l’égard des activités d’« aide aux devoirs » mises en place par les travailleurs sociaux. Les parents n’y inscrivent leurs enfants qu’à condition que les devoirs soient entièrement faits et que les résultats scolaires progressent. La logique de l’efficacité portée par les familles populaires n’est pas sans poser problème aux enseignants et aux travailleurs sociaux qui soulignent eux-mêmes la contradiction mais renvoient les parents du côté de l’ignorance, de l’incapacité à saisir les logiques pédagogiques « novatrices » ou de l’« étroitesse culturelle ». Le rapport « instrumental » à la scolarité est stigmatisé par les enseignants et les travailleurs sociaux, à la fois parce qu’il leur semble incohérent du point de vue de leurs logiques pédagogiques et à la fois parce qu’il témoigne à leurs yeux d’une vision étriquée des apprentissages et des savoirs, parce qu’il paraît trop « utilitaire ». Pourtant, le rapport instrumental au savoir, à la scolarité est le seul possible et le seul cohérent pour des familles dont la situation sociale, les conditions d’existence font qu’il y a des enjeux sociaux pratiques à toutes les étapes de la scolarité des enfants. Il est la traduction nécessaire de la scolarisation dans l’ordre des logiques que l’histoire des familles populaires et leurs conditions d’existence génèrent.

2. Pour apprendre : la logique du « travail »

73Conjointement au rapport « instrumental » à l’école, la traduction des logiques scolaires dans l’ordre des logiques populaires passe par l’insistance unilatérale des parents sur la notion de « travail ». Pour eux, on ne peut apprendre que par accumulation de travail et les difficultés scolaires renvoient souvent à un manque de travail, que ce soit parce que l’enfant ne travaille pas suffisamment ou parce qu’« on ne le fait pas assez travailler à l’école ». Il semble que les parents des familles populaires comprennent l’acquisition de connaissances comme addition de savoirs davantage que comme maîtrise de processus ou capacité à raisonner, la connaissance étant perçue comme un stock de savoirs détenus. Dès lors, la qualité des apprentissages est directement associée à la quantité de travail déployée par l’enfant ou exigée par l’enseignant. Les parents sont ainsi très nombreux à réclamer davantage de travail à l’école ou davantage de devoirs à la maison.

« Ah mais je pense que j’en donnerais plus [des devoirs], les parents seraient contents eux. D’ailleurs j’ai entendu l’autre fois à la réunion “c’est une maîtresse consciencieuse qui donne beaucoup de travail aux enfants”, donc j’ai dit bon plus on en donne euh, je me suis dit bon ben alors on n’est pas très consciencieux dans l’école. Mais y’a des parents qui, oui qui pensent ça, au plus on en a, au plus on est consciencieux. Je crois qu’il vaut mieux trois lignes faites correctement hein quand même. » (Institutrice CP, 24 ans d’ancienneté)

« Mme C. : Nous on trouve, bizarre c’est, des fois, par exemple, le week-end, sam’di dimanche, ils ont pas d’voirs, ça arrive souvent, pendant les vacances ils ont pas d’voirs. Alors euh, souvent euh, euh, entre euh, le, par exemple, le mardi, qu’y’a repos l’mercredi, la plupart du temps, ils ont pas d’voirs. C’est rare.
Sociologue : Et vous, vous aimeriez mieux qu’il en ait ?
Mme C. : Ben… on pense que… que oui, ça s’rait mieux. Comme euh… il a d’la difficulté, il a un peu d’difficulté, ça s’rait bien qu’il en ait quoi.
Sociologue : Donc il a pas assez d’travail. Pendant les vacances\
Mme C. : \ouais, on trouve, ouais. On trouve par rapport à nous, à notre époque euh, on compare quoi. On trouve que… eux, ils ont pas, ils ont pas tellement d’devoirs comme nous, avant. » (Mère ouvrière spécialisée, père jardinier, 1 enfant)

« C’est-à-dire de plus en, j’sais pas comment ça s’fait des, est-ce qui z’ont pas d’devoirs, avant elle faisait des devoirs à la maison ça va mieux, y z’ont des devoirs, main’nant chaque fois qu’on lui d’mande est-ce que c’est vrai ou pas elle me dit “j’ai pas d’devoirs”… ah y z’en ont peu hein je crois y z’en ont pas pas beaucoup, ils leur donnent pas de devoirs à faire… » (Père magasinier, mère sans emploi, 4 enfants)

74L’importance du travail et du travail « sérieux » est aussi au principe de la réticence des parents devant les activités pédagogiques apparemment moins laborieuses que les leçons et les exercices. Pour les parents, les sorties dites « éducatives », le dessin, les voyages, etc., relèvent du domaine des loisirs, de la distraction ou du jeu et ne s’inscrivent pas dans leur logique du « sérieux », du « laborieux » qui seul permet d’obtenir « quelque chose » dans la vie. Ainsi, les parents n’attribuent aucun sens « scolaire » aux activités de forme ludique à l’école ou au cours des activités « péri-scolaires ». D’une part, elles ne semblent pas rentables immédiatement et leur finalité en termes d’apprentissages n’apparaît pas d’emblée, alors que les activités plus sérieuses et plus laborieuses permettent, pour les parents, l’apprentissage d’un contenu et surtout l’amélioration sensible des résultats scolaires. D’autre part, elles s’opposent à la logique du sérieux et du travail qui, au regard des familles populaires, préside à la scolarité et elles rencontrent la forte coupure entre jeu et travail caractéristique des classes populaires.

  • 29 J.-C. Chamboredon et J. Prévot, « Le “métier d’enfant”. Définition sociale de la prime enfance et (...)

Pour saisir toutes les implications sociales de la pédagogie du jeu et pour faire apparaître les conditions sociales qu’elle pré-suppose, il faut la mettre en rapport avec la définition dans chaque classe sociale du travail et du jeu, et en particulier, étudier la force de l’opposition entre ces deux domaines de comportement. (…) Selon que le travail est plus ou moins contraignant et plus ou moins pénible (…), la distance et le contraste entre le travail et le jeu et les distractions sont plus ou moins grands.(…) La forte opposition dans les classes populaires entre ces deux sphères d’activité peut être un obstacle à la saisie adéquate des intentions et de l’esprit de la pédagogie de l’école maternelle.29

75On comprend que dans les classes populaires plus que dans toute autre, l’école maternelle soit perçue uniquement comme un lieu où les enfants s’amusent et que, pour les parents, les « choses sérieuses » ne commencent qu’avec les premiers apprentissages de la lecture et de l’écriture. L’opposition entre jeu et travail dans les classes populaires, issue des conditions d’existence et des situations professionnelles, est ainsi appliquée au domaine scolaire et trame toutes les perceptions de la scolarisation par les parents ainsi que les discours qu’ils tiennent à leurs enfants. Ainsi, un père, ouvrier dans le bâtiment, dit en substance à ses enfants que s’ils veulent réussir à l’école, ils doivent prendre exemple sur sa propre attitude au travail : toujours à l’heure, toujours sérieux et laissant pour la fin de semaine ou pour les vacances la détente, le plaisir, la distraction. Trois des pères que nous avons interrogés emploient à une ou deux reprises le mot patron en parlant de l’instituteur de leurs enfants, montrant par là le parallèle qu’ils établissent entre leur activité professionnelle et l’école. Une mère fait le même rapprochement lorsqu’elle explique à son fils que le travail scolaire fait partie des obligations désagréables au même titre que le travail salarié :

« Y m’dit “oui j’en ai marre de faire des d’voirs”, j’dis mais, j’dis “tout le monde fait des choses dans la vie qui z’aiment pas faire.” J’fais “tu crois qu’ça fait plaisir d’aller au travail, de s’lever tous les matins, d’aller au travail plutôt qu’d’aller à l’école ?” J’lui fais “dans la vie c’est c’est jamais rose.” Alors voilà. » (Mère ouvrière sans emploi, père chauffeur, 2 enfants)

76Ici, la scolarisation est présentée comme une contrainte nécessaire au même titre que le travail. Outre le parallèle entre le travail et l’école, ce qui est formulé c’est le rappel que la vie n’est pas une partie de plaisir mais un combat quotidien, qu’il faut accepter de se soumettre à ses obligations et qu’on n’a pas le choix quand on est membre des classes populaires.

77Les parents s’approprient l’école, les pratiques scolaires, les objectifs scolaires selon des logiques cohérentes avec leurs conditions sociales d’existence et leur histoire sociale. Jean Testanière le note à propos de familles populaires dont les enfants sont en « réussite scolaire » :

  • 30 J. Testanière, Les Enfants de milieux populaires et l’école. Une pédagogie populaire est-elle poss (...)

Cette manière des parents de reporter sur le scolaire les catégories de la culture du travail fait apparaître que la scolarisation prolongée de leurs enfants n’entraîne pas un accommodement forcé de leurs conduites à la logique scolaire, mais seulement la réinvention de conduites propices à la réussite à partir de leur système de valeurs et d’attitudes.30

78Toutes les appropriations populaires de l’école ne conduisent pas, loin s’en faut, à des succès scolaires. Pour ce qui nous intéresse, elles génèrent le plus souvent de fortes contradictions avec les enseignants et les travailleurs sociaux porteurs des logiques pédagogiques.

IV – Conclusion

79Les familles populaires sont prises dans un faisceau de contradictions entre le souhait que les enfants tirent bénéfice de leur scolarité et la difficulté à saisir non les enjeux mais la manière adéquate de jouer le jeu, entre les tentatives et le sentiment d’avoir des pratiques profitables à la scolarité des enfants et des pratiques de fait toujours retravaillées par des logiques contraires aux logiques scolaires d’apprentissages, entre leur connaissance du monde scolaire et les transformations de celui-ci. Ces contradictions sont certainement au principe des changements toujours possibles des pratiques dans les familles populaires, du sur-investissement de la scolarité au suivi distant, des espoirs au renoncement, etc. Elles s’articulent à la perception que la réussite scolaire de plus en plus nécessaire pour « s’en sortir » n’est jamais assurée, au désarroi fondé sur la contradiction entre l’importance accordée à l’école et la persistance de difficultés importantes pour les enfants, la persistance de débouchés peu assurés ou l’aggravation des difficultés à trouver un emploi à la suite de la scolarité…

  • 31 J.-P. Terrail, « Familles ouvrières, école, destin social (1880-1980) », Revue française de sociol (...)

Développement important des attentes vis-à-vis de l’école, persistance d’une proportion élevée d’échecs, dissociation relative du diplôme et du débouché professionnel : on pourrait ainsi brosser la toile de fond du rapport aujourd’hui des familles ouvrières à l’école. (…) Au moment, en définitive, où les familles ouvrières investissent fortement dans l’école, c’est le sens même de cet investissement qui tend à se dérober, comme le sens de l’école tend à se dérober pour leurs enfants.31

  • 32 J.-M. Berthelot, Le Piège scolaire, P.U.F., 1983, p. 293.

80On peut reprendre la formule de Jean-Michel Berthelot et considérer que la situation scolaire fonctionne pour les familles populaires comme un piège. « Le piège pour eux est de croire qu’il suffise de jouer le jeu de l’école pour gagner »32, le piège réside aussi dans le fait que la scolarité des enfants s’impose aux familles populaires comme un enjeu incontournable sans qu’elles puissent le plus souvent s’en saisir adéquatement ou efficacement et avec le risque permanent que, loin de constituer une chance, la scolarisation se transforme en malchance au moment où s’évanouit l’espoir d’une amélioration ou d’une transformation des conditions sociales d’existence pour les enfants et où s’assombrit leur avenir. Jean-Michel Berthelot poursuit :

  • 33 J.-M. Berthelot, Le Piège…, op. cit., p. 293.

Il [le piège] se referme pour ceux que leur position sociale met en situation de reconnaître au champ scolaire une valeur sociétale, sans leur donner les moyens de parvenir à se l’approprier (…) Inversement, il y a des fortes chances qu’échappent partiellement au piège ceux qui n’attendent rien du champ scolaire qu’une formation générale et pour lesquels les enjeux et les jeux connus sont ailleurs, au sein de l’espace de production.33

81Il nous semble, pour notre part, qu’aujourd’hui les familles populaires sont, à leur tour, largement prises au « piège scolaire ».

82Enfin, les pratiques familiales populaires vis-à-vis de la scolarité entrent le plus souvent en contradiction avec les exigences des enseignants. On a ainsi une situation de relative incompréhension liée à la saisie divergente des enjeux scolaires, les familles populaires ayant les plus grandes difficultés à s’en saisir de manière légitime, de la manière la plus conforme aux exigences des apprentissages scolaires mais aussi de la manière la plus efficace pour la scolarité de leurs enfants, les enseignants réduisant souvent les pratiques parentales à de l’« incapacité », de la « démission », du « désintérêt »… À travers le suivi du travail scolaire, les modalités d’action sur la scolarité et les résultats scolaires, les enseignants prennent la mesure des parents, se forgent une vision des familles. La manière dont les parents investissent la scolarité de leurs enfants a des effets sur les pratiques des enseignants qui sont contraints de les ajuster afin de tenir compte, par exemple, du soutien que l’élève rencontre dans sa famille. Les pratiques des parents vis-à-vis de la scolarité constituent ainsi un point de rencontre et de tension entre parents et enseignants. C’est d’abord autour d’elles que se cristallisent les oppositions, les contradictions, parfois les conflits.

Notes

1 Nous nous référons à la notion d’ambivalence des cultures dominées développée par J.-C. Passeron et C. Grignon dans Le Savant et le populaire, Hautes Études/Gallimard/Le Seuil, 1989.

2 C. Grignon, Le Savant et le populaire…, op. cit., p. 61.

3 J.-C. Passeron, Le Savant et le populaire…, op. cit., p. 20.

4 J.-C. Passeron, Le Savant et le populaire…, op. cit., p. 71.

5 A. Léger et M. Tripier, Fuir ou construire l’école populaire ?, Méridiens Klincksieck, 1986, p. 81.

6 « La “carrière” qui s’offre aux ouvriers est sans doute vécue d’abord comme l’envers de la carrière négative qui conduit au sous-prolétariat ; ce qui compte, dans les “promotions”, c’est, avec les avantages financiers, les garanties supplémentaires contre la menace, toujours présente, de la retombée dans l’insécurité et la misère. La potentialité de la carrière négative est aussi importante pour rendre compte des dispositions des ouvriers qualifiés que la potentialité de la promotion pour comprendre les dispositions des employés et des cadres moyens. » P. Bourdieu, La Distinction, Minuit, 1979, p. 459-460.

7 B. Charlot, E. Bautier, J.-Y. Rochex, École et savoir dans les banlieues et ailleurs, Armand Colin, 1992, p. 72.

8 P. Bourdieu, La Distinction, Minuit, 1979, p. 158.

9 M. Verret, La Culture ouvrière, ACL Édition, 1988, p. 147.

10 C. Grignon, Présentation de R. Hoggart, 33 Newport street, Hautes Études/Gallimard/Le Seuil, 1991, p. 8.

11 J.-P. Terrail, Destins ouvriers. La fin d’une classe, P.U.F., 1990, p. 43.

12 E. Tedesco, Des familles parlent de l’école, Casterman, 1979, p. 23.

13 R. Hoggart, 33 Newport street…, op. cit., p. 47.

14 R. Hoggart, La Culture du pauvre, Minuit, 1970, cf. par exemple p. 137 et suivantes.

15 G. Vincent, L’École primaire française, P.U.L., 1980, p. 31.

16 M. Crubellier, L’Enfance et la jeunesse dans la société française. 1800-1950, Armand Colin, 1979, p. 232.

17 A. Begag, Le Gone du Chaâba, Le Seuil, 1986, p. 22.

18 O. Schwartz, Le Monde privé des ouvriers, P.U.F., 1990, p. 410-411.

19 Cf. D. Glasman et G. Collonges, École et travail social, Rapport pour la M.I.R.E., avril 1992, p. 90.

20 B. Jackson and D. Marsden, Education and the Working Class, Penguin Books, 1966, p. 101. (Notre traduction).

21 B. Lahire, Tableaux de familles, Hautes études/Gallimard/Le Seuil, 1995, p. 277.

22 Cf. par exemple C. Montandon, « L’École dans la vie des familles, » Cahier du service de la recherche sociologique de Genève, no 32, 1991.

23 A. Léger et M. Tripier, Fuir ou construire…, op. cit., p. 81.

24 A. Léger et M. Tripier, Fuir ou construire…, op. cit., p. 96.

25 M. Verret, La Culture…, op. cit., p. 145.

26 G. Vincent, L’École primaire…, op. cit., p. 193.

27 P. Kergomard, L’Éducation maternelle dans l’école, Hachette, 1886, p. 179-180.

28 P. Bourdieu, Questions de sociologie, Minuit, 1984, p. 177.

29 J.-C. Chamboredon et J. Prévot, « Le “métier d’enfant”. Définition sociale de la prime enfance et fonctions différentielles de l’école maternelle », Revue française de sociologie, XIV, 1973, p. 332.

30 J. Testanière, Les Enfants de milieux populaires et l’école. Une pédagogie populaire est-elle possible ?, thèse d’État, Paris V, 1981, p. 160.

31 J.-P. Terrail, « Familles ouvrières, école, destin social (1880-1980) », Revue française de sociologie, 1984, XXV-3, p. 436.

32 J.-M. Berthelot, Le Piège scolaire, P.U.F., 1983, p. 293.

33 J.-M. Berthelot, Le Piège…, op. cit., p. 293.

© Presses universitaires de Lyon, 1998

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