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Quartiers populaires : l'école et les familles

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Daniel Thin

Chapitre 5. Les pratiques socialisatrices des familles populaires : des pratiques non scolaires de socialisation

Volltext

1En partant de l’hypothèse que les relations entre enseignants, travailleurs sociaux et familles populaires sont principalement organisées par la confrontation inégale entre deux ensembles de logiques, les logiques éducatives et scolaires qui participent du mode scolaire de socialisation versus les logiques socialisatrices des familles populaires que nous désignons par ce que nous avons appelé le mode populaire de socialisation, nous sommes amené à étudier les logiques propres aux familles populaires. Ces logiques socialisatrices qui trament leurs pratiques sont au cœur de notre objet en tant qu’elles informent les relations et sont un des enjeux de l’action éducative des enseignants et des travailleurs sociaux.

2La désignation des pratiques familiales par la locution « pratiques socialisatrices » plutôt que par la formule « pratiques éducatives » et l’approche que nous proposons soulèvent plusieurs problèmes. Tout d’abord, en ne qualifiant pas les pratiques socialisatrices des familles populaires de pratiques éducatives au sens historiquement situé et dominant du terme, nous risquons de voir notre propos interprété comme la confirmation du discours dominant qui décrit des familles populaires incapables d’éduquer leurs enfants, entendant par là qu’elles sont inaptes à les élever et à s’en occuper. Répétons qu’il ne s’agit en aucune manière de cela. Dans toute famille s’effectue une socialisation, c’est-à-dire une production des enfants comme êtres sociaux, à travers les manières de parler aux enfants, de les nourrir, de jouer avec eux, d’exercer l’autorité parentale, à travers les modalités des relations familiales, la division sexuelle du travail domestique. Dans les familles populaires, l’enfant n’est pas constitué comme objet d’éducation ou comme être à éduquer, c’est-à-dire devant faire l’objet d’une action spécifique, systématique et sensiblement différente ou relativement séparée des autres activités familiales. Non qu’on ne s’occupe pas des enfants, mais on s’en occupe dans le cours même des activités des adultes ; non qu’on ne parle pas aux enfants, mais on leur parle des tâches et des événements quotidiens ou exceptionnels sans intention pédagogique dans les propos.

  • 1 M. Verret, La Culture ouvrière, ACL édition, 1988, p. 63.

Beaucoup de monde donc pour s’occuper des enfants. En attention diffuse, et surveillance plus latérale que directe cependant. Pas de temps spécial pour la pédagogie, ou les jeux avec les parents, ni plus généralement pour les relations d’échange centrées sur l’enfant. Car l’enfance ne se constitue en champ autonome qu’hors famille : entre pairs, dans le groupe de jeux extérieurs de la rue, de la Cité. À l’intérieur, l’enfant est de toutes les pratiques, mais sans y avoir, ni être l’objet de pratiques ni de cultures propres.1

3La socialisation est diffuse. Elle se réalise à travers les interactions intra et extra familiales, au cours des échanges entre membres de la famille… mais ne prend pas la forme d’une action spécifique qui métamorphose les échanges entre parents et enfants en communication pédagogique ou qui transforme les moments de la vie familiale en instants pédagogiques. Ne pas constituer l’enfant en objet d’éducation au sens pédagogique du terme ne veut pas dire que l’on ne s’en occupe pas ou qu’il n’existe aucune pratique dans laquelle se transmettent des règles, des modes d’existence, des rapports à l’autorité ou encore qu’il n’existe aucune pratique de surveillance, aucune attention accordée aux enfants. Cela signifie que la logique de prise en charge des enfants, la manière de s’occuper d’eux, est en contradiction avec les logiques scolaires, que le mode de socialisation que l’on trouve dans les familles populaires diffère sensiblement du mode scolaire de socialisation. C’est le regard dominant qui constitue en incurie éducative les pratiques non conformes au mode de socialisation dominant.

4En évoquant un mode populaire de socialisation, nous ne nions pas les variations à l’intérieur des logiques socialisatrices ni l’hétérogénéité des pratiques. Dans les familles, de même qu’entre les familles, règne une grande diversité de pratiques et toutes les familles ne divergent pas dans tous les domaines et au même degré du mode scolaire de socialisation. On trouve néanmoins des récurrences, des caractéristiques invariantes et communes qui dessinent une logique spécifique aux familles populaires. Il s’agit ici de mettre en évidence, à partir de traits saillants des pratiques de ces familles, ces logiques qui traversent des pratiques variées et qui se manifestent avec le plus d’acuité dans les familles les plus en contradiction avec les exigences scolaires et les projets éducatifs des animateurs, c’est-à-dire dans les familles les plus dominées socialement. Ces logiques socialisatrices ainsi construites peuvent être réunies dans un ensemble conceptuel que nous nommons mode populaire de socialisation. L’accentuation des traits constitutifs des logiques socialisatrices populaires ayant pour fin de mettre à jour les contradictions fondamentales avec les logiques scolaires, contradictions au cœur de notre objet, ne nous conduit pas à oublier la fécondité heuristique de recherches se donnant pour objet l’étude des différences des pratiques socialisatrices au sein des familles populaires.

5La mise à jour de logiques socialisatrices spécifiques des familles populaires ne suppose pas une autonomie totale de celles-ci vis-à-vis du mode scolaire de socialisation. La prédominance du mode scolaire de socialisation dans notre formation sociale implique que bien peu de familles méconnaissent complètement les pratiques socialisatrices légitimes, que rares sont les familles dans lesquelles on ne rencontre aucune intention et aucun discours éducatifs. Le rapport à l’enfant dominant et propre à notre formation sociale s’impose aussi, avec plus ou moins de force, aux familles populaires. Le rapport à l’enfant que l’on trouve dans les familles populaires n’est pas isolable. Il contient des spécificités qu’il faut mettre en relation avec les conditions d’existence, la position dominée des classes populaires, et qui le situent dans un rapport d’opposition au rapport à l’enfant dominant. La scolarisation incontournable des enfants est sans doute le vecteur principal d’imposition des logiques pédagogiques dans les familles. Ainsi, les pratiques liées à l’école et à la scolarité tendent à être davantage dissociées des autres activités familiales, du moins pour les familles les moins éloignées de l’univers scolaire, l’hétéronomie des pratiques tendant à croître avec l’acceptation du jeu scolaire. Pour autant, les logiques socialisatrices populaires n’abdiquent pas entièrement. Elles se manifestent aussi dans les modalités d’appropriation des activités scolaires et « péri-scolaires ». En abordant dans ce chapitre les logiques spécifiques des familles populaires, nous n’ignorons pas qu’il n’existe pas dans notre formation sociale de pratiques, de familles, qui soient complètement indépendantes du mode de socialisation dominant.

6Enfin, nous n’avons pas saisi les pratiques socialisatrices des familles à partir d’observations systématiques qui supposaient un dispositif de recherche hors de notre portée. Nous les avons saisies essentiellement dans des discours produits au cours d’entretiens. La situation d’entretien n’est pas sans poser problème ici, car elle tend à constituer en discours des pratiques qui excluent tout retour réflexif sur elles-mêmes et qui, de ce fait, ne peuvent jamais être entièrement saisies dans ces discours. L’individu interrogé ne peut, par son seul discours, donner au chercheur le sens intégral de ses pratiques, sens qui n’existe tout à fait qu’en pratique.

  • 2 P. Bourdieu, Le Sens pratique, Minuit, 1980, p. 152-153.

Du seul fait qu’il est interrogé et s’interroge sur la raison et la raison d’être de sa pratique, il ne peut transmettre l’essentiel, à savoir que le propre de la pratique est qu’elle exclut cette question : ses propos ne livrent cette vérité première de l’expérience première que par omission, au travers des silences et des ellipses de l’évidence. Ceci dans le meilleur des cas, c’est-à-dire lorsque, par la qualité même de ses questions, le questionneur autorise l’informateur à s’abandonner au langage de la familiarité.2

  • 3 E. Goffman, Asiles, Minuit, 1968, p. 37.

7Afin d’obtenir ce langage de la familiarité, nous avons fait en sorte que les parents nous parlent de leur vie de tous les jours avec leurs enfants, pour obtenir des descriptions des pratiques qui soient transversales et comme sous-jacentes à l’évocation de situations concrètes ou de problèmes qui préoccupent les parents. Nous avons d’autant mieux atteint cet objectif que les membres des familles populaires interrogés n’ont pas de fortes dispositions à « disserter » sur leurs propres pratiques et préfèrent parler de leurs rapports avec leurs enfants ou avec l’école à partir d’exemples concrets qu’ils nous ont livrés en abondance. La situation d’entretien dans laquelle le sociologue était situé comme appartenant au monde de l’école ou du travail social prédisposait à la production de discours suggérant la conformité des familles au mode de socialisation légitime. Le souci de donner une image conforme à ce qui est supposé être les attentes des enseignants et des travailleurs sociaux transparaît plusieurs fois au cours des entretiens. Ceci donne une forte résonance à l’évocation des pratiques les plus divergentes du mode scolaire de socialisation et suggère la prégnance de ces pratiques qui ne peuvent être totalement masquées ou que la force de l’évidence impose comme si aucune autre pratique n’était pensable. Nous avons construit les logiques à partir de récurrences dans les propos des parents, dans leur évocation des différentes activités avec leurs enfants mais aussi en nous appuyant sur la convergence de leurs discours avec des faits décrits et rapportés par les enseignants et les travailleurs sociaux. En croisant les discours des parents, les informations contenues dans les entretiens avec les enseignants et les travailleurs sociaux, les observations que nous n’avons pas manqué d’effectuer pendant les entretiens au domicile familial, nous avons pu constituer un ensemble de traits significatifs des pratiques familiales. Contre la perception dominante qui stigmatise le manque de cohérence des pratiques socialisatrices populaires, leur illogisme ou leur irrationalité, la tâche du sociologue est de tenter de retrouver ou de reconstruire la logique interne, la cohérence des pratiques, d’en saisir le sens, en faisant sienne l’affirmation « qu’il n’est pas de groupe (…) où ne se développe une vie propre, qui devient signifiante, sensée et normale dès qu’on la connaît de l’intérieur »3. Notre intention n’est pas d’évoquer tous les domaines de la socialisation populaire, mais de mettre en évidence la logique qui la sous-tend à partir de pratiques socialisatrices particulièrement exemplaires et significatives. Nous examinerons donc successivement quelques-unes des pratiques mises en œuvre lors d’activités communes aux parents et aux enfants, les modalités de l’autorité parentale, les principes d’encadrement des enfants et quelques traits de la vie des familles en liaison avec les pratiques socialisatrices.

I. Des relations et des pratiques non pédagogiques

1. Des sorties non pédagogiques avec les enfants

  • 4 Cf. P. Bourdieu, La Distinction, Minuit, 1979 ; O. Donnat et D. Cogneau, Les Pratiques culturelles (...)

8Un bel exemple des pratiques socialisatrices et des relations entre parents et enfants dans les familles populaires nous est offert par les instants de détente qui associent les parents et les enfants, particulièrement par les moments de jeux et les sorties qu’ils partagent. Nous n’insisterons pas sur l’absence de sorties « culturelles » ou « cultivées » dans les familles populaires. De nombreux travaux ont établi que les sorties « culturelles » sont très peu fréquentes dans les classes populaires4. Les parents que nous avons rencontrés, peu dotés en capital scolaire et en capital économique, étrangers à la culture légitime, sont moins que tout autre portés à ce genre de sorties. Elles n’appartiennent pas à l’horizon social de leur existence. Nul ne s’en étonnera, nous ne trouverons donc pas ici de parents emmenant leurs enfants visiter des expositions ou des musées, voir une pièce de théâtre ou même un film au cinéma. Lorsque nous évoquons les sorties des parents avec leurs enfants, il apparaît qu’elles sont assez peu nombreuses et limitées par les contraintes économiques et matérielles :

« Pendant les vacances. Si, sac à dos, Fort de Bron, Parilly, euh, piquenique, c’est tout c’qu’on peut faire. Pas d’voiture, pas trop d’moyens, donc euh… on reste, quoi, c’est l’blocage. » (Mère femme de ménage, divorcée, 1 enfant)

9… mais aussi par le manque de temps, par le nombre d’enfants qui ne facilite pas les déplacements, ou par les difficultés liées au comportement des enfants à l’extérieur du quartier :

« Sociologue : Vous sortez un peu avec eux ?
Mme B. : C’est rare.
Sociologue : c’est rare ?
Mme B. : C’est rare parce que ça fait trop.
Sociologue : Comment, comment ça ?
Mme B. : Ça fait trop, ils sont pas tranquilles, quand ils, quand j’sors avec eux, moi, c’est, c’est la panique. Ils m’écoutent pas bien. Tandis qu’quand ils sortent avec quelqu’un, avec ma sœur ou mon frère ou… leurs tantes, ça s’passe bien, j’comprends pas. Y’a qu’avec moi. Alors c’est pour ça, j’les sors pas.
Sociologue : Vous restez là ?
Mme B. : On reste là, dans l’quartier. » (Mère femme de ménage emploi précaire, divorcée, 7 enfants)

10On remarque que rester dans le quartier ne provoque pas les mêmes troubles, non sans doute que les enfants se tiennent plus tranquilles mais parce que dans le quartier leur comportement n’a pas les mêmes conséquences. Lieu familier, le quartier n’exige pas un contrôle aussi strict des enfants, de leurs comportements, alors qu’à l’extérieur du quartier, ils mettent sans cesse les parents en contradiction avec les comportements légitimes. Le plus souvent, les parents ne sortent avec les enfants que dans des endroits familiers : visites dans la famille, promenades de temps en temps dans les parcs de la commune, ou, plus souvent, vers le stade voisin. Dans les classes populaires, on s’éloigne peu des lieux « propres », des lieux qui nous appartiennent parce qu’on leur appartient, de l’espace dans lequel on tend à s’enfermer parce qu’on y est enfermé. Enfermé par les limites matérielles de la situation, enfermé aussi parce qu’en dehors de cet espace familier, on sent bien qu’on n’est pas tout à fait à sa place, qu’on risque à tout instant d’être renvoyé à l’inadéquation de notre être social à l’espace qui nous est étranger, enfermé encore parce qu’on ne maîtrise pas suffisamment les savoirs pratiques et les procédures permettant de se mouvoir hors du territoire quotidien, enfermé enfin parce qu’à tout prendre, on finit par préférer les lieux que le monde social nous impose à d’autres lieux où l’on ne sait pas trop ce qu’on y ferait. Richard Hoggart écrit à propos de sa propre enfance dans l’Angleterre populaire de l’avant-guerre :

  • 5 R. Hoggart, 33 Newport Street, Hautes Études/Gallimard/Le Seuil, 1992, p. 74.

Nous étions tellement obligés de nous replier sur l’intérieur que nous étions absolument extérieurs à tout, et, dans la mesure où nous ne connaissions pas d’autres manières d’être, nous ne cherchions pas à nous intégrer.5

  • 6 Cf. O. Schwartz, Le Monde privé des ouvriers, P.U.F., 1990.

11Plus proche de nous, Olivier Schwartz nous montre des ouvriers du nord de la France qui ne supportent pas de partir en vacances loin de chez eux parce qu’ils sont perdus ou ne parviennent pas à s’occuper. Il nous dépeint des ouvriers au chômage qui ne sortent plus de leur univers parce que le monde extérieur leur paraît hostile et inquiétant à force d’y essuyer des échecs6.

12Les sorties, circonscrites à l’espace familier, n’ont pas de vocation éducative. Il s’agit surtout de partager des instants de la vie avec les enfants qui suivent alors les parents dans leurs activités extérieures au foyer. Parmi les sorties évoquées reviennent souvent les « courses » réalisées dans les grandes surfaces alentour, les enfants aidant les parents, participant ainsi aux tâches domestiques des adultes.

« Sociologue : Et vous sortez, avec eux, quelqu’fois, vous m’avez dit…\
M. O. : \mais bien sûr, on va aller faire des courses…\
Sociologue  :\faire des courses\
M. O. :\avec moi, bien sûr.
Sociologue : Et vous vous prom’nez ?
M. O. : Ah des fois, on va à Casino, on y va à pied, on va à Continent, on y va à pied hein. Pas besoin d’prendre une voiture hein, on va aller à pied. » (Père ouvrier spécialisé (O.S.), 5 enfants)

13Une mère nous dit que son mari sort souvent son fils de 8 ans :

« Ben y l’emmène, y va avec son père dans l’camion. Il est tout heureux
d’monter dans l’camion. Comme hier après-midi ben il est parti avec
son père. Depuis qu’il a quatre ans et d’mi y, il adore aller avec son
père dans l’camion… Ça, mon mari, y sort son fils, hein… » (Mère ouvrière sans emploi, père chauffeur, 2 enfants)

  • 7 Ainsi que nous avons pu le vérifier lors d’une recherche précédente. D. Thin, Pratiques et attitud (...)

14Le fait que ces moments au cours desquels les enfants partagent la vie des parents, leurs occupations quotidiennes, soient présentés comme réponse à une question sur les sorties avec les enfants est en soi révélateur. Dans les familles des classes moyennes ou supérieures, une telle question entraîne automatiquement l’évocation des sorties de loisirs, éducatives et culturelles7 et il ne viendrait pas à l’idée des parents de donner pour réponse les circonstances où leurs enfants les accompagnent pour acheter les provisions du ménage. Dans les familles populaires, au contraire, ce genre de sorties n’est pas différencié d’autres sorties qui seraient plus spécifiquement réservées à l’éducation des enfants ou plus simplement aux loisirs en famille. Les sorties « de loisirs » avec les enfants existent bien sûr, bien qu’elles soient fortement limitées par les conditions d’existence :

« Sociologue : Et l’samedi et l’dimanche, qu’est-ce que euh, qu’est-ce qu’il fait ?
Mme B. : Ben, l’samedi et l’dimanche, euh, mortels, la plupart du temps euh, enfin, eux encore, ça va, lui surtout, mais nous on s’ennuie souvent. Tout seul, on fait pas grand-chose.
Sociologue : D’accord.
Mme B. : J’peux pas dire que j’vais sortir, j’ai pas d’voiture. Et puis, lui, il est encore p’tit, alors euh… » (Mère ouvrière sans emploi, divorcée, 2 enfants)

15Ces sorties sont le plus souvent exemptes de tout caractère éducatif. Il s’agit avant tout de quitter l’appartement, de ne pas rester enfermé, de se détendre entre parents et enfants, de permettre aux enfants de se défouler, de se « dépenser », d’éviter qu’ils deviennent insupportables par un trop long séjour à l’intérieur. À travers les sorties, les parents partagent les activités qu’ils préfèrent avec leurs enfants : promenade, football pour les pères… La sortie est un moment de vacances indemne de tout travail, y compris de travail pédagogique. L’important, c’est le plaisir que l’on prend ensemble, le plaisir réciproque et seulement lui.

« Mme C. : Oui, on, on sort, on va se, on va s’prom’ner, on, quand il fait mauvais, quand il fait mauvais, on reste à la maison. On… on sort, on va dans l’parc, euh, il emmène son vélo, des fois l’ballon, ils jouent tous les, ils jouent tous les deux au ballon.
Sociologue : Au foot ?
Mme et M. C. : Oui au foot. [sur le ton de l’évidence]. » (Mère O.S., père jardinier, 1 enfant)
« M. M. : On va dehors, on va s’baigner quand il fait beau.
Sociologue : D’accord.
M. M. : Si y’a, un sam’di fait beau, on s’en va, on va manger l’barbecue… [rires]
Sociologue : D’accord. Donc vous partez en famille, avec la baignade…\
M. M. : \voilà. On s’éclate bien, l’bâteau tout ça, bon. » (Père ouvrier menuisier, mère sans emploi, 4 enfants)
« 1ère fille : Si, il [le père] aime bien les em’ner au parc il les emmè, enfin, pleins d’sorties il aime bien leur faire des sorties les em’ner un peu partout.
Sociologue : Il l’faisait avec vous aussi ?
2e fille : Si si si euh ouais, il aime bien aussi les em’ner à Miribel manger des merguez des trucs comme ça.
1ère fille : Si si il le f’sait même avec nous.
2e fille : Si souvent y nous emmène souvent. » (Père ouvrier électricien en usine, mère sans emploi, 7 enfants, entretien avec les deux filles aînées)

16On est loin des sorties, valorisées par les enseignants, qui sont l’occasion d’« apprendre du vocabulaire » et de « nommer les choses », des sorties qui sont constituées en « leçons de choses », des sorties qui prennent un caractère pédagogique à la fois par le lieu où elles se déroulent et par la démarche de l’adulte saisissant l’occasion de transmettre explicitement des savoirs et des préceptes moraux. Non que les enfants n’apprennent rien lors de ces activités avec leurs parents, mais ils n’apprennent rien qui soit scolairement valable et surtout ils n’apprennent pas de manière pédagogique mais de manière pratique. Les savoirs et savoir-faire qu’ils peuvent acquérir pendant les sorties avec les parents sont saisis dans le cours même de l’activité ou de la promenade et ne sont pas saisis comme savoirs. Ils ne procèdent pas d’une verbalisation didactique ou d’une généralisation qu’opéreraient les parents. Parents et enfants jouent au football ensemble, se baignent ensemble, « s’éclatent » ensemble et l’enfant acquiert des savoirs pratiques au cours de ces activités, des savoirs non systématisés et peu transposables dans le domaine des savoirs scolaires.

2. Des « jeux » avec les enfants…

  • 8 B. Bernstein, « Différences entre classes sociales dans la définition de l’usage des jouets », Lan (...)

17La même logique vaut pour les jeux entre parents et enfants. Les travaux de Basil Bernstein ont montré que la place accordée aux jouets par les mères des familles ouvrières s’opposait à la fois à celle que lui octroient les mères des classes supérieures et à celle que prend le jeu dans l’école maternelle : dans les familles ouvrières, les jouets ne sont pas considérés comme « instruments de développement cognitif ou supports de l’imagination »8. Sans avoir développé un travail spécifique sur les jouets et le sens que les parents leur attribuent, nous pouvons indiquer que lorsque les parents parlent des moments libres de leurs enfants, ils ne parlent presque jamais de jouets et ne développent aucun discours sur les vertus formatrices et éducatives des jeux de leurs enfants. Nous avons interrogé systématiquement les parents pour savoir dans quelle mesure ils jouent avec leurs enfants et tenter d’appréhender le sens et la forme que prennent ces jeux. La manière dont la question a été interprétée et le type de réponses qu’elle a amené sont significatifs du sens du jeu entre parents et enfants dans les familles populaires. Jouer signifie, d’abord et principalement, prendre du plaisir ou, mieux, « s’éclater » ensemble. Que les parents utilisent les jeux de leurs enfants ou participent à leurs jeux les plus spontanés, « jouer avec les enfants » est décrit comme une explosion de détente et de plaisir, jamais comme un moment éducatif. On ne trouve pas ici l’usage de jeux dits éducatifs qui mettent en œuvre des savoirs plus ou moins scolaires, et assez peu de « jeux de société » qui supposent le maniement de règles, règles du jeu ou règles logiques.

« Sociologue : Vous jouez avec eux, quelquefois ?
Mme B. : Oui, jouer oui.
Sociologue : À quoi vous jouez ?
Mme B. : Ben ils ont le Nintendo là [rires]. Des fois on joue ensemble.
On fait des parties à la télévision. Des fois j’joue avec eux euh… jouer dehors, au ballon. Qu’est-ce que j’fais d’autre ? C’est tout. C’est tout. (…) J’aime pas, tous les jeux euh… croisés, comment ça s’appelle là ? un jeu, ma fille, là comme ça, vous savez on met des lettres…
Sociologue : Le scrabble ?
Mme B. : Ouais. J’ai horreur d’ça aussi.
Sociologue : Ouais, et pourquoi ? Alors c’est toujours la même chose ou… ?
Mme B. : D’jeux d’société, ça là, tu sais, l’jeu d’dame, déjà, j’aime pas.
Sociologue : Vous n’aimez pas.
Mme B. : J’peux pas, souvent mes enfants m’disent “viens jouer avec moi”, je j’supporte pas, j’supporte pas. » (Mère femme de ménage emploi précaire, divorcée, 7 enfants)
« Sociologue : Et vous jouez avec eux ?
Mme O. :Oui.
Sociologue : Oui ?
Mme O. : Bien sûr.
Sociologue : Vous jouez à quoi\
Mme O. : \oua des choses… ba jouer aux boules [en riant] si voulez pac’qu’là j’peux j’peux pas, à cache-cache euh… M’ont dit à cache cache euh, c’était quand ? À deux s’maines, à saute-mouton et tout hein [le sociologue rit]. Ah ça dépend ç’fait plaisir pour euh dépenser…
Sociologue : Mm, et vot’mari y joue avec eux ?
Mme O. : Pas trop [en riant].
Sociologue : Pas trop [en riant].
Mme O. : Oui pac’qu’lui est plus le foot, ah ! si y sont en train d’jouer au foot oui. » (Mère femme de ménage, père ouvrier plombier, 3 enfants)

  • 9 N. Élias, La Civilisation des mœurs, Calmann-Lévy, 1973, p. 72.

18Beaucoup de réponses font allusion d’emblée et essentiellement à des jeux spontanés entre les individus, des jeux qui mettent directement en contact les êtres sans la médiation de jeux ou de jouets élaborés par ailleurs et conçus pour établir une relation organisée par l’instrument du jeu. La relation de proximité est au contraire très grande dans les jeux entre parents et enfants, en particulier les relations qui engagent un contact corporel. Les « chatouilles », les « bagarres », les échanges qui impliquent l’affrontement des corps, dans lesquels les corps se touchent, les « corps à corps » sont très fréquents. La distance physique entre les êtres, produit du « processus de civilisation »9, s’abolit dans les jeux entre parents et enfants. Cette distance entre les corps est moins grande dans les classes populaires que dans les autres classes sociales, notamment pour ce qui concerne les enfants :

  • 10 C. Pétonnet, On est tous dans le brouillard, Galilée, 1979, p. 97.

Les petits enfants sont élevés avec des contraintes moindres ou autres que celles des couches plus aisées de la société et davantage au contact du corps des adultes.10

19Le corps y est important et c’est par lui que s’expriment nombre de sentiments plus souvent que par la parole. Le langage du corps tient donc une place capitale dans les familles populaires et l’affection des parents envers leurs enfants passe sans doute électivement par le corps. Les divertissements, dans lesquels les corps des uns et des autres sont en jeu, sont alors un moment privilégié d’expression de l’attachement aux enfants à travers le plaisir corporel partagé.

« Sociologue : D’accord. Et vous, vous jouez avec avec lui quelquefois
euh ?
Mme T. : Oui… Mon mari aussi y joue, on aime bien jouer ensemble.
Sociologue : Vous jouez à quoi, enfin… ?
Mme T. : Aux chatouilles pac’qu’il est chatouilleux euh énormément…
Mais il est un peu trop brusque alors faut s’méfier pac’que y’a, y’a des
fois y donne des coups on s’y attend pas… Encore avec son père ça va
lui il a du rembourrage\
Sociologue : \[en même temps] il peut encaisser [rires].
Mme T. : Voilà y peut encaisser mais moi euh je tiens pas tellement [en riant un peu] pac’qu’il est assez, assez brute. Et surtout avec sa sœur aussi. Bon y joue un moment pis au bout d’un moment bon p’t-être involontairement y va lui faire mal… » (Mère ouvrière sans emploi, père chauffeur, 2 enfants)
« Sociologue : Quand vous êtes ici, vous jouez…\
M. H. : \J’joue, j’joue avec eux.
Sociologue : Vous jouez à quoi, vous… ?
M. H. : J’coure avec eux, comme j’vous dis, j’joue au ballon avec eux, je euh… j’fais la bagarre avec eux, j’ai tapé, y’en a un qu’j’ai tapé fort hein [rires du sociologue]. Ah j’ai tapé fort sur la tête, mais, même à la maison des fois, j’tapais fort, il pleure même pas. Il a pas des larmes.
Sociologue : Costaud…
M. H. : Ah ouais, lui, c’est un dur.
Sociologue : [rires]
M. H. : Je joue comme un comme un gamin avec eux. J’m’amuse bien avec mes enfants. » (Père ouvrier magasinier, mère sans emploi, 4 enfants)

  • 11 P. Bourdieu, La Distinction…, op. cit., p. 447.
  • 12 Dans de très belles pages, Olivier Schwartz insiste aussi sur l’importance de l’engagement physiqu (...)

20Dans les bagarres ou les coups qui procèdent du jeu, on retrouve la valorisation de la force et de la résistance physiques propre aux classes populaires. Dans l’engagement des corps au cours des jeux avec les enfants est investi l’ethos populaire et les « valeurs de virilité » dont on ne doit pas oublier qu’elles entretiennent une « relation intelligible avec le fait que la classe paysanne et la classe ouvrière ont en commun de dépendre d’une force de travail que les lois de la reproduction culturelle et du marché du travail réduisent, plus que pour aucune autre classe, à la force musculaire »11. C’est particulièrement vrai pour les pères qui peuvent manifester leur force et leur résistance physiques, rappelant ainsi indirectement un des fondements de leur légitimité : leur capacité physique à affronter le travail qui permet de nourrir la famille12. Le jeu dans lequel le père s’investit par le contact physique, par le jeu du corps, n’est pas, ou pas seulement, la marque d’une dépossession des outils « logiques » et « intellectuels » que réclament les jeux « de société » par exemple, c’est aussi, et d’abord, la forme sous laquelle il peut le mieux manifester ses sentiments sans perdre de son autorité et de sa légitimité.

  • 13 Cf. J.-C. Chamboredon et J. Prévot, « Le “métier d’enfant”. Définition sociale de la prime enfance (...)

21Il n’est pas possible de dire que les parents des familles populaires ne jouent pas avec leurs enfants. C’est pourtant ce qui est présumé par les travailleurs sociaux qui tentent de mettre en place des espaces où les parents pourraient venir jouer avec leurs enfants. Supposant l’absence totale d’instants d’amusement avec les enfants, ils entendent éduquer les parents à l’activité ludique et, fidèles au rôle d’intermédiaires qu’ils s’octroient, « créer des liens entre les parents et les enfants autour du jeu » (Éducateur de quartier). En fait, le hiatus est grand entre la logique pédagogique, éducative des travailleurs sociaux et des enseignants et la logique du « jouer » à l’œuvre dans les familles populaires13. Les jeux dans lesquels la distance corporelle s’abolit, dans lesquels ce qui prime pardessus tout c’est le plaisir pris ensemble, sont très éloignés des jeux dont on attend un développement cognitif et psychologique des enfants. Ce que les parents appellent jouer avec les enfants ne relève pas du jeu que les enseignants ou les travailleurs sociaux voudraient valoriser, c’est-à-dire du jeu qui éduque, mais du plaisir commun aux enfants et aux parents, de l’échange libre de connotation pédagogique.

  • 14 M. Verret, La Culture…, op. cit., p. 63.

En nulle famille peut-être plus qu’en l’ouvrière, on ne respecte les bonheurs du jeu de l’enfance. Et nulle n’y consent plus de liberté : car on n’attend pas ici du jeu, comme dans la prospective scolaire petite bourgeoise, qu’il serve au travail, encore moins qu’il y forme, seulement qu’il incarne, dans la courte parenthèse de l’enfance, le temps gagné ou espéré.14

22On peut ajouter que le jeu participe de parenthèses dans la vie familiale, pendant lesquelles sont mis en suspens les soucis financiers, professionnels ou scolaires.

II – Une autorité parentale contextualisée et immédiate

23La logique des pratiques socialisatrices dans les familles populaires est aussi fortement visible dans la manière dont s’exerce l’autorité des parents, dans la forme de contrôle et de surveillance que les parents déploient, dans le type de règles instaurées, dans les modalités d’application de ces règles et des sanctions quand les enfants les transgressent. Les parents des familles populaires sont souvent accusés de ne pas tenir leurs enfants, de les laisser sans surveillance, livrés à eux-mêmes, sans autorité, ou à l’inverse d’être trop stricts, trop autoritaires, de ne pas leur consentir suffisamment d’autonomie. Les critiques apparemment contradictoires sont quelquefois formulées par les mêmes, dans le même mouvement, le manque de cohérence, l’irrationalité ou l’illogisme des pratiques parentales étant alors incriminés. Le rôle du sociologue est, là encore, de tenter de montrer comment les pratiques socialisatrices dans les familles populaires révèlent leur sens et leur cohérence dans les modalités de l’autorité parentale. Autrement dit, les caractéristiques du mode populaire de socialisation doivent aussi être mises en évidence dans les modalités des relations d’autorité, de surveillance, de contrôle entre adultes et enfants afin de découvrir les contradictions avec le mode scolaire de socialisation de ce point de vue.

1. Limites strictes, surveillance et liberté

  • 15 B. Charlot, L’École en mutation, Payot, 1987, p. 206.
  • 16 J. Kellerhals et C. Montandon, « Classes, familles, éducation, Milieu social, types d’interactions (...)

24Le discours sociologique concernant la socialisation dans les familles populaires oscille entre un discours soulignant le laxisme des parents ou la liberté des enfants et un discours insistant sur le rigorisme et la sévérité des parents. Par exemple, Bernard Charlot écrit que « dans les milieux populaires, l’adaptation de l’enfant passe par l’action et par la conquête d’une grande autonomie dans l’action »15, soulignant ainsi, outre l’importance de la pratique dans le développement cognitif des enfants des familles populaires, leur grande liberté. Jean Kellerhals et Cléopâtre Montandon établissent de leur côté que les « techniques d’influence des parents sur les enfants » dans les familles populaires sont prioritairement des techniques de contrôle16, en opposant ces familles aux cadres supérieurs et aux professions libérales qui jouent davantage sur les « relations » avec leurs enfants pour agir sur ceux-ci et qui privilégient l’autonomie dans les relations.

25On ne peut parler de positions qui seraient contradictoires car c’est la combinaison de la sévérité et de la liberté qui caractérise les relations entre parents et enfants dans les familles populaires.

26L’équilibre entre les deux propriétés varie selon les familles, certaines étant davantage distinguées par l’extrême sévérité, d’autres par une très grande liberté des enfants. Il demeure que la coexistence de règles ou de limites très strictes avec une liberté importante constitue un trait commun à un grand nombre de familles populaires. Pas de surveillance permanente et directe, pas de règles régentant chaque moment de la vie de l’enfant mais des limites à ne pas dépasser, que ce soit des limites territoriales ou des limites d’acceptabilité, la transgression des limites entraînant une sorte de répression verbale ou physique. Les parents fixent des cadres à respecter de façon impérative, c’est-à-dire des cadres peu négociables et laissent toute liberté en dehors de ceux-ci. Par exemple, les enfants peuvent rester dehors, autour des immeubles ou dans la rue, pendant de longues heures mais doivent être rentrés à une heure précise :

« Si je dis d’monter à 6 heures, y faut qu’y montent… y’a pas d’problème… mais ils savent… sinon ça barde… » (Mère femme de ménage emploi précaire, divorcée, 7 enfants)

27Une mère parle de sa propre enfance en ces termes :

« On essayait de se tenir tranquille en apparence et puis le reste, à partir du moment que ça faisait pas de bruit, que ça faisait pas de vagues, et ben on faisait c’qu’on voulait, c’était pas… mais il fallait toujours qu’en apparence on soit là à telle heure. Donc si je partais à deux heures et on me disait de rentrer à cinq heures que je rentrais à cinq heures dix c’était la catastrophe. Si je rentrais à cinq heures tout allait bien même si j’avais fait quatre heures de conneries dehors… Pas autoritaire, enfin si autoritaire sur des conneries, des… » (Mère femme de ménage, père ouvrier, 2 enfants)

28Cette mère qui critique ainsi ses propres parents tend pourtant à reproduire leurs pratiques en limitant simplement davantage le temps pendant lequel ses enfants peuvent jouer dehors et l’espace dans lequel ils peuvent évoluer. Le principe reste néanmoins le même :

  • 17 M. Crubellier, L’Enfance et la jeunesse dans la société française, Armand Colin, 1979, p. 52.

D’une part, un minimum de règles strictes, inculquées au besoin à coups de martinet, et d’autre part, une grande liberté pour tout le reste, pour tout ce qui échappe au code minimal.17

29La même démarche est présente chez Mme B. qui laisse son fils jouer au bas des immeubles, dans une rue très passante, sans pouvoir réellement surveiller ses agissements (elle habite au septième étage), mais fixe des limites territoriales qui ne peuvent être transgressées :

« Sociologue : Et vous, vous, quand il est en bas, il descend jouer en bas, il joue quoi, sur son square, sur la place là ?
Mme B. : Oui, il joue par-là, en bas. Euh par-là, sinon y’a des arbres\
Sociologue : \oui, d’accord\
Mme B. : \et des trucs comme ça. Voilà. J’lui interdis d’aller quand même plus loin, que euh, parce qu’un jour j’ai euh…, enfin, j’ai su qu’il avait été à Monoprix [hors du quartier], avec ses copains.
Sociologue : [rires] Oui d’accord, oui, c’est pas à côté, oui.
Mme B. : Ouais, voilà, j’ai dit : stop.
Sociologue : Il a quel âge là ?
Mme B. : 8 ans, il va avoir 9 ans, au mois d’juillet.
Sociologue : Ouais, il a été au Monoprix, avec ses copains, et là, vous avez dit euh ?
Mme B. : J’ai dit : non, non, là, si, de toute façon, si il continue, c’est fini, euh, il descend plus du tout, il reste ici. En plus, si j’peux pas t’faire confiance, c’est terminé. » (Mère ouvrière sans emploi, divorcée, 2 enfants)

30On rencontre souvent cette situation qui laisse beaucoup de liberté dans le quartier, dans la « cité », autour du lieu d’habitation. C’est d’ailleurs un des principaux griefs des enseignants et des travailleurs sociaux à l’encontre des parents. Ils leur reprochent de laisser les enfants « dans la rue » des journées entières et jusque tard le soir, sans surveillance de leurs agissements ni protection contre les risques de la rue. Notons tout d’abord que la généralisation à toutes les familles n’est pas possible. Parmi celles que nous avons rencontrées, il existe une grande variété de pratiques allant de la restriction étroite du temps passé à l’extérieur à une assez grande liberté de ce point de vue. Dans l’ensemble, les enfants jouent souvent à l’extérieur de l’appartement avec plus ou moins de surveillance. Celle-ci est d’ailleurs difficile à établir directement par les parents pour des raisons pratiques : le fait d’habiter en étage n’autorise pas un contrôle permanent et efficace comme on l’a vu pour Mme B. C’est aussi le cas de cette famille qui habite au huitième étage et semble n’exercer qu’une surveillance limitée :

« Sociologue : Donc il joue il joue toujours ici, est-ce qu’il joue en bas quelquefois, dehors ?
Mme C. : Souvent, euh, des fois oui, il d’mande pour aller en bas jouer.
M. C. : Mais quand il fait beau.
Mme C. : Mais quand il fait beau. Même euh, pas souvent, il va en bas, surtout quand euh, y’a ses copains. Il nous d’mande s’il peut des cendre, on lui dit oui. Mais euh, quand euh…
M. C. : En, en été.
Mme C. : Oui, surtout en été. Surtout en été, il demande d’aller dehors.
En hiver, non.
(…)
Sociologue : Est-ce que vous regardez, est-ce que vous contrôlez un p’tit peu avec qui il joue\
Mme C. : \oui, oui\
Sociologue : \ou euh…\
Mme C. : \oui, on contrôle.

Sociologue : Euh… oui, euh, si excusez-moi, comment vous contrôlez, c’est-à-dire, vous, vous surveillez par la f’nêtre, vous\
Mme C. : \oui, on surveille par la f’nêtre\
M. C. : \[dit en même temps] Oui, par la f’nêtre\
Mme C. : \d’temps en temps, on les regarde. Oui. » (Mère O.S., père jardinier, 1 enfant)

31La surveillance des parents semble ici plutôt oblique et intermittente, consistant à vérifier de loin en loin si les enfants sont toujours dans le champ de vision parental, s’il n’y a pas de problèmes majeurs, sous forme de conflits graves entre enfants ou de présence suspecte pouvant menacer la sécurité des enfants. Les conditions physiques de l’habitat contribuent sans doute à interdire une vigilance plus active. Au-delà, il est loisible de se demander si le quartier, la « cité » où habitent les familles constitue réellement un lieu de risque aux yeux des parents. La « cité » populaire, le groupe d’immeubles, sont perçus comme un espace de danger par les enseignants et les travailleurs sociaux, dangers concernant la sécurité des enfants mais aussi et peut-être surtout danger moral, les enfants pouvant y prendre toutes sortes de « mauvaises habitudes », y réaliser toutes sortes d’expériences néfastes. À l’inverse, pour les membres des familles populaires, la « cité » est un lieu familier, que l’on connaît, dont on connaît les habitants… Elle représente sans doute moins de dangers que le monde extérieur au quartier, le monde où les pratiques populaires n’ont pas cours, le monde qui exige la maîtrise de manières d’être, de savoir-faire, de procédures… que l’on ne possède pas toujours, le monde dans lequel les enfants peuvent toujours être pris en défaut de légitimité. Ceci est probablement au principe de l’interdiction de sortir de la « cité », formulée par plusieurs parents. La distance au logement n’est pas seule en cause, les distances pouvant être plus grandes à l’intérieur du quartier qu’entre le logement et certains lieux extérieurs interdits. Il s’agit plutôt d’une frontière symbolique au-delà de laquelle le monde moins connu, moins maîtrisé, est porteur de davantage d’inquiétudes et de menaces. Ce monde extérieur, c’est aussi un monde où ne peut plus s’appliquer une surveillance indirecte par le truchement des frères et sœurs, des voisins, des autres enfants.

« Moi, moi avec les voisins en bas que je l’connais bien, si lui y voit mes enfants avec, si y fait quelque soge, y touche une voiture, c’est lui qui dise, “non touche pas, faut pas faire ça”, et même si si y lui donne une fessée, moi c’est pas, c’est avec les enfants qui jouent uniquement, y jouent pas avec, même, y’en a un qui l’habite plus bas qu’moi là, qui lui “moi je veux pas que tu parles avec mes enfants”, eh ben lui mes enfants y jouent pas avec lui, pas avec lui, hein, c’est comme ça, alors maintenant les voisins on est comme ça, on est des voisins tous les deux, on voit mon fils par exemple y touche une voiture, vous lui dites rien, même y la casse après, ça va v’nir le propriétaire…, les machins comme ça, non, moi j’appelle pas les voisins, moi j’dis à ses enfants, “toucher rien ça”, lui pareil, on est bien, ma femme avec sa femme c’est pareil, c’est normal, faut l’dire quelque soge, faut pas laisser… »
(Père O.S., mère femme de ménage, 4 enfants)

« J’le vois, parce que déjà, d’la fenêtre, j’vois euh, pratiqu’ment tout, et puis euh, y’a deux trois bons copains à lui euh, qui surveillent aussi un peu. Y’en a qui sont quand même bien, bien sérieux et, qui m’con naissent bien et qui savent que aussi, enfin, c’est pas du, du rapportage mais… ils savent quand même euh, que j’m’angoisse et tout, et que je, qu’y’a certains trucs que j’veux pas, alors, ils font attention. » (Mère ouvrière sans emploi, divorcée, 2 enfants)

32Dans les entretiens, beaucoup de parents insistent sur la surveillance étroite qu’ils exercent sur leurs enfants. Cette insistance peut être, pour certains parents, un discours obligé en présence d’un chercheur vis-à-vis duquel on doit donner des gages que l’on s’occupe bien de ses enfants, ce qui dit tout à la fois que le chercheur représente plus ou moins le monde légitime de l’école, des animateurs, des éducateurs, que les pratiques socialisatrices légitimes consistant à ne pas laisser les enfants livrés à eux-mêmes sont connues, s’imposent aux parents, que les parents sentent l’écart entre leurs pratiques et ces pratiques légitimes, et enfin que les parents savent ou ressentent qu’ils sont toujours plus ou moins suspects de négligence vis-à-vis de leurs enfants et qu’ils doivent s’en défendre. En même temps, l’idée de surveillance et de contrôle semble importante dans les familles, en particulier pour tout ce qui concerne l’extérieur au domicile familial. Il existe une tension entre d’une part, l’hédonisme populaire incitant à laisser les enfants libres, à les laisser prendre du bon temps et profiter de la vie, mais aussi la difficulté de les tenir à la maison qui pousse à laisser les enfants jouer dehors, au pied des immeubles, et d’autre part, la crainte de ce qui peut leur arriver, la nécessité de les surveiller étroitement. Ceci conduit certains parents à limiter strictement le temps et l’espace de jeu à l’extérieur.

« Sociologue : Alors et quand y a pas d’école qu’est-ce qu’elle fait ?
Mme Z. : Ben quand y a pas d’école et ben elle est là, à la maison, bon ben d’temps en temps elle sort, j’la laisse un p’tit peu euh\
Sociologue : \oui. Vous la laissez jouer dehors ?
Mme Z. : Un p’tit moment oui. Ben disons que comme elle est là toute la journée, elle sort pas quand j’suis pas là, quand j’arrive, quand y fait beau comme ça bon euh j’la laisse un p’tit moment, mais pas…\
Sociologue : \quand vous êtes là hein ?
Mme Z. : Ah oui quand je suis là !
Sociologue : Sinon vous voulez\
Mme Z. : \non j’veux pas pa’ce que bon euh on sait jamais bon c’qui se passe et tout. J’préfère qu’elle reste là. Quand j’arrive bon qui, quand y fait assez beau bon ben qu’elle sort un p’tit moment.
Sociologue : D’accord, et\
Mme Z. : \oui\
Sociologue : \là vous la voyez, quoi ?… Vous la surveillez, j’veux dire.

Mme Z. : Ah ben oui elle se met là devant ou là mais j’veux pas qu’elle aille trop loin, enfin elle a toujours des p’tites copines c’est normal [rires]. » (Mère femme de ménage, divorcée, 2 enfants)
« Sociologue : Et quand elles sortent par exemple euh, il faut qu’elles sor, qu’elles reviennent euh à une heure précise ou\
Mme C. : \ah mais, elles vont pas plus loin qu’en bas hein [dit fortement] !
Sociologue : Ah oui d’accord, donc\
Mme C. : \ah oui moi y faut que j’les vois y faut que j’les voye de mes yeux moi j’vais à, elles vont en bas, elles vont dans le p’tit jardin là euh… d’ailleurs, à la rigueur là derrière y a la girafe, mais y faut qu’elles me disent où elles vont moi y faut que j’les voye elles vont pas à, ah non elles sont encore trop petites… » (Mère coiffeuse sans emploi, père aide jockey, 4 enfants)

33La surveillance sur laquelle les parents insistent doit être reliée à leur souci de ne pas voir leurs enfants « mal tourner ». Loin de se désintéresser de leurs enfants, ils manifestent une grande inquiétude quant au devenir de leur progéniture. La crainte de voir leurs fils devenir des « voyous » ou leurs filles « se dévergonder » est alimentée par les exemples d’autres jeunes dans le quartier et par la propre expérience des parents.

« Sociologue : On dirait qu’c’est un peu votre souci ça, qu’vos enfants d’viennent pas euh… euh, soient délinquants, soit trop bagarreurs, soit trop… c’est souvent qu’vous en parlez, non ?
Mme B. : Oui.
Sociologue : Oui, non ?
Mme B. : Si, oui, j’ai peur de ça, oui.
Sociologue : Vous pouvez m’dire pourquoi vous en avez peur ?
Mme B. : Ben parce que je, j’ai, je viens d’une famille comme ça, délinquante, alors c’est pour ça, ça fai tpeur.
Sociologue : Dans votre famille, y’a plusieurs cas de… ?
Mme B. : Ouais, j’ai mon frère, il a fait d’la prison et tout, moi j’ai vu ma mère comme elle a souffert. Oh puis, quand mon père est décédé euh… nous on a été placé dans des foyers on a un peu… déconné quoi, moi c’est pareil, moi ça fait qu’c’est pareil, euh, ça fait qu’on pense, on veut pas qu’nos enfants font pareil… Alors on surveille de plus près. » (Mère femme de ménage emploi précaire, divorcée, 7 enfants)

« Sociologue : Vous surveillez un p’tit peu, les, les fréquentations ?
Mme A. : Ah oui ! [rires] ah oui, parce que bon, moi j’veux dire, j’chuis passée par là, donc euh, je sais qu’plus ou moins les filles elles essaient de de t’monter un p’tit peu la tête, euh de, de te, à, à y’a certains, qu’elles savent trop d’choses, et puis bon moi j’veux pas qu’elle sache trop trop d’choses en même temps. (…) Y’en a qui, comme elle dit : “j’ai des copines qui vont à la Part-Dieu.” J’lui dis : “t’es pas en âge d’aller à la Part-Dieu, c’est tout. Ou aller en ville, ou aller au cinéma.” Non. c’est pas maint’nant. Y’en a qui vont hein. Donc moi ceux-là, j’les veux pas. Y’en a une qui est venue la chercher l’autre fois, j’lui ai dit : “s’il te plaît, ne viens plus. T’es v’nue aujourd’hui, bon, je… vais t’la passer mais j’ne veux plus ni qu’t’appelles, ni tu viens.” Ma fille elle a pas osé lui dire à… alors j’lui ai dit.
Sociologue : Parce que vous avez peur qu’elle prenne de mauvaises habitudes ?
Mme A. : Voilà. Parce que, c’est vrai, moi j’chuis pas là, moi je travaille toute la journée, donc je veux pas que la gamine euh, euh, je sais pas, si j’lui donne un p’tit peu d’liberté ou alors sortir, j’peux être au travail pendant qu’elle elle est en train d’se promener à… même à Bron, là, j’n’veux pas hein. Non, non, j’veux dire, ses sorties, c’est ici hein. Ça suffit. » (Mère O.S., père O.S., 3 enfants)

34Le risque de déchéance est toujours présent pour ces familles perpétuellement à la limite de sombrer dans des difficultés plus grandes encore ou d’être stigmatisées par le comportement de l’un de leurs membres. La déchéance peut venir notamment par les enfants s’ils font honte aux parents ou entraînent l’ensemble de la famille dans des démêlés judiciaires et suscitent la réprobation sociale. Pour pallier cette éventualité, les parents essaient de mettre en place une surveillance des enfants et un contrôle de leurs activités avec l’idée que les enfants doivent être tenus fermement, que si on les laisse faire ils finissent toujours par faire des bêtises ou subir de mauvaises influences… Les enfants semblent être perçus comme des êtres peu raisonnables, caractérisés d’abord par leur irresponsabilité, susceptibles de se laisser entraîner facilement sur de mauvaises voies :

« S’ils tombent par exemple avec des… gosses euh, gentils et… et… y’en a pas ça, caractère mauvais, bien mauvais, euh, euh, bon mais si tombent avec des… des gosses… des gens mauvais, il d’vient mauvais… » (Mère sans emploi, père O.S. au chômage, 4 enfants)

35Il faut donc les garder sous surveillance et sanctionner fortement les écarts de conduite. Le danger n’est pas vu comme venant de l’« intérieur » de la famille, comme venant d’un défaut de transmission de valeurs morales ou de dispositions à se discipliner. Il semble au contraire venir de l’extérieur, de l’extérieur de la famille et de l’« extérieur » des enfants. Pour le prévenir, les parents mettent donc en œuvre prioritairement des « techniques de contrôle extérieur ». Elles consistent à contrôler les comportements, à interdire les pratiques répréhensibles, à surveiller les fréquentations et à prohiber celles qui semblent néfastes, à fixer des limites impératives, à réprimer sur-le-champ tout écart paraissant menaçant pour les parents. Parler de contrôle extérieur indique la forme du contrôle exercé par les parents et n’implique pas l’existence d’un encadrement permanent des enfants ou une absence totale d’autonomie. La logique de contrôle extérieur peut tout à fait cohabiter, dans les familles que nous avons étudiées, avec une grande liberté des enfants en particulier dans leurs relations avec le groupe de pairs du quartier.

  • 18 G. Vincent, L’École primaire française, P.U.L., 1980, p. 31.

36L’important est surtout qu’on est à l’opposé de pratiques qui viseraient de manière privilégiée à transmettre et à faire intérioriser une morale par un discours éducatif, à produire des dispositions, par explicitation de principes moraux, qui permettent aux enfants de faire eux-mêmes la part des choses, de discerner les « bonnes » influences des « mauvaises ». Il s’agit davantage de surveiller, d’interdire ou de limiter les actions des enfants, particulièrement à l’extérieur du domicile familial, que d’inculquer des règles de sécurité, de moralité… auxquelles les enfants soumettraient leurs comportements. En d’autres termes, les pratiques des parents des familles populaires agissent davantage par contrainte extérieure qu’elles ne visent à générer une autocontrainte chez leurs enfants. Dans le mode populaire de socialisation figurent sans doute des règles qui traversent les pratiques des parents. En fixant des limites, en posant des interdits, les parents imposent bien des règles que les enfants doivent respecter. Pour autant, les pratiques socialisatrices ne procèdent pas d’une logique de « soumission à la règle » caractéristique de la forme scolaire18. Il n’est pas question dans les familles populaires de soumettre les enfants à des règles qui régenteraient l’ensemble de leur vie et qui justifieraient que leur transgression soit sanctionnée. Il s’agit surtout de rappeler les limites au coup par coup, c’est-à-dire lorsque l’acte ou le comportement d’un enfant met en cause sa sécurité, l’image de la famille ou l’autorité des parents. Les règles à respecter sont peu nombreuses et peu explicites, elles ne sont pas justifiées par de longs discours. Elles s’imposent comme allant de soi, les enfants devant les admettre telles quelles, et parce qu’elles sont imposées par les parents. Pour le reste, les interdits ne renvoient pas nécessairement à une règle mais plutôt aux conséquences pratiques que les actes prohibés pourraient entraîner. Par exemple, une mère nous explique qu’elle laisse ses fils se battre dans leur chambre, sauf si les cris deviennent trop forts pour les parents ou si le pugilat devient dangereux, mais elle n’intervient pas sur le registre moral pour dire que ce n’est pas bien de se battre. L’action des parents les plus éloignés du mode scolaire de socialisation semble surtout dictée par les conséquences pratiques et immédiates de ce que font leurs enfants. Les pratiques des enfants sont moins contrôlées quand elles ne semblent pas avoir de répercussion directement visible. Ce qui explique peut-être que l’usage de la télévision soit très peu contrôlé. Non pas que les enfants puissent tout regarder, plusieurs familles nous ayant signalé qu’elles éteignent le téléviseur si l’émission est contraire à leur morale, notamment à leur morale sexuelle, mais il n’existe pas de règle par laquelle les parents chercheraient à contrôler systématiquement les programmes ou à limiter le temps passé devant le petit écran. De la même manière (et c’est souvent lié à ce qui précède), dans une partie des familles, il ne semble pas régner de règles concernant l’heure de coucher des enfants.

« Sociologue : Bien. Et, euh, le soir il s’couche à quelle heure, A. il s’couche à quelle heure ?
M. C. : Là il est… jamais pressé.
Sociologue : Il n’est jamais pressé ?
M. C. : Si on l’laisse, il reste là jusqu’à dix heures.
Sociologue : A houais.
M. C. : Même onze heures.
Mme C. : Oui.
M. C. : Il faut lui dire, euh, c’est l’heure, il faut s’coucher.
Sociologue : [rires] Et ça lui arrive de se coucher à dix heures, enfin si…\
M. C. :\ah si.
Mme C. : Oui, ça lui arrive. » (Mère O.S., père jardinier, 1 enfant)
« Sociologue : Le soir elle se couche euh comment, à quelle heure, enfin…
Mme Z. : Oh un peu tard.
Sociologue : Tard ?
Mme Z. : Vers, elle est pas couchée tôt elle [en riant].
Sociologue : Ouais c’est-à-dire [en riant] ?
Mme Z. : Oh ben ça dépend, neuf heures et d’mie euh moins quart enfin c’est, c’est pas une personne à à moins que vraiment elle soit fatiguée à huit heures et d’mie hein mais c’est rare hein.
Sociologue : C’est elle qui y va, vous ou vous lui dites bon allez\
Mme Z. :\ah non oula [rires], faut avoir le martinet à la main là.
Sociologue : Ah oui [rires], pour la faire coucher ?
Mme Z. : Ah oui non mais elle est un peu difficile, elle aime bien regarder la télé. Voilà. Mais enfin comme j’lui dis le mardi soir c’est bon, le vendredi mais sinon euh quand c’est les jours d’école…
Sociologue : Vous essayez de la faire coucher plus tôt, quoi.
Mme Z. : Ah oui pa’ce que c’est vrai qu’le matin c’est un peu difficile hein. » (Mère femme de ménage, divorcée, 2 enfants)

37Un certain nombre de familles instaurent pourtant des horaires de coucher fixes et réguliers.

« Sociologue : D’accord. Le soir, à quelle heure, à quelle heure ils s’couchent, le soir ?
Mme B. : À huit heures et d’mie. Dès qu’il commence, le film.
Sociologue : Ah ouais ?
Mme B. : Tout l’monde va dormir.
Sociologue : Tout, tout l’monde ?
Mme B. : Tout l’monde, même la grande, sauf si la grande elle a encore un devoir à faire. Elle va dans la cuisine. Pas ici.
Sociologue : Et pour, pourquoi vous leur imposez huit heures et d’mie, comme ça ?
Mme B. : Mais parce que j’dis, après, le matin, ils sont fatigués, même pour travailler à l’école. J’leur dis, j’leur dis : “comm’ça demain tu t’lèves, tu s’ras fatigué, t’auras encore envie d’dormir”, même le p’tit là, le grand, ils rouspètent mais j’les envoie. » (Mère femme de ménage
emploi précaire, divorcée, 7 enfants)

38L’école semble être ici, comme dans beaucoup d’autres familles, la justification essentielle de la règle imposée. En dehors de l’école, le principe hédoniste qui incite à « laisser les enfants en profiter » conduit les parents à leur laisser une grande liberté quant au moment où ils vont se coucher. Il est intéressant de noter que nous n’avons jamais rencontré de discours justifiant le fait de coucher ses enfants tôt par une règle générale du type « un enfant doit se coucher tôt » ou « un enfant doit prendre l’habitude de se coucher tôt ». Ce qui justifie l’heure de coucher c’est toujours l’école, la difficulté à suivre les cours le lendemain, c’est-à-dire les conséquences pratiques du manque de sommeil. Ainsi, d’une manière générale, les parents s’attachent davantage aux effets concrets et immédiats des actes des enfants qu’à leurs répercussions lointaines ou aux intentions qui motivent les actes.

  • 19 B. Bernstein, Langage et…, op. cit., p. 39.

Aussi bien confère-t-on plus de valeur aux occupations présentes ou très proches qu’à la relation qu’elles entretiennent avec l’obtention d’un but éloigné.19

39Ceci n’est pas sans lien avec la forme des sanctions dans les familles populaires.

2. Des sanctions contextualisées et immédiates

  • 20 B. Bernstein, Langage et…, op. cit., p. 206.

40Dans les familles étudiées, le mode d’autorité qui prévaut, tel qu’il transparaît à travers la forme des sanctions que les parents administrent, est un mode d’autorité à la fois statutaire et contextualisé dans son application. Il est statutaire au sens où Basil Bernstein écrit que « jugements et processus de décision sont (…) fonction du statut des membres »20 de la famille. Lorsque les parents sanctionnent l’acte d’un de leurs enfants, la sanction prime sur la justification. D’une part, les plaidoyers des enfants sont peu écoutés ou plutôt ne sont pas recevables, seule compte la « faute » commise, l’acte qui suscite la colère des parents. On est sur le mode du « je veux pas le savoir », comme nous l’avons entendu d’une mère corrigeant sa fille à la sortie de l’école. D’autre part, les parents n’ont pas à justifier leur décision qui relève de leur autorité statutaire, c’est-à-dire de l’autorité qui leur est conférée par leur statut de père ou de mère. La décision s’impose aux enfants d’abord parce qu’elle émane des parents et non pas par les justifications ou les verbalisations qui l’accompagnent. Les punitions ou les décisions sont peu discutables ou négociables et l’enfant qui tente de les contester s’expose à de nouvelles sanctions.

« Il court. Il court. Un jour mon mari a trouvé dehors, j’ai dit : “il est sorti jusqu’à maint’nant, il faut qu’il rentre”, (…) quand il rentre, il m’a dit : “dis maman, qu’est-ce qu’elle a ?” mon mari il a donné un coup de gifle. Il dit “pas qu’est-ce qu’elle a. Tu rentres et puis c’est tout.” » (Mère sans emploi, père O.S., 5 enfants)

« Oui depuis qu’y sort j’lui dis j’aime pas les bagarres si… quelqu’tu fais une bagarre à quelqu’un c’est toi qui te reçois tout. Ça je fais peur ça. Si quelqu’un y vient y me dit C. y m’a tapé ou que’qu’chose c’est toi que tu… je punis toi et lui je parle pas même si… c’est lui qui l’a commencé ou que’qu’chose c’est toi que tu… reçu tout. » (Mère femme de ménage, père ouvrier bâtiment, 4 enfants)

41En outre, l’autorité se manifeste de façon toujours très contextualisée. Elle s’applique en relation à une situation précise et immédiate davantage qu’en référence à des conséquences éducatives plus lointaines. La sanction peut prendre la forme de punition consistant à priver l’enfant d’un jeu, de sortie ou de télévision, la forme de cris ou de châtiments corporels mais elle intervient de manière instantanée, en réaction immédiate à une situation ou un acte que les parents réprouvent ou qui les offusque.

« Ben l’année dernière, ça s’est passé, (…) et il avait une clope à la bouche euh sur le, sur le banc là-bas avec une clope dans la bouche et tout, il m’a pas vue ssss pouf c’est parti hein j’ai même pas regardé où j’ai frappé hein, c’est parti tout d’suite. » (Mère personnel de service, sans emploi, séparée, 2 enfants)

42Ici, la sanction procède d’une répression du geste coupable qu’il faut interrompre immédiatement. L’objectif premier du châtiment est de faire cesser dans l’instant l’action que les parents désapprouvent, soit qu’elle mette en danger l’enfant ou un de ses camarades, soit qu’elle donne une représentation négative de la famille, soit qu’elle contredise l’autorité parentale, soit encore qu’elle importune à l’excès un des parents. La sanction est par conséquent directement liée à l’acte. Elle est peu justifiée par des considérations éducatives générales mais par l’acte en lui-même. Nulle justification psychologique aux actes des enfants, c’est l’acte et ses conséquences qui sont visés davantage que l’intention qui préside à la mise en œuvre de l’action sanctionnée.

  • 21 B. Bernstein, Langage et…, op. cit., p. 46-47.

Les parents des familles ouvrières visent à empêcher les actes de désobéissance ou les actes condamnables, alors que les parents des classes supérieures sont sensibles aux intentions et agissent par référence à des normes individualisées. Dans les foyers ouvriers, les actes qui appellent des mesures de discipline ne suscitent guère de discours ni d’investigation verbale de leurs motifs.21

43La morale associée ou qui sous-tend la punition est peu ou pas explicitée, de même que le dessein moral ou amoral qui est au principe du méfait n’est pas interrogé. Nous ne dirons pas qu’il n’existe jamais de base morale aux sanctions infligées aux enfants dans les familles populaires mais plutôt qu’on a affaire à une morale pratique qui s’exprime dans l’acte répressif lui-même, sans l’accompagnement discursif permettant une prise de distance réflexive de la part des enfants comme des parents.

44De plus, la contextualisation de l’autorité implique une action au coup par coup, variant selon les circonstances et la capacité des parents à connaître toutes les pratiques de leurs enfants. Globalement, les sanctions relèvent davantage de réactions contextualisées que de réponses systématiques à des infractions à des règles.

  • 22 B. Bernstein, Langage et…, op. cit., p. 39.

L’exercice de l’autorité ne s’accompagne pas d’un système stable de récompenses et de punitions, mais peut souvent paraître arbitraire.22

45Ceci est d’autant plus vrai que la sanction est aussi contextualisée dans un autre sens : dans le sens où elle est souvent fortement liée à l’humeur des parents, à leur état d’énervement ou de fatigue, à leur capacité de résistance aux comportements de leurs enfants. La punition ou la « correction » intervient quand « j’supporte plus, j’supporte plus, alors là ça chauffe… on dirait qu’y z’attendent ça [rires]… » (Mère O.S., père chauffeur, divorcés, 2 enfants). Dans certaines familles, les sanctions, les punitions, les relations d’autorité semblent dépendre de la colère des parents, de l’état de leur patience… davantage que de règles formelles valables à tous moments ou de principes intangibles.

« Mme O. : Parce que bon ben j’ai un F4, ils ont une salle de jeux pour jouer, non ils vont venir amener leurs jouets là alors j’leur dis “non vous déconnez là-bas” et ils vont m’angoisser jusqu’à ce que je me mette à crier et une fois qu’ils en ont marre de m’entendre crier et ben ils vont me pousser à leur donner une bonne raclée pour qu’ils se calment.
Sociologue : Oui, oui, ils vont jusqu’au bout quoi.
Mme O. : Ah ouais ils me font craquer vraiment heu jusqu’à la dernière limite hein. » (Mère personnel de service, sans emploi, séparée, 2 enfants)

  • 23 G. Vincent, L’École primaire…, op. cit., p. 27.

46Avec ces sanctions dépendant de la résistance des parents aux « bêtises » des enfants, on est loin de la relation pédagogique dans laquelle la punition s’applique aux manquements aux règles et dans laquelle règne « la soumission de tous à un ordre impersonnel »23. On est loin de cette relation qui règne à l’école, ou plus exactement, qui sert de modèle à l’école et aux enseignants, tant il est vrai qu’il s’agit davantage d’un modèle construit historiquement et porté par les enseignants que d’une stricte « réalité », les enseignants n’étant pas préservés, dans leurs pratiques, d’énervement, de réactions irrationnelles, de punitions motivées par leur agacement ou par l’affaiblissement de leur résistance au bruit, chahut ou activités perturbatrices de certains élèves.

47Ce mode d’autorité implique que l’autorité, inséparable du contexte dans lequel il s’applique, ne peut s’exercer que par la présence physique des parents. Il faut être présent pour pouvoir agir et l’idée d’une autorité qui agit sur les enfants en dehors de la présence des parents, par l’intériorisation des principes de comportement, est peu active dans les familles populaires. Ce qui explique d’ailleurs pourquoi les parents considèrent qu’ils ne peuvent vraiment agir pour changer le comportement de leurs enfants à l’école puisqu’ils ne sont pas sur place, ainsi que le dit explicitement un père, et pourquoi certains d’entre eux demandent aux enseignants de réprimer leurs enfants, d’exercer les sanctions qu’ils ne peuvent appliquer eux-mêmes. Les cris ou les coups à l’occasion des mauvais résultats scolaires ne peuvent, pour ces parents, avoir un effet durable parce qu’ils agissent dans l’instant. Pour que l’autorité des parents prolonge ses effets entre ses manifestations concrètes et directes, beaucoup de parents n’ont comme seul recours que la menace de sanctions futures. Les enfants doivent savoir que leurs actions illicites les exposent à de nouveaux châtiments si les parents ont connaissance de leurs agissements. Plus généralement, les parents entendent maintenir leur autorité sur le long terme en instaurant la crainte de leur pouvoir et en rappelant périodiquement, par l’acte plutôt que par la parole, les sanctions encourues par les enfants :

« Ouais, des fois je défends de r’garder la télévision, je dis tu r’gardes pas, elle était p’tite l’âge de 10 ans, euh des fois j’rigole avec elle euh des fois j’y donne une petite claque comme ça [rires]. C’est obligé faut faire peur quoi. » (Père O.S., mère sans emploi, 5 enfants)

48Plusieurs parents soulignent la nécessité d’une autorité ferme et pouvant imposer la crainte pour élever les enfants, autorité que représente souvent le père et qui semble faire défaut lorsqu’il est absent :

« Mme B. : Parce que quand y’a son père euh, c’est pas pareil hein.
Sociologue : Il obéit ?
Mme B. : Ouh la [rires] parce que moi c’est un peu, ah j’suis obligée d’les tenir un peu avec une ceinture par moment. [rires] Bon j’leur tape pas d’ssus mais, j’leur fais un peu peur. Alors sinon y’a plus d’respect, y’a plus rien hein.
Sociologue : Donc le père il a pas besoin, il est, il a une autorité euh, plus facilement ?
Mme B. : Oui sans les taper, sans rien. Seulement… en criant un peu, en regardant… ça y’est, il va tout d’suite avoir peur, il va obéir et tout, mais, et puis d’toute façon il n’est jamais là, alors, c’est pour ça qu’il en profite. » (Mère ouvrière sans emploi, divorcée, 2 enfants)

49Tout ceci est très différent d’un mode de socialisation dans lequel on vise à inculquer une morale, à faire intérioriser des règles pour parvenir à une autodiscipline des enfants, à une autorégulation de leur comportement, à produire une autocontrainte. La peur du châtiment relève de la contrainte extérieure, par la présence d’une menace, davantage que d’une autocontrainte.

50Parmi les sanctions utilisées par les parents, le châtiment corporel semble tenir une place importante. Certes, les parents interrogés ont quelques réticences à parler des corrections physiques qu’ils appliquent à leurs enfants devant un observateur étranger qu’ils rattachent au monde légitime de l’école et du travail social. Au cours de l’entretien, certains tentent manifestement de masquer leurs pratiques en la matière. Néanmoins, dans un grand nombre d’entretiens, l’existence de châtiments corporels finit par affleurer. Certains parents en parlent comme d’une pratique normale et légitime ; d’autres évoquent le sujet en racontant des situations conflictuelles concrètes avec leurs enfants qui les ont conduits à distribuer quelques gifles ; d’autres enfin mettent tant de véhémence à se défendre de telles pratiques sans que nous les ayons interrogés à ce sujet que nous sommes en droit de supposer à la fois l’existence de châtiments corporels et le sentiment de culpabilité à leur endroit. Quoi qu’il en soit, quantité de parents déploient leur autorité sous la forme de cris et de corrections physiques, celles-ci intervenant comme moyen de faire cesser immédiatement les pratiques que les parents veulent interrompre et parfois comme seul moyen « d’avoir le dessus », c’est-à-dire d’imposer son autorité.

« Quand y’a une émission que c’est moi qui veut la… r’garder, là, ils arrêtent pas d’parler. Ah, “arrêtes-toi, stop ! arrête” [rires ensemble].
Ils arrêtent pas, j’passe, au lieu de faire une émission, j’ai, j’continue à taper, à gueuler. Et j’entends rien du tout. » (Père ouvrier magasinier, mère sans emploi, 4 enfants)
« Mme O. : Oh là là mais, vous avez qu’à lui demander hein, c’est que je gueule hein excusez moi du du du machin mais, ça y va…
Sociologue : Et malgré tout euh…
Mme O. : Euh voila ils continuent et dès qu’j’arrive aux mains, j’commence à les, les frapper, là, j’vous dis franchement ça les calme hein.
Sociologue : Il faut toujours en arriver là ?
Mme O. : Ah ouais ouais, pour te les calmer j’suis obligée d’les frapper pour en arriver là, moi c’que mon neveu il me dit : “ben frappe les tout de suite comme ça t’es sûre qu’ils te laisseront toute la journée tranquille.” » (Mère personnel de service, sans emploi, séparée, 2 enfants)

  • 24 P. Bourdieu, « La démission de l’État », La Misère du monde, Le Seuil, 1993, p. 224.

51L’usage de châtiments corporels peut sans doute s’expliquer par la logique générale de l’autorité des parents : l’acte correctif et la sanction les plus directs, les plus immédiats, efficaces dans l’instant, obtenant l’arrêt instantané des agissements des enfants, sont sans doute les cris et les coups davantage que des punitions ayant des effets à plus long terme. La violence physique renvoie bien ici à la logique d’intervention qui vise à réprimer dans l’instant un acte dérangeant ou répréhensible. Elle doit être associée également au rapport au corps dans les classes populaires, le corps étant à la fois le principal vecteur de l’expression des sentiments, la « correction » pouvant être aussi une manifestation de l’attachement, et l’« outil » par lequel passent les rapports de force… La violence physique dans les relations entre parents et enfants n’est pas un dérèglement ou n’est un dérèglement que si on la compare au mode de relations dominant et légitime qui exclut l’usage de la force entre enfants et adultes, et entre individus en général. Elle est, d’un autre point de vue, tout à fait réglée et cohérente avec l’importance du corps et de sa force dans les classes populaires d’une part, et d’autre part, avec la contextualisation et l’immédiateté de l’expression de l’autorité. Il faut rattacher le fait que les sanctions doivent s’appliquer à l’acte immédiat et à ses conséquences davantage qu’à sa portée morale ou éducative au rapport d’immédiateté au monde, à la vie et aux autres des membres des familles populaires, rapport qui n’est pas « naturel » ou dû à un défaut psychologique de projection dans l’avenir des membres des classes populaires, mais qui est inséparable de l’« expérience temporelle, caractéristique des sous-prolétaires, voués par leur défaut de pouvoir sur le présent à la démission devant l’avenir ou à l’inconstance des aspirations, [qui] s’enracine dans des conditions d’existence marquées par l’incertitude la plus totale à propos de l’avenir »24.

52Dans d’autres familles que les familles populaires, il existe des sanctions immédiates, répressives, passant parfois par la violence physique, quelquefois liées à l’humeur des parents, etc. Ce qui fait la spécificité des familles populaires c’est que ces caractéristiques sont au principe de l’autorité parentale, qu’elles dominent quasi exclusivement dans certaines familles, que ce type de sanctions n’y est pas accompagné d’une verbalisation ou d’une explicitation visant à produire une réflexivité sur la sanction et sur l’acte sanctionné. Si aucun des traits évoqués n’est spécifique des classes populaires, la combinaison de ces différents traits constitue le mode d’autorité qui participe du mode populaire de socialisation. Ce mode d’autorité est à l’opposé du mode scolaire de socialisation. Dans celui-ci, les sanctions visent d’abord une infraction à une règle ou à un précepte moral. Elles visent davantage l’intériorisation à long terme des règles qu’une répression immédiate de l’acte délictueux, ou plutôt la répression ou la sanction de cet acte comporte toujours l’intention d’agir sur le long terme pour que les enfants parviennent à une autocontrainte.

  • 25 G. Vincent, L’École primaire…, op. cit., p. 99.

La raison des pédagogues est une discipline, plus précisément une autodiscipline.25

53Dans le mode populaire de socialisation, il s’agit moins de faire comprendre par la sanction elle-même le sens de la faute ou de l’erreur, ainsi que le sens de la sanction subie, que de réprimer un acte, une pratique prohibée ou aux conséquences fâcheuses, ou encore de prévenir par la menace et l’interdit ces actes ou ces pratiques. La prévention des « délits » ne passe pas par la production d’une autodiscipline mais par l’énoncé de menaces de sanctions. L’absence relative d’idée d’autocontrainte ou d’autodiscipline explique que pour les parents l’autorité ne peut être efficiente que par la présence directe de l’adulte ou par la crainte des sanctions que l’enfant encourt. La crainte des sanctions n’est pas ici autodiscipline ou acceptation de règles ; elle est contrainte extérieure qui est de moins en moins contraignante au fur et à mesure qu’on s’éloigne du regard direct et indirect des parents, c’est-à-dire à mesure que diminue la possibilité que les parents apprennent les actes délictueux ou la faute. Cette contradiction entre la logique de l’autorité dans les familles populaires et le mode scolaire de socialisation est au cœur de nombreux malentendus ou de nombreuses difficultés dans les relations entre les parents et les enseignants.

III – De quelques traits de la vie des familles populaires

54Les pratiques socialisatrices, dont nous avons dessiné la logique à partir de quelques-uns de leurs traits fondamentaux, ne peuvent être dissociées des conditions d’existence et du mode de vie des familles populaires. Ici moins qu’ailleurs, les pratiques socialisatrices des parents ne sont indépendantes de l’ensemble des manières de vivre, qui sont à la fois toujours plus ou moins imposées par les conditions sociales d’existence et produites par les dispositions que les parents ont « héritées » de leurs propres parents. En outre, c’est l’ensemble du mode de vie et des pratiques familiales qui est mis en cause par les enseignants et les travailleurs sociaux en même temps que les pratiques socialisatrices des familles. Nous évoquerons donc succinctement quelques-unes des caractéristiques des familles populaires qui s’articulent avec leurs pratiques socialisatrices.

  • 26 P. Bourdieu, La Distinction…, op. cit., p. 459.
  • 27 C’est dire que l’hédonisme évoqué ici ne signifie pas l’oubli total des difficultés de l’existence (...)
  • 28 P. Bourdieu, La Distinction…, op. cit., p. 433-461.

55Dans l’alternance ou le mélange de relatif laisser-faire et de sévérité des parents s’exprime la tension entre « l’hédonisme réaliste »26 et le souci de « s’en sortir » ou du moins de ne pas déchoir, propre à de nombreux membres des classes populaires. Dans maints discours, se côtoient l’idée que les enfants doivent « en profiter » (« Pis moi j’dis tant qu’on est gamin autant en profiter un peu, hein ! »), « avoir du bon temps », qu’il faut leur « laisser le champ libre », et la peur qu’ils « prennent une mauvaise pente » à cause de « mauvaises fréquentations » ou qu’ils ne « s’en sortent pas » du fait de résultats scolaires médiocres. L’expérience répétée de l’inanité des efforts et des sacrifices pour changer radicalement de condition finit par ôter jusqu’à l’idée ou l’illusion que borner ses plaisirs et ceux des enfants pour des lendemains meilleurs ait un sens27. Cette disposition, socialement produite, à saisir les « bons moments » incite par exemple à laisser les enfants regarder la télévision à leur gré et se coucher quand ils le souhaitent, à les laisser jouer librement dehors avec leurs camarades, etc. Elle pousse aussi à les « gâter » en leur achetant des objets coûteux ainsi qu’en témoigne la multiplication de consoles de jeux vidéos que nous avons constatée. La logique hédoniste dans les familles populaires est particulièrement visible à travers certaines dépenses telles que les achats de magnétoscopes, de cassettes vidéos pour toute la famille, les abonnements aux chaînes de télévision privées ou câblées pour les enfants comme pour les parents. Comme nous le dira une mère, « on peut pas toujours se priver », et une autre, « il faut le mieux pour mes enfants ». Ces consommations sont fortement réprouvées par les enseignants et les travailleurs sociaux qui estiment qu’elles relèvent d’une mauvaise gestion des revenus familiaux, ainsi que de mauvais choix éducatifs, les parents ne se résignant pas, de leur point de vue, au « choix du nécessaire »28. Elles sont au contraire pour les parents l’expression de leurs capacités à combler leurs enfants et de leur aptitude à sacrifier aux pratiques de consommation tellement célébrées dans notre monde social.

  • 29 C. Grignon et C. Grignon, « Styles d’alimentation et goûts populaires », Revue française de sociol (...)

On pourrait presque dire que les familles des classes populaires consomment d’abord pour ne pas se distinguer. Au premier rang des mécanismes qui les « poussent à la consommation », il faut en effet faire figurer les sanctions, pratiques et symboliques, qui frappent la non-consommation des produits modaux ; à mesure que les biens de consommation se diffusent, le seuil au-dessous duquel on risque d’être déclassé s’élève (l’absence de certains biens, comme la voiture, étant particulièrement critique).29

  • 30 C. Pétonnet, On est tous dans le brouillard…, op. cit., p. 139.

56Dans le même temps, « le seul remède à la frustration perpétuelle est de faire de l’argent ce que l’on veut, de le dépenser dans un geste de puissance et de liberté »30. Ces pratiques hédonistes, souvent perçues comme le fruit de l’infantilisme des classes populaires, sont très « réalistes » quand on les rapporte aux chances de succès de pratiques de restriction des dépenses et des plaisirs, la faiblesse et la précarité des ressources interdisant le plus souvent que puisse se réaliser une accumulation économique significative et durable.

  • 31 O. Schwartz, Le Monde privé…, op. cit., p. 138.

Nous sommes ici face à un groupe de familles qui n’adoptent pas de politique méthodiquement restrictive parce qu’elles n’ont pas de rapport stratégique à l’avenir, dont elles savent bien qu’il n’a guère de chances de s’améliorer. Non qu’il ne soit pas anticipé, mais il est d’ores et déjà accepté comme ayant toutes les chances de reproduire l’état présent.31

57La tendance à profiter des choses de la vie chaque fois que l’opportunité se présente côtoie le souci de nombreux parents de « s’en sortir » ou que leurs enfants « s’en sortent », souci qui conduit à limiter les plaisirs immédiats et à contrôler les agissements des enfants. « S’en sortir », c’est pour quelques-uns s’éloigner de la précarité, changer de quartier et de logement pour habiter des lieux à la fois plus confortables et moins stigmatisés (et stigmatisants), voir les enfants quitter la condition ouvrière par le truchement d’une bonne réussite scolaire… Pour beaucoup, c’est surtout ne pas sombrer, c’est-à-dire assister à la baisse ou à la disparition de ses revenus réguliers, perdre son logement, voir ses enfants cumuler les problèmes à l’école ou dans le quartier et devenir délinquants, voir la famille se disloquer ou les enfants placés par décision judiciaire… La crainte de la déchéance affleure souvent dans les discours, faisant écho aux souvenirs de Richard Hoggart :

  • 32 R. Hoggart, 33 Newport…, op. cit., p. 58-59.

Les pièges de la vie et son train-train semblable à la roue de l’écureuil ne faisaient jamais relâche, et c’était seulement en en étant craintivement conscient qu’on pouvait non pas s’élever, mais du moins rester à sa place, garder la tête au-dessus de l’eau. « Vigilance » est le maître mot.32

58Cette vigilance se traduit, on l’a vu, par un contrôle des pratiques des enfants et par une répression des comportements susceptibles d’avoir des conséquences fâcheuses pour la famille. Elle se traduit aussi parfois dans la réticence à pourvoir aux dépenses imposées de l’extérieur, certains parents rechignant à verser les sommes demandées par l’école pour les sorties ou les spectacles scolaires. On trouve ainsi des familles où se combinent l’acquisition de biens coûteux et la résistance à des dépenses de bien moindre importance demandées par les enseignants. Seule la prise en compte de la tension entre la nécessité d’être constamment vigilant pour ne pas sombrer et la nécessité de « vivre quand même », de « profiter de la vie » permet de comprendre l’apparente contradiction. Limitées dans leurs ressources, beaucoup de familles oscillent entre des conduites de restriction et des conduites de prodigalité. Quant aux pratiques socialisatrices, elles se situent peu dans une perspective d’avenir ; limiter et réglementer les pratiques spontanées des enfants avec l’objectif d’agir sur le long terme suppose la possession de dispositions ascétiques que la précarité d’existence des familles populaires ne favorise pas.

  • 33 Ici, les situations d’entretien, parfois difficiles à maîtriser, servent d’indicateurs d’une dimen (...)

59Pour surmonter les conséquences de cette précarité et les difficultés de la vie, il existe une forme de « solidarité » propre aux familles populaires. Nous avons ainsi observé, au cours de notre recherche, la fréquence de situations dans lesquelles les familles hébergent d’autres membres de la famille élargie, sœurs, frères, parents, neveux…, provisoirement démunis de logement. L’entraide est ici manifeste. Elle apparaît aussi fréquemment avec le voisinage. Nous avons eu l’occasion de voir une voisine venir chercher le père de famille avec lequel nous étions en entretien pour qu’il l’emmène en voiture « faire des courses ». Plusieurs mères évoquent les liens qui les rattachent entre elles autour des problèmes de ravitaillement, de garde des enfants, etc. Plusieurs parents parlent de l’aide réciproque entre voisins pour le suivi et la surveillance de la scolarité des enfants… Dans plusieurs familles, l’entraide va de pair avec une vie que nous appellerions « communautaire » si nous ne craignions pas que l’expression soit chargée de connotations positives par ceux qui y verraient le maintien d’une vie solidaire dans un monde « marqué par l’individualisme » et de connotations négatives par ceux qui identifieraient la vie des familles populaires aux « communautés primitives » ou ne verraient là que des formes familiales archaïques peu adaptées à notre monde moderne. Évoquons simplement le cas de cette famille dans laquelle deux sœurs partagent le même logement et retrouvent chaque dimanche tous leurs frères et sœurs, leurs conjoints et leurs enfants. Évoquons également cet entretien au cours duquel des « cousins », des amis viennent rendre visite comme ils le font manifestement tous les soirs, entrent sans frapper, s’installent, prennent part à l’entretien pour certains, restent à écouter pour d’autres. Évoquons enfin ces entretiens où tous les membres de la famille sont présents, faisant cercle autour du chercheur, les enfants, des plus petits aux plus grands, intervenant, donnant leur avis, rabroués par les parents quand ils interviennent de manière trop intempestive33. Cette vie « communautaire », qui semble si importante dans certaines familles, contribue sans doute à la faible séparation entre les activités des enfants et des adultes dont nous avons traité plus haut. Elle permet de comprendre que l’exiguïté des logements et le nombre important d’enfants ne suffisent pas toujours à expliquer que le travail scolaire ne soit pas réalisé dans un lieu isolé des autres activités familiales. S’isoler, même pour le travail de l’école, c’est se mettre à part, se singulariser, se mettre en retrait de la vie familiale, de la vie commune, situation qui semble peu prisée dans les familles populaires les plus éloignées du mode scolaire de socialisation.

60Ce mode de vie est fréquemment incriminé par les enseignants et les travailleurs sociaux comme signe d’un « dérèglement » des rapports familiaux. La vie familiale est ainsi perçue comme invivable, les enfants « n’ayant plus de repères » ou ne pouvant trouver leur autonomie, et surtout ne pouvant exécuter leurs devoirs dans de bonnes conditions :

« Alors elle est venue habiter dans, chez sa sœur qui habite ici, mais qui, qui loge déjà avec euh, sept enfants, la grand-mère, euh… un oncle euh et puis le copain, la mère, donc il est arrivé trois personnes de plus, et puis final’ment, bon ça dû être assez invivable aussi… » (Institutrice CP, 30 ans d’ancienneté)

  • 34 C. Grignon, présentation de R. Hoggart, 33 Newport…, op. cit., p. 14.

61Nous verrons que du point de vue des familles, ce mode de vie permet au contraire de trouver parfois des ressources pour aider les enfants dans leur scolarité. Néanmoins, il n’est pas question d’idéaliser la « communauté » ou la « solidarité » dans les familles populaires. On ne peut ignorer que « les relations de voisinage sont une des bases essentielles de la solidarité populaire, mais aussi un facteur permanent de division et d’antagonisme »34. Nous observerons ainsi que les discordes de voisinage sont parfois un des obstacles à la participation des parents aux réunions de l’école, certains s’excluant à cause de la présence d’autres parents avec lesquels ils sont en conflit. On peut montrer que la cohabitation, l’entraide sont des sortes de contraintes réciproques dans des relations d’interdépendance sur le modèle :

Je t’héberge parce que tu n’as pas de logement ou pas d’emploi, parce que tu es ma sœur et que je n’ai pas le droit (moral) de te laisser à la rue avec tes enfants, mais en habitant chez moi tu peux t’occuper de mes enfants et on peut partager les soucis de la vie quotidienne.

62La vie « communautaire » est faite à la fois d’obligations, produites par les traditions familiales, par la nécessité matérielle de l’entraide, et à la fois d’habitudes d’être ensemble, de partager joies et peines, conflits et ententes ; elle est en même temps obligation morale contraignante et plaisir de s’aider, de se rencontrer… Elle permet de s’aider pour élever les enfants, pour les surveiller et également pour les soutenir dans leur scolarité. Simultanément, elle les rattache sans doute davantage au mode populaire de socialisation et les éloigne du mode scolaire de socialisation :

  • 35 C. Grignon, présentation de R. Hoggart, 33 Newport…, op. cit., p. 14.

Les liens étroits avec la famille, avec le voisinage, avec le quartier sont à la fois ce qui soutient et ce qui enferme ; ce qui fait l’autonomie et l’autosuffisance d’une culture populaire est aussi ce qui l’isole et qui, du même coup, vous retranche.35

IV – Conclusion

63Les pratiques socialisatrices des familles populaires ont leur propre cohérence articulée aux conditions sociales d’existence et aux trajectoires sociales familiales. Elles ne sont cependant pas isolées, ni complètement autonomes. Nécessairement en relation avec le mode de socialisation dominant, en particulier par le biais de la scolarisation des enfants, elles sont d’emblée en contradiction, non seulement avec les exigences de l’école, mais plus largement avec un ensemble de normes éducatives constitutives du mode scolaire de socialisation et portées par les enseignants et les travailleurs sociaux. Ces contradictions sont sources de malentendus, d’incompréhensions, parfois de conflits avec les enseignants. Elles sont aussi au principe de la mise en cause des pratiques des parents par les enseignants et les travailleurs sociaux, ces pratiques, qui ne correspondent ni à leurs attentes, ni aux pratiques éducatives légitimes auxquelles ils adhèrent, ne pouvant que leur apparaître comme néfastes à la scolarité des enfants et à leur développement.

64En outre, les familles populaires n’échappent pas à la domination symbolique qui impose la légitimité du mode scolaire de socialisation. La limite de l’autonomie de leurs pratiques socialisatrices réside dans cette domination symbolique qui contraint les parents à tenter de conformer leurs pratiques aux pratiques dominantes et leur inflige le sentiment de l’illégitimité et de l’indignité de leurs pratiques. Ce sentiment apparaît, par exemple au cours des entretiens, quand les parents laissent percer, avec une pointe de culpabilité dans l’intonation, leurs difficultés à se soumettre aux conseils des enseignants. La domination apparaît aussi dans les discours par lesquels plusieurs parents tentent de se défendre ou de se préserver par avance des accusations d’incurie éducative dont ils sont toujours menacés. Cette défense de leurs pratiques conduit certains d’entre eux à dénigrer les autres parents du quartier, en reprenant le discours des enseignants ou des travailleurs sociaux, pour mieux affirmer devant le chercheur leur capacité à élever leurs enfants et la qualité de leurs pratiques socialisatrices. La domination symbolique concernant les pratiques socialisatrices des familles populaires s’exerce avec d’autant plus d’acuité que les pratiques ont davantage rapport à la scolarisation des enfants. Les pratiques des parents sont alors directement confrontées aux exigences scolaires, les contradictions et les oppositions sont plus directement évidentes, la nécessité de se conformer aux pratiques légitimes plus impérieuse. Les parents n’ont alors d’autre possibilité que de tenter de s’approprier la « chose » scolaire dans la tension entre leurs logiques socialisatrices et les logiques scolaires.

Anmerkungen

1 M. Verret, La Culture ouvrière, ACL édition, 1988, p. 63.

2 P. Bourdieu, Le Sens pratique, Minuit, 1980, p. 152-153.

3 E. Goffman, Asiles, Minuit, 1968, p. 37.

4 Cf. P. Bourdieu, La Distinction, Minuit, 1979 ; O. Donnat et D. Cogneau, Les Pratiques culturelles des Français. 1973-1989, La Découverte – Documentation française, 1990.

5 R. Hoggart, 33 Newport Street, Hautes Études/Gallimard/Le Seuil, 1992, p. 74.

6 Cf. O. Schwartz, Le Monde privé des ouvriers, P.U.F., 1990.

7 Ainsi que nous avons pu le vérifier lors d’une recherche précédente. D. Thin, Pratiques et attitudes éducatives parentales, mémoire de DEA de sociologie et sciences sociales, université Lumière-Lyon 2, 1988.

8 B. Bernstein, « Différences entre classes sociales dans la définition de l’usage des jouets », Langage et classes sociales, Minuit, 1975, p. 158.

9 N. Élias, La Civilisation des mœurs, Calmann-Lévy, 1973, p. 72.

10 C. Pétonnet, On est tous dans le brouillard, Galilée, 1979, p. 97.

11 P. Bourdieu, La Distinction…, op. cit., p. 447.

12 Dans de très belles pages, Olivier Schwartz insiste aussi sur l’importance de l’engagement physique dans le monde ouvrier. Cf. Le Monde privé…, op. cit., p. 290-291.

13 Cf. J.-C. Chamboredon et J. Prévot, « Le “métier d’enfant”. Définition sociale de la prime enfance et fonctions différentielles de l’école maternelle », Revue française de sociologie, XIV, 1973, p. 330.

14 M. Verret, La Culture…, op. cit., p. 63.

15 B. Charlot, L’École en mutation, Payot, 1987, p. 206.

16 J. Kellerhals et C. Montandon, « Classes, familles, éducation, Milieu social, types d’interactions dans les familles et styles d’éducation des adolescents », Cahier du laboratoire de sociologie de la famille, no 2, 1990, université de Genève.

17 M. Crubellier, L’Enfance et la jeunesse dans la société française, Armand Colin, 1979, p. 52.

18 G. Vincent, L’École primaire française, P.U.L., 1980, p. 31.

19 B. Bernstein, Langage et…, op. cit., p. 39.

20 B. Bernstein, Langage et…, op. cit., p. 206.

21 B. Bernstein, Langage et…, op. cit., p. 46-47.

22 B. Bernstein, Langage et…, op. cit., p. 39.

23 G. Vincent, L’École primaire…, op. cit., p. 27.

24 P. Bourdieu, « La démission de l’État », La Misère du monde, Le Seuil, 1993, p. 224.

25 G. Vincent, L’École primaire…, op. cit., p. 99.

26 P. Bourdieu, La Distinction…, op. cit., p. 459.

27 C’est dire que l’hédonisme évoqué ici ne signifie pas l’oubli total des difficultés de l’existence : « Cette vie au jour le jour, caractéristique des classes populaires, a quelque chose d’un hédonisme qui incline à accepter sa condition, à oublier les soucis (les dettes, la boisson, la maladie) et à “prendre du bon temps”. Mais ce n’est qu’un hédonisme de surface, parce que les gens du peuple savent au fond d’eux-mêmes que les satisfactions les plus pleines, qui supposent la maîtrise de l’avenir, “ne sont pas pour eux”. » R. Hoggart, La Culture du pauvre, Minuit, 1970, p. 186.

28 P. Bourdieu, La Distinction…, op. cit., p. 433-461.

29 C. Grignon et C. Grignon, « Styles d’alimentation et goûts populaires », Revue française de sociologie, XXI, 1980, p. 549.

30 C. Pétonnet, On est tous dans le brouillard…, op. cit., p. 139.

31 O. Schwartz, Le Monde privé…, op. cit., p. 138.

32 R. Hoggart, 33 Newport…, op. cit., p. 58-59.

33 Ici, les situations d’entretien, parfois difficiles à maîtriser, servent d’indicateurs d’une dimension de la vie des familles populaires. Notons que si les cas les plus patents ont été appréhendés dans des familles immigrées de différentes origines (cambodgienne, antillaise, algérienne…), plusieurs familles « françaises » présentent des caractéristiques similaires.

34 C. Grignon, présentation de R. Hoggart, 33 Newport…, op. cit., p. 14.

35 C. Grignon, présentation de R. Hoggart, 33 Newport…, op. cit., p. 14.

© Presses universitaires de Lyon, 1998

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