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Quartiers populaires : l'école et les familles

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Daniel Thin

Chapitre 4. La perception des familles populaires par les enseignants et les travailleurs sociaux

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1Comprendre les relations entre enseignants, travailleurs sociaux et familles populaires impose de tenter d’appréhender la manière dont enseignants et travailleurs sociaux perçoivent ces familles, à la fois parce que les perceptions appartiennent à l’univers des relations sociales étudiées, parce qu’elles orientent les pratiques à l’égard des familles et parce qu’elles participent de la construction des relations :

  • 1 P. Bourdieu, Choses dites, Minuit, 1987, p. 155.

La sociologie doit inclure une sociologie de la perception du monde social, c’est-à-dire une sociologie de la construction des visions du monde qui contribuent elles-mêmes à la construction de ce monde.1

  • 2 P. Bourdieu, Le Sens pratique, Minuit, 1980, p. 115.
  • 3 P. Bourdieu, Le Sens…, op. cit., p. 123.

2En utilisant le terme de perceptions, socialement constituées, nous entendons souligner qu’il s’agit de schèmes intériorisés et même incorporés qui ne peuvent se résumer à des idées ou à des images. Dans sa perception du monde et des autres, l’individu engage tout son être social, tout son rapport au monde et aux autres ou autrement dit toute sa socialisation, et cette perception ne suppose aucune réflexivité. Elle renvoie à la « croyance pratique » qui « n’est pas un “état d’âme” ou, moins encore, une sorte d’adhésion décisoire à un corps de dogmes et de doctrines instituées (“les croyances”), mais, si l’on permet l’expression, un état de corps »2. En paraphrasant le même auteur, on peut dire que les perceptions ne sont pas « quelque chose que l’on a, comme un savoir que l’on peut tenir devant soi, mais quelque chose que l’on est »3. Les catégories de perception des enseignants et des travailleurs sociaux appliquées aux familles populaires, si elles incluent une dimension réflexive sous la forme d’analyses scolaires de la situation des élèves et de leurs parents, dépassent cette dimension réflexive au point que l’on peut dire que ces analyses sont, pour une large part, le produit des catégories de perception pré-réflexives constitutives du regard porté sur les familles populaires les plus éloignées du mode scolaire de socialisation.

  • 4 P. Champagne, « La vision médiatique », P. Bourdieu (dir.), La Misère du monde, Le Seuil, 1993, p. (...)

3Les catégories de perception des enseignants comme des travailleurs sociaux trouvent leurs fondements inséparablement dans leur adhésion doxique au mode scolaire de socialisation et dans leur rapport de membres des classes moyennes aux classes populaires. La façon dont ils perçoivent les familles populaires s’enracine dans la distance sociale qui les sépare de ces familles, distance qui n’est ni neutre ni indifférente, les écarts entre les positions dans l’espace social étant toujours simultanément différences entre des êtres sociaux et leurs pratiques et rapports de domination produits par les positions différenciées et hiérarchisées. Les familles populaires urbaines auxquelles nous nous intéressons et auxquelles sont confrontés enseignants et travailleurs sociaux sont parmi les plus démunies socialement, du point de vue économique bien sûr mais aussi du point de vue des attributs sociaux et culturels socialement légitimes. Ainsi, elles sont en quelque sorte (dis) qualifiées par avance par leur position de dominées et par la manière dont elles sont désignées d’ordinaire comme « défavorisées », « cas sociaux », « marginales », « à problèmes »… Les discours et le regard des enseignants et des travailleurs sociaux sont nécessairement traversés et travaillés par les discours dominants sur ces familles, sur les quartiers où elles vivent et qui les (dé)classent a priori, discours que l’on retrouve dans la « vision médiatique » de ces quartiers et de leur population4.

4La perception et les discours des enseignants et des travailleurs sociaux engagent tout un rapport au monde populaire, en particulier aux fractions des classes populaires les plus éloignées du mode scolaire de socialisation et, partant, les plus dominées. Les pratiques des familles populaires, des enfants comme des parents, leurs manières de faire, leurs façons de vivre sont évaluées, jugées à l’aune des pratiques, des manières de vivre, etc., que les enseignants et les travailleurs sociaux considèrent et vivent comme « normales », c’est-à-dire des pratiques proches des leurs, de celles de leur classe sociale, et conformes au mode scolaire de socialisation. La perception des familles populaires par les enseignants et les travailleurs sociaux est le produit de la confrontation de modes de vie et de socialisation antinomiques de ceux que ces derniers vivent comme allant de soi, comme seuls possibles et valides socialement, voire comme universellement valables.

  • 5 J. Lee, « Social Class and Schooling », M. Cole (ed.), The Social Context of Schooling, Falmer Pre (...)

Un facteur déterminant dans tout ceci est que les perspectives des enseignants propres aux classes moyennes ne sont pas perçues comme issues d’une base de classe spécifique mais comme reliées à des lois universelles de la « nature » et de la « raison ».5

5Enseignants et travailleurs sociaux ne peuvent concevoir le mode de socialisation dont ils sont porteurs comme étant situé socialement et comme s’imposant dans un rapport de domination. Ils sont conduits à renvoyer les pratiques populaires qui s’en éloignent et les familles qui les mettent en œuvre du côté de la « carence », de l’« inadaptation » ou de l’« anormalité ».

  • 6 G. Canguilhem, Le Normal et le Pathologique, P.U.F., 1991, p. 177-178.

Toute préférence d’un ordre possible s’accompagne, le plus souvent implicitement, de l’aversion de l’ordre inverse possible. Le différent du préférable, dans un domaine d’évaluation donné, n’est pas l’indifférent, mais le repoussant, ou plus exactement le repoussé, le détestable.6

6Les pratiques qui ne sont pas adéquates au mode scolaire de socialisation et aux manières d’être qui sont « normales » pour les enseignants et les travailleurs sociaux ne peuvent être vécues que sur le mode de l’« anormalité » ou de la non validité.

7Les perceptions des enseignants et des travailleurs sociaux ne s’appliquent pas aux seules pratiques des familles concernant l’école, ni même à l’ensemble des pratiques éducatives, elles englobent plus largement les différents aspects de la vie des familles. Dire que les familles populaires sont perçues sous l’angle de leur distance et même de leur contradiction avec le mode scolaire de socialisation ne signifie pas que ce qui est en cause se limite aux contradictions avec les strictes nécessités de l’école et de la scolarité des enfants ou avec les conceptions éducatives des enseignants et des travailleurs sociaux. Dire que ceux-ci participent du mode scolaire de socialisation ne renvoie pas aux seules « conceptions » éducatives mais suppose des dispositions profondes qui engagent l’être tout entier. C’est à partir de ces dispositions que sont perçues l’ensemble des pratiques des membres des familles populaires. De plus, enseignants et travailleurs sociaux, placés dans la situation de « ceux qui savent », ayant une compétence reconnue en matière d’éducation, se sentent l’autorité, la légitimité pour dire ce qui est bien pour les enfants, et souvent pour les parents, dans tous les domaines de la vie familiale et sociale.

8Les catégories de perception des enseignants et des travailleurs sociaux sont sans cesse confortées, renforcées par leur expérience au contact des enfants et des parents, expérience qui les met en présence de pratiques, de manières de faire et d’être, de modes de vie radicalement différents des leurs, radicalement différents de ce qu’ils escomptent pour pouvoir exercer leur action pédagogique, et qui sont interprétés à partir des catégories pédagogiques et éducatives qui fondent leur vision du monde. Dans ce sens, on peut affirmer que les enseignants se construisent une vision des familles à partir du comportement des élèves. La conformité ou la non conformité du comportement d’un enfant aux exigences scolaires, ses facilités ou ses difficultés à maîtriser et à assimiler les savoirs scolaires, mais aussi la façon dont il est habillé, le matériel scolaire qu’il possède, etc., agissent pour les enseignants comme autant d’indicateurs du mode de vie familial, de la vie « à la maison », des rapports entre parents et enfants, de ce qu’est ou de ce que doit être la famille à laquelle il appartient. La vision des familles populaires que les enseignants développent à partir de ce qu’ils vivent avec leurs élèves est le produit de la rencontre entre les manières de faire et d’être des élèves et les catégories de perception des enseignants appliquées aux classes populaires. Comme nous le verrons, les discours sur les difficultés scolaires des enfants sont presque toujours associés à une perception des familles en termes de « carences éducatives » ou « culturelles », à une perception des parents comme défaillants sur le plan éducatif. En jugeant et en classant les enfants, les enseignants (c’est aussi vrai pour les travailleurs sociaux) classent aussi les familles. À l’inverse, la perception qu’ils ont des familles, des parents, des frères et sœurs, n’est pas sans effet sur le regard porté sur les élèves et il arrive que les enseignants prédisent et anticipent des difficultés scolaires d’un enfant sur la base de leur « connaissance » de la famille. On assiste alors à une circularité des jugements : l’enfant ne peut réussir vu l’« environnement familial » et ses résultats scolaires comme son attitude à l’école confirment l’inadéquation du mode de vie familial aux exigences scolaires.

9Appréhender les perceptions directement dans leur accomplissement étant un objectif inconcevable, nous avons tenté de les approcher essentiellement à partir des discours des enseignants et des travailleurs sociaux ainsi que par l’analyse des actions mises en œuvre en direction des enfants et des parents des familles populaires à travers lesquelles sont repérables les catégories de perception qui orientent les pratiques. Comme nous l’avons souligné, la perception sociale, c’est-à-dire socialement construite et socialement orientée, se réalise à travers le corps tout entier et passe aussi bien par l’odorat (les odeurs qui nous attirent et celles qui nous incommodent), l’ouïe (les bruits qui dérangent et ceux qui nous sont familiers) que par le regard et les représentations de l’autre. Saisir ces perceptions à travers des discours est donc forcément mutilant et réducteur, les discours n’étant que des traductions des perceptions, toujours dépendantes des situations d’énonciation. Néanmoins, nous pensons qu’à condition de multiplier et de croiser les discours produits dans des contextes variables, il est possible de rendre les perceptions intelligibles. Les discours sur lesquels se fondent nos analyses ne se limitent pas aux entretiens, même si ce sont ces derniers que nous utilisons surtout au long de notre exposé. Notre analyse a été aussi alimentée par des discours concordants produits lors de réunions d’enseignants et de travailleurs sociaux ou à l’occasion de discussions informelles auxquelles il nous a été donné d’assister ou de participer, ainsi que par des textes comme les projets d’école ou les bilans des actions « péri-scolaires ». Au cours des entretiens, l’idée ou le sentiment que le chercheur partagerait le même point de vue que l’enseignant ou le travailleur social sur les familles, sur les causes de l’« échec scolaire » et adhérerait aux mêmes normes éducatives, l’idée d’une connivence sociale avec le chercheur a, semble-t-il, autorisé nos interlocuteurs a émettre des discours « spontanément » présentés comme évidents et « allant de soi ». Enfin, enseignants et travailleurs sociaux ont le plus souvent développé des propos sur les familles sans que nous les sollicitions sur ce sujet, faisant apparaître ainsi le discours sur les familles populaires urbaines comme inévitable et récurrent.

I – La famille au centre de la perception des difficultés scolaires

1. Le « milieu familial » et les difficultés scolaires

  • 7 Cf. A. Léger et M. Tripier, Fuir ou construire l’école populaire ?, Méridiens Klincksieck, 1986.

10Lorsque l’on demande aux enseignants ou aux travailleurs sociaux d’évoquer les difficultés scolaires des enfants des classes populaires avec lesquels ils travaillent, et souvent avant même qu’on les interroge sur les causes de ces difficultés, leur discours s’oriente de façon élective sur les familles. Dans la plupart des entretiens, à la description des difficultés scolaires se mêlent sans cesse des références à la vie familiale et aux pratiques parentales. Très rares sont les enseignants qui centrent leurs propos quant aux difficultés scolaires uniquement sur les élèves en invoquant leur volonté de travail ou leurs capacités personnelles. Le même constat peut être effectué à la lecture des divers documents qui entendent dresser un bilan ou un « diagnostic » des situations auxquelles sont confrontés enseignants et travailleurs sociaux. L’importance du discours sur les parents ou la famille se voit encore dans la multiplication d’instances de réflexions et (moins fréquemment) d’actions concernant « les relations familles école », l’« aide aux familles »… Comme d’autres l’ont observé7, la famille, l’« environnement familial », le « milieu familial », le « milieu socio-culturel » pour reprendre quelques-uns des termes employés, sont au cœur des discours sur les difficultés scolaires et l’« échec scolaire ».

11Corrélativement à cette insistance sur l’« environnement social et familial », on note une quasi-inexistence de mise en cause de l’école dans les explications des difficultés des enfants des familles populaires proposées par les enseignants. Tout au plus est évoquée l’idée que l’école (en général) ne serait pas toujours adaptée aux enfants des classes populaires, mais pour rappeler aussitôt que l’école spécifique dans laquelle on travaille est bien ajustée aux particularités de ses élèves.

« Moi j’la situe [la cause des difficultés] surtout euh sociale et familiale pour la, dans la plupart des cas. (…) C’est vrai que je… euh, j’aurais tendance à n’pas… trop mettre l’école comme elle fonctionne ici en cause. On pourrait dire ça vient de l’école, qui est pas adaptée, qui est… comment l’école fonctionne et puis… [silence]. Non non euh… j’ai pas à m’excuser parce que j’ai l’impression que l’école ici prend en compte euh, les enfants tels qu’ils sont, et on fait l’école euh autour des enfants tels qu’ils sont. On n’essaye pas de leur… leur parachuter… des des choses euh, d’leur apprendre ça, l’programme et… c’est pas du tout euh… le fonctionnement de cette école… » (Institutrice de classe d’adaptation, 24 ans d’ancienneté)

12Ceci ne signifie pas que les enseignants ne s’interrogent pas sur leurs pratiques et leurs difficultés à transmettre à leurs élèves les savoirs et les modes de comportement adéquats ou qu’ils n’ont pas de critiques à l’égard de l’organisation scolaire ou de certaines pratiques pédagogiques, mais qu’ils n’y voient pas une cause capitale des problèmes scolaires des élèves. Les rares critiques que nous avons recueillies ont vite été rabattues sur les familles comme explication fondamentale de ces problèmes.

« Institutrice : Bon je veux pas valoriser cette école moi c’est ce que je ressens de l’extérieur, j’y suis pas beaucoup mais y’a une dynamique qui fait que, que l’gamin est content d’venir à l’école, qu’il voit plus l’école de la même façon parce que on lui a, on lui a donné des ouvertures. Bon les ouvertures c’est l’enseignement différencié, c’est bon tout c’qui s’fait actuellement dans l’école, dans cette école les maîtres sont bien et bossent pour euh, pour que les gamins réussissent. Ils s’mettent au niveau des gamins, alors que dans d’autres écoles euh il s’passe pas ça, l’instit fait son cours, il fait sa classe bon euh point. C’est vrai qu’il, une dynamique dans une école c’est très très important.
Sociologue : Donc ça contredit un petit peu ou du moins ça relativise ce que tu disais juste avant, sur les, sur le fait que ça vient de la famille, y’a la famille mais si y’a des différences entre écoles…\
Institutrice : \… ouais c’est vrai mais euh le gamin il va être bien encadré, il va être bien jusqu’au CM2, CM2 il part en sixième. Bon ben si les problèmes de la famille sont pas réglés le gamin il va plonger quoi j’veux dire, l’école ne va pas résoudre ses problèmes, elle va l’aider à s’sentir bien dans son élément, le gamin va v’nir à l’école avec plaisir, il s’ra bien. En sixième, il est lâché, il est livré à lui-même ben t’empêcheras pas que le gamin il plonge. C’est pour ça que, les problèmes à la base c’est quand même la famille, c’est pas l’école. L’école peut aider à remédier, enfin aide quand même le gamin quoi, l’école peut pas tout faire si y’a pas d’effort qui est fait du côté familial l’école ne suffit pas. » (Institutrice remplaçante en école primaire, 3 ans d’ancienneté)

13L’école est vue par les enseignants comme instance qui enregistre, récupère et subit les difficultés des enfants engendrées par ailleurs mais qu’elle ne contribue pas à produire. Tout au plus, des variations sont relevées entre écoles et entre enseignants concernant la façon d’agir avec cette population qualifiée de difficile. Les travailleurs sociaux peuvent être plus critiques vis-à-vis de l’école et des pratiques pédagogiques des enseignants. Pourtant ces critiques ne les conduisent pas à désigner l’école comme source potentielle de difficultés scolaires. La critique de l’école et des enseignants porte sur leurs capacités à compenser les handicaps, à réduire les inégalités dont les causes premières demeurent extérieures à l’école :

« L’inégalité scolaire elle commence à, à la sortie de l’école. » (Animateur « aide aux devoirs »)

14Enseignants et travailleurs sociaux sont au fond d’accord pour indiquer la famille comme le lieu social où s’ancrent les problèmes scolaires auxquels ils sont confrontés et qu’ils tentent de résoudre.

15Si les problèmes rencontrés par les enfants des familles populaires au cours de leur scolarité trouvent leur source dans la famille et ses caractéristiques, ils deviennent à leur tour révélateurs de problèmes familiaux, selon une commutativité significative des propositions indiquant la force de la corrélation manifestée dans les discours :

« Enfin, si tu veux petit à petit tu commences à repérer toute une série de population bordélique et c’est là où bon je reviens à la question que tu posais tout à l’heure où l’« aide aux devoirs » c’est toujours le démarrage de plein de problématiques après c’est-à-dire que le gamin en échec scolaire est toujours le symptôme d’une famille en difficultés, hein. » (Éducatrice spécialisée)

16Une telle vision interdit de chercher les causes d’un obstacle aux apprentissages scolaires ailleurs que dans une défaillance familiale ou même, à la limite, d’envisager qu’un achoppement passager ou nouveau dans la scolarité d’un élève, qu’un changement de comportement puisse trouver son origine au sein de la classe ou de l’école.

« C’est sûr que les difficultés, bon du point de vue scolaire, chaque fois qu’y a une difficulté scolaire, y’a des difficultés à la maison. » (Institutrice CP, 24 ans d’ancienneté)
« Voilà, ou alors euh… trop d’difficultés avec un enfant qui… qui s’oppose systématiqu’ment à un travail scolaire, ça m’arrive, enfin c’est rare, c’est rare mais ça arrive, dans c’cas-là j’vais bien souvent les voir [les parents] pour essayer d’voir c’qui a pu s’passer dans la famille, pourquoi tout d’un coup, y’a un refus délibéré de faire du travail scolaire. » (Instituteur classe de perfectionnement, 11 ans d’ancienneté)

17La perception de difficultés scolaires directement rattachées à la vie familiale se décline sur plusieurs registres que nous nous proposons d’examiner maintenant.

2. Les conditions familiales de la scolarité

18Parmi les propos que nous avons relevés, la question des mauvaises conditions de travail à la maison est récurrente. C’est d’ailleurs une des justifications de la mise en place des actions d’« aide aux devoirs » :

« On s’est dit “c’est vrai euh le travail scolaire n’est pas fait dans les familles, pourquoi ?” Alors c’est vrai que qu’au niveau du CPE [conseil de parents d’élèves], y’avait des parents qui participaient déjà à l’aide aux devoirs et qui connaissaient un petit peu plus parce qu’ils étaient plus anciens dans le collège, ce qui se passait au niveau de l’aide aux devoirs, savoir qu’y a un certain nombre d’enfants qui cherchaient un lieu de travail parce qu’ils n’en avaient pas chez eux (…) on s’est rendu compte, bon ben que, dans les familles maghrébines souvent les enfants aînés étaient obligés de s’occuper des frères et sœurs et que c’est vrai que la place de l’école passait en arrière-plan et c’était pas possible. D’autres, les familles étaient trop concentrées dans une seule pièce, c’était pas possible de travailler non plus. » (Militante associative)

  • 8 G. Vincent, L’École primaire française. P.U.L., 1980, p. 21.
  • 9 « L’attention : notion inventée par la psychologie traditionnelle, dira Guillaume. Ne faudrait-il (...)

19Pour les enseignants et les travailleurs sociaux, les élèves n’ont pas de place pour travailler chez eux. Sans chambre individuelle ni bureau pour les enfants, le logement des familles populaires, qui ne correspond pas aux normes des classes moyennes, ne permettrait pas que soit correctement réalisé le travail scolaire. Ce qui est en jeu c’est l’absence réelle ou supposée de lieu spécifique où puisse être accompli le travail scolaire. Souligner l’inexistence d’un emplacement réservé aux devoirs c’est surtout soulever le problème du mélange des activités éducatives et scolaires avec les autres activités familiales, c’est-à-dire de la non séparation des activités pédagogiques et des autres activités sociales, séparation qui est au fondement de la forme scolaire : « L’école c’est d’abord un espace spécifique adapté à sa fonction8. » D’ailleurs, la question de l’exiguïté de l’espace n’est pas posée dans les mêmes termes à propos des actions d’« aide aux devoirs ». Nos observations, aussi bien que les descriptions de nombreux animateurs, montrent que l’« aide aux devoirs » est souvent accomplie dans des locaux surchargés et dans un calme très relatif. Ce qui les distingue du logement familial, c’est que l’espace est constitué comme espace de travail réservé à l’étude, à l’exclusion d’autres activités tant que se déroule l’« aide aux devoirs ». La vision des conditions de réalisation du travail scolaire au domicile familial prend tout son sens ici. Ce n’est pas tant le manque objectif de place qui est en cause que la capacité familiale à créer les conditions favorables à la réalisation correcte du travail scolaire. Ce qui est reproché aux parents, c’est de ne pas constituer une partie du temps et de l’espace familial en temps et en espace de travail scolaire, c’est-à-dire adéquat au mode d’apprentissage scolaire. Enseignants et travailleurs sociaux évoquent ainsi le fait que les parents n’interrompent pas leurs propres activités domestiques pour « être présents pendant les devoirs », pour suivre le travail scolaire, qu’ils n’éloignent pas les enfants plus jeunes de ceux qui doivent travailler pour l’école, qu’ils n’éteignent pas la télévision ou toute autre source de distraction, susceptible justement de « distraire » l’écolier de ses devoirs scolaires et de dissiper son « attention », vertu cardinale du bon élève9. Le problème posé ici, et que nous retrouverons par la suite, est celui de la non séparation du domestique et du scolaire. Il est d’ailleurs particulièrement souligné lorsqu’il est fait grief aux parents de ne pas laisser leurs enfants travailler pour l’école en leur imposant de s’occuper des frères et sœurs ou de participer aux tâches ménagères.

« Ben je pense que c’est des gamins qui sont, qui sont pas suivis entre guillemets, c’est-à-dire que le suivi c’est pas pour moi euh l’aider à faire ses devoirs forcément, bon c’est des gamins qui, qui n’ont pas leur place dans la famille. Bon, ils vont à l’école parce que y’a les allocations familiales, euh ça arrange tout le monde qu’ils soient occupés la journée mais une fois qu’ils rentrent de l’école, ils n’ont pas d’espace pour l’école, c’est-à-dire bon on ne parle pas de l’école, euh, ils ont pas forcément le temps de faire leur travail parce qu’il faut aller faire les courses, il faut garder les petits frères et sœurs… » (Assistante sociale scolaire)

20L’autre trait des discours concernant les « mauvaises » conditions de travail dans les familles est qu’ils sont vite ramenés à des propos mettant en cause le manque d’intérêt ou d’aide des parents pour le travail scolaire et plus généralement leur « désintérêt » pour la scolarité de leurs enfants. On n’en finirait plus de citer les remarques sur l’aide qui n’est pas apportée et sur la désaffection des parents à l’égard du travail scolaire et de toute activité scolaire.

« Souvent ils sont, les parents sont, sont, comment dire, sont au chômage ou, ils sont plus en difficultés aussi financières et tout donc ils suivent pas du tout leur gamin, ils s’en foutent et puis euh, le gamin il se retrouve tout seul délaissé, sans conseil, sans, j’allais dire sans encadrement [rires]… » (Animateur « aide aux devoirs »)

« Constat : parents non concernés par la scolarité de leur enfant, par le travail scolaire. » (Projet d’école primaire)

21Du regret ou de la réprobation de la non participation des parents au travail scolaire à l’idée ou à la conviction qu’ils se désintéressent de la scolarité de leurs enfants, le pas est assez vite franchi.

« J’crois qu’y’a un problème de la famille qui n’prend pas en compte le travail scolaire d’son enfant. Il peut jamais être valorisé l’enfant, par son travail scolaire, j’crois qu’le problème il est là. (…) Alors, je crois que le euh… le problème il est là, c’est qu’y’a des familles, je crois qui se… euh, qui se désintéressent de la scolarité. J’dirais pas qu’ils se désintéressent du gamin, j’pense pas, mais ils ils s’désintéressent de la scolarité d’l’enfant. » (Instituteur classe de perfectionnement, 11 ans d’ancienneté)

« C’est pas une majorité d’enfants mais il me semble qu’y bien quatre cinq gamins dans la classe où les parents s’en désintéressent complètement. Quand, si je leur fais signer des cahiers ou des carnets, si je leur dis “alors tes parents étaient contents”, ils me disent, y’en a qui me disent “ben ils ont rien dit”. Alors que le gamin par exemple a progressé et moi j’étais vraiment heureuse comme tout, ils disent, “mes parents n’ont rien dit”. » (Institutrice CP, 24 ans d’ancienneté)

22Pour les enseignants et les travailleurs sociaux, un des indicateurs du désintérêt pour l’école apparaît dans la non visibilité des parents à l’école, c’est-à-dire dans le fait que peu de parents viennent voir les enseignants pour parler des enfants ou dans le défaut de participation aux réunions organisées à leur intention.

« Malgré le soutien organisé dans la classe par l’enseignant et les groupes de niveau, certains enfants sont en difficultés scolaires. Ces difficultés sont souvent liées à un manque de relations entre les familles et l’école (les parents de ces enfants ne viennent pas à l’école, n’investissent pas dans la vie scolaire de leurs enfants et ne transmettent pas à leurs enfants une image valorisante de l’école). » (Projet d’école primaire)

23Ainsi, les familles sont perçues comme absentes de la scène scolaire et de la scolarisation de leurs enfants et ceci représente aux yeux des enseignants et des travailleurs sociaux une cause importante des difficultés scolaires. Du point de vue des « agents de scolarisation », les conditions favorables à la scolarité ne sont pas réunies parce que les familles ne sont pas « scolarisantes », c’est-à-dire parce que la scolarité des enfants n’est pas au centre des préoccupations des parents et parce que ces derniers ne constituent pas le travail scolaire et le suivi de la scolarité en activité spécifique demandant une attention, un temps et un espace particuliers.

3. Des « carences » du langage à la « pauvreté » culturelle

  • 10 Sur les différences langagières entre classes sociales, cf. B. Bernstein, Langage et classes socia (...)

24Une autre cause d’« échec scolaire » fréquemment invoquée réside dans ce qui est perçu comme « carences » langagières des élèves. Chargés d’inculquer la langue écrite et ses règles scolaires de fonctionnement et d’utilisation, c’est-à-dire la forme officielle et légitime du langage, les enseignants sont confrontés à des difficultés pour enseigner ce français scolaire à des enfants socialisés à travers des formes langagières non scolaires et, plus largement, pour leur transmettre les nombreux savoirs scolaires qui supposent la maîtrise scolaire de la lecture et de l’écriture10. L’écart entre les pratiques langagières des élèves issus des familles les plus éloignées du mode scolaire de socialisation et l’usage scolaire de la langue indispensable aux apprentissages scolaires est tel que les pratiques pédagogiques des instituteurs en semblent parfois affectées parce qu’ils ne peuvent s’appuyer sur une maîtrise scolaire de la langue suffisamment partagée.

« Euh… les problèmes apparaissent euh… au niveau bon ben proprement dit de l’enseignement. Quoi, des choses qu’y a à leur apporter, euh, la lecture tout ça, c’est… ils manquent de vocabulaire. Alors là il faut tout leur expliquer, tout décortiquer, même des mots euh… qui nous semblent simples à nous, j’veux dire, j’pense même pas à… à… qu’ça va poser problème a priori quoi, ils m’regardent avec des yeux ronds, mais qu’est-ce que c’est ? enfin, des mots euh… par exemple, type : explorateur. Bon, c’est p’t-être pas un mot, chais pas comment l’envisager, mais pour moi, des gamins euh actuellement euh qui baignent un peu qui connaissent Indiana Jones des trucs comme ça, ça m’paraissait pas être un mot extraordinaire. Bon euh… explorateur, ils connaissaient pas. » (Institutrice CE2, 2 ans d’ancienneté)

  • 11 Cf. sur ce point B. Lahire, Culture écrite…, op. cit., p. 193-242.

25Ceci conduit les enseignants à percevoir ces élèves en termes de manques. Manque de vocabulaire d’abord et surtout, les enfants leur paraissant posséder un vocabulaire limité et pauvre, c’est-à-dire peu diversifié et peu adapté aux exercices scolaires. Défaut de construction syntaxique aussi, les phrases de leurs élèves leur semblant toujours trop simples et peu élaborées. L’idée qui prévaut est que ces enfants ont un déficit langagier généralisé, c’est-à-dire qui dépasse le strict cadre scolaire et se vérifie dans toutes les sphères de la vie sociale. Nombre d’enseignants en veulent pour preuve les difficultés de leurs élèves « à l’oral », en confondant l’« expression orale » scolaire, qui n’est jamais qu’une modalité de la langue scolaire écrite, et les pratiques langagières orales ordinaires non scolaires11. L’accord sur ce « constat » semble là aussi partagé par les travailleurs sociaux qui organisent en conséquence des « ateliers langage », des « ateliers lecture » ou des « actions d’aide à la lecture » au domicile des parents, destinés à « stimuler » et à « développer » les « capacités d’expression » des enfants.

  • 12 W. Labov, Le Parler ordinaire. Minuit, 1978.
  • 13 B. Lahire, Culture écrite…, op. cit., p. 206.

26Il faut rappeler que l’idée d’un déficit linguistique a été battue en brèche par nombre de travaux sociologiques et socio-linguistiques. Les codes linguistiques, les pratiques langagières ou les rapports au langage (selon les auteurs) sont le produit des univers sociaux et des modes de socialisation qui leur sont associés, dans lesquels les êtres sociaux sont socialisés. Ils sont tout à fait adéquats à ces univers sociaux et permettent une expression et une communication entre les êtres sociaux appartenant à ces univers sociaux. William Labov montre ainsi l’habileté verbale des jeunes issus des familles populaires noires américaines et la fonction importante du langage dans leurs interrelations12. Les difficultés linguistiques des membres des classes populaires n’apparaissent que lorsqu’ils sont confrontés à des situations sociales dans lesquelles s’imposent d’autres formes langagières qui rendent leurs pratiques langagières illégitimes et inopérantes. C’est particulièrement le cas à l’école pour les enfants des familles populaires. Ce n’est qu’en référence aux exigences du langage scolaire que les enseignants et les travailleurs sociaux peuvent percevoir un déficit linguistique chez les élèves. S’il doit prendre cette perception au « sérieux » et considérer qu’« étant donné les formes de relations sociales au sein desquelles les élèves sont amenés à parler, étant donné le rapport au langage de ces élèves et étant donné les catégories de jugement et d’évaluation des enseignants, ceux-ci ne peuvent que constater une “pauvreté de vocabulaire” et de “syntaxe” »13, le sociologue doit rappeler que celle-ci n’existe pas « en soi » mais par rapport aux exigences langagières qu’impose la situation sociale scolaire.

27En étendant cette perception de la pauvreté du langage à l’extérieur de l’école, en la généralisant à l’ensemble des pratiques langagières des enfants des familles populaires, enseignants et travailleurs sociaux universalisent le rapport scolaire au langage et associent les difficultés des enfants vis-à-vis du langage scolaire à une pauvreté linguistique et culturelle du milieu familial.

« Alors ils ont aussi des problèmes de vocabulaire du fait, c’est sûr que les enfants étrangers mais surtout les enfants français hein parce que c’est, c’est tellement un milieu pauvre, les mamans n’ont pas le temps de parler, d’abord les mamans elles ont peu de culture, parce que à cet âge-là c’est surtout les mamans qui enseignent et comme la maman a peu de culture et bien les enfants ont, ont peu de vocabulaire et savent peu de choses. Y’a, y’a des choses, bon ils entendent pas parler. Moi je sais que l’année dernière on avait fait une… j’avais trouvé une récitation qui est d’ailleurs assez amusante, y’avait des artichauts, des choses comme ça, les enfants ne connaissaient pas, un jour je suis allée faire le marché, j’ai apporté mes légumes parce que pour eux ils ne connaissaient pas, ils avaient vu mais ils connaissaient pas les noms. (…) Toutes ces choses-là leur manquent. » (Institutrice CP, 31 ans d’ancienneté)

28Le « manque » de langage est directement référé au mode de communication à l’intérieur de la famille, les perceptions dominantes et convergentes étant qu’il n’y pas de communication à l’intérieur des familles populaires ou que cette communication n’est pas civilisée, policée, ou encore que les parents ne prennent pas le temps de parler à leurs enfants sinon pour les réprimander sur le mode de l’« engueulade ».

« Alors, ça c’est lié, si tu veux, au milieu socio-culturel. Si à la maison on lui parle pas au gamin comment veux-tu qu’il évolue dans son langage ? Moi je pense… La la différence elle se fait dès la maternelle. On le voit au niveau des gamins qui rentrent à la maternelle, y’a d’jà une différence entre un gamin qui a été élevé dans une famille où on lui parlait… c’est même pas un niveau culturel, c’est, c’est, c’est, c’est le contact avec le gamin, avec… On a des gamins qui font des gros progrès uniquement parce que ils parlent avec leurs copains, ils parlent avec l’instit. » (Instituteur CM2, 26 ans d’ancienneté)

« Oui. Oui parce que final’ment vous savez ce sont des des milieux qui sont pas, tout en étant français, c’sont pas des milieux très très él’vés hein. Et donc automatiquement, vous savez, dans ces maisons, dans ces familles, on… n’doit pas parler ou alors si on parle c’est c’est des choses tout terre à terre, mais… euh, chais pas, si on voit une émission à la télévision on va pas… en parler ou… automatiqu’ment bon ben y’a, y’a pas de de communication hein. » (Institutrice CM1, 33 ans d’ancienneté)

  • 14 B. Bernstein, Langage et classes…, op. cit., p. 253.

29On voit que le discours sur l’absence de communication à l’intérieur des familles renvoie à l’idée qu’il ne se dit rien d’« intéressant » entre membres de la famille, rien qui soit formateur ou instructif pour les enfants. Ce discours s’articule avec la perception d’une pauvreté culturelle absolue, d’une sorte de « désert culturel ». Démunis des savoirs scolaires ou ne les maîtrisant pas suffisamment, éloignés de la culture dominante, les membres des familles populaires urbaines apparaissent, dans les discours, comme dépossédés de tout savoir et de toute référence culturelle. Du point de vue des enseignants et des travailleurs sociaux, les caractéristiques familiales ainsi appréhendées produisent des enfants à qui non seulement les enseignants doivent tout apprendre mais qui ne possèdent même pas les bases culturelles minimum sur lesquelles leur travail pédagogique pourrait s’appuyer. Les enfants des familles les plus éloignées du mode scolaire de socialisation ne pourraient réussir à l’école « car, par définition, leur culture est appauvrie ; les parents sont incapables de leur transmettre tant les règles morales que les savoirs et les techniques élémentaires »14.

4. « Désordre » familial et enfants « perturbés »

30Cette dernière remarque de Basil Bernstein introduit un autre élément constitutif de la perception des enseignants et des travailleurs sociaux. Pour la plupart d’entre eux, dans une grande partie des familles populaires les enfants ne seraient pas éduqués « correctement », ce qui retentirait sur leur scolarité. Que ce soit à cause de leurs conditions de vie ou à cause de leur laisser-aller, beaucoup de parents sont jugés incapables de créer un cadre éducatif et de fixer des règles de vie indispensables non seulement à la scolarité mais plus largement au développement « normal » des enfants. Ce qui est incriminé ici c’est à la fois l’incurie des parents, le désordre dans le fonctionnement de la famille et la déliquescence de la structure familiale. Les problèmes les plus souvent évoqués par les enseignants et les travailleurs sociaux sont ceux du manque de sommeil imputé au laxisme des parents quant aux heures de coucher, de l’instabilité des enfants qu’ils lient à l’irrégularité de la vie familiale et à l’absence de repères stables quant aux adultes constituant le ménage, de la non disponibilité des enfants associée à la gravité des problèmes familiaux qui les préoccupent.

« Ça se traduit par une instabilité et si c’est un gamin instable, bon ben y’a des choses qu’il perçoit pas, si à un moment important, si tu veux, de la leçon ou du travail qu’il fait avec l’instit ou avec un autre gamin ou avec même son travail personnel, si il déconnecte, y’a un manque. Donc, qui participe à l’échec, tu vois ce que je veux dire ? Bon. Un manque d’attention et puis manque de mémoire visuelle parce qu’il a tellement de d’autres soucis euh, il a d’autres problèmes, si tu veux, à résoudre que le problème scolaire. » (Instituteur CM2, 26 ans d’ancienneté)

« Et puis alors la, la troisième euh… le troisième groupe, c’sont des enfants qui… sont français français, et qui habitent euh… donc dans les U. C. avec les autres alors qui sont souvent là dans des situations familiales pas possibles. Eux-mêmes ils savent pas trop… qui est l’père, euh, ils savent en général à peu près qui est leur mère, ils n’savent pas toujours où elle est. Et… bon le père ils savent pas toujours et puis euh… ils parlent de du tonton, alors bon… ce sont des enfants qui ont souvent euh un cadre de vie très très instable, très insécurisant et… qui bon, pareil, ont d’autres soucis quoi. Bon ben, on a beaucoup plus de mal à… à intéresser vraiment… les, on s’rend compte que c’est au-d’s-sus d’leurs forces, que… c’est pas trop… c’est… [soupir] parfois c’sont des enfants qui ont des des possibilités et même la plupart du temps, mais bon, qui peuvent pas que, les parents ont soit-disant des tas d’soucis, ils s’occupent pas d’l’école, et c’est une affaire pour les d’voirs, et, voilà disons un p’tit peu le… les enfants qu’on a dans l’école. » (Institutrice CP, 30 ans d’ancienneté)

31L’idée sous-jacente est que la famille, elle-même « perturbée » ou « déstructurée », est la source de problèmes psycho-pédagogiques graves qui génèrent des difficultés scolaires mais aussi des comportements contraires à l’ordre scolaire. Enseignants et travailleurs sociaux citent les cas de parents divorcés, de familles dans lesquelles la mère est seule ou n’a pas de compagnon régulier, mais aussi de ménages où cohabitent plus de deux générations ou des collatéraux des parents. Certes, toutes les familles ne sont pas décrites sur le mode de la déstructuration, de l’éclatement ou du désordre conjugal, mais il flotte sur les discours une sorte de soupçon englobant l’ensemble des familles qui conduit de nombreux enseignants à présumer une anomalie familiale au moindre problème scolaire ou même en l’absence de rencontres avec les parents :

« On n’a jamais vu le père… Le gosse parle de son père mais j’sais pas bien si c’est son père… » (Instituteur CE2/CM1, 11 ans d’ancienneté).

32En outre, tout se passe comme si la séparation des parents ou l’absence de père générait quasi automatiquement des problèmes psychopédagogiques sources d’« échec scolaire » : les enfants « perdent leurs repères », n’ont plus le « goût de travailler », ont des « manques affectifs », n’ont pas de « référence adulte stable »… Le sentiment qui prévaut est que les familles populaires sont toujours à la limite du désordre total et que le moindre accroc dans une structure familiale fragile (« par définition ») vient se greffer sur une somme importante de problèmes « sociaux », « familiaux »… et les amplifier.

« Familles à problèmes, c’est des familles euh… qui fonctionnent pas avec euh… un papa qui travaille, une maman… euh… des frères et sœurs et… y’a des familles où y’a de la violence, euh, des familles mono-parentales euh… on sait pas si elles sont effectiv’ment monoparentales ou pas… Qu’on mettrait, qu’on, qu’on plac’rait euh… qu’on plac’rait dans le quart-monde en fait. » (Institutrice classe d’adaptation, 24 ans d’ancienneté)

« J’crois qu’effectiv’ment c’est des familles à problèmes. Enfin, à problèmes entre guillemets, pour eux, qui ont des problèmes. Euh… c’qui veut dire que euh, par exemple euh, si j’fais un tour rapide, c’est… une maman divorcée qui s’retrouve avec tous ses enfants et… qui arrive plus à s’en tirer financièr’ment, c’est une maman qui me dit que son mari est… se retrouve au chômage et donc là aussi, y’a un problème financier, et puis donc tous les problèmes affectifs qui vont avec ça, hein, j’vois la maman divorcée tous les gamins s’retrouvent plus ou moins seuls. C’est euh… euh… la famille qui… qui est très soudée mais… euh… y’a y’a pas l’image du travail, j’veux dire que le père est à la retraite, les frères et sœurs sont au chômage depuis des années, et j’crois qu’l’enfant n’a jamais vu quelqu’un partir travailler régulièr’ment. Et je, j’pense que… l’image là qui manque pour l’enfant et j’veux dire, bon, à quoi ça sert qu’lui euh, il s’mette au travail, on lui dit tu vas trouver un travail, il voit pas ça dans sa famille déjà, qu’est-ce que ça veut dire pour lui ? J’crois donc y’a tous tous ces schémas-là qui sont cassés. Dans une famille classique, ils existent et là ils sont cassés, alors comment récupérer ça, je je sais pas. » (Instituteur classe de perfectionnement, 11 ans d’ancienneté)

33L’idée que l’on a affaire à des familles « à problèmes » est omniprésente. L’expression « familles à problèmes » doit être sans doute entendue selon deux sens : des familles qui ont des problèmes, qui rencontrent des difficultés dans leur vie, mais aussi des familles qui posent des problèmes aussi bien à leurs enfants qui ne reçoivent pas l’éducation et l’attention souhaitables, qu’aux enseignants qui ne peuvent obtenir la coopération et le soutien qu’ils attendent des familles de leurs élèves. Cette vision de familles aux multiples « problèmes » est concomitante d’une vision catastrophiste et misérabiliste de tout ce qui entoure l’école dans les quartiers populaires et de tout ce qui fait la vie des élèves. Les causes des difficultés scolaires liées au « milieu », à la famille, à son « environnement » sont si variées et plus ou moins interchangeables qu’il y en a toujours une qui peut s’appliquer à une situation de difficultés scolaires d’un enfant de famille populaire. Du chômage aux problèmes de langue, du divorce à l’absence de culture, de la taille de la fratrie au désintérêt des parents pour l’école, la panoplie des facteurs négatifs, toujours plus ou moins articulés entre eux, est large.

II – Du handicap socio-culturel à la substantification du handicap

  • 15 Cf. C.R.E.S.A.S., Le Handicap socio-culturel en question, E.S.F., 1978 ; pour une synthèse des déb (...)
  • 16 G. Vincent, Études sur la socialisation scolaire, G.R.P.S., C.N.R.S., 1979, p. 8.

34Globalement et fondamentalement, la perception des causes des difficultés scolaires des enfants et la perception des familles populaires par les enseignants et les travailleurs sociaux sont traversées par la notion de handicap socio-culturel : le lieu où sont générés l’ensemble des problèmes scolaires des élèves de familles populaires est le « milieu » social réputé déficient culturellement et « socialement ». Bien que l’expression elle-même soit rarement employée dans les textes et les entretiens, les descriptions des familles, parents et enfants, les énoncés des causes des difficultés scolaires, reprennent l’essentiel des thèses constitutives des théories du handicap socio-culturel. Cette notion de handicap socio-culturel, récusée par la plupart des sociologues15, domine les perceptions et les discours des êtres sociaux qui sont confrontés à l’« échec scolaire » dans les quartiers populaires. Ceci n’a rien d’étonnant si l’on considère que ces perceptions relèvent davantage de catégories incorporées et du rapport entre classes sociales que de réflexions savantes. La perception des classes populaires sous le mode du « déficit », du « handicap » ou de l’« inadaptation » exprime en fait la distance et la domination sociales qui constituent en « déficient », « pathologique » ou « anomique » ce qui n’est pas conforme aux normes dominantes. Si « socialiser, c’est-à-dire réaliser une certaine manière d’être ensemble et d’être au monde, c’est en effet exclure d’autres rapports, d’autres formes sociales, possibles ou même esquissées par divers groupes au sein de la société »16, on peut dire que c’est la socialisation même des enseignants et des travailleurs sociaux qui les conduit à exclure comme socialement irrecevables et inadaptées les pratiques familiales, les pratiques socialisatrices, les manières de faire, de parler, etc., des fractions des classes populaires les plus éloignées du mode scolaire de socialisation et à les percevoir comme « carencées » ou « anormales ».

  • 17 R. Sirota, L'École primaire au quotidien, P.U.F., 1988, p. 130.

35Avec la notion de handicap socio-culturel, dans son utilisation pratique sinon dans son élaboration « théorique », on n’envisage pas les inégalités sociales face à la scolarisation comme étant le produit de rapports sociaux, de rapports entre des formes culturelles et des modes de socialisation différents et socialement hiérarchisés. Pour les enseignants et les travailleurs sociaux, le « handicap », le « déficit » existe « en soi » et est généré directement par le mode de vie, le mode de socialisation des familles populaires. Les discours ont une double dimension « sociologisante » qui renvoie les causes des difficultés scolaires aux conditions sociales d’existence des familles populaires et « psychologisante » qui traduit les conditions de vie en troubles psychologiques et cognitifs. Il s’effectue ainsi une sorte de substantification et de naturalisation du « handicap » qui n’apparaît pas comme le fruit d’une relation sociale défavorable aux familles populaires mais comme leur étant consubstantiel, la notion de handicap fonctionnant ainsi comme « figure moderne du discours sur les dons et les aptitudes »17. Le discours sur le « social », le « milieu social » renvoie à un discours sur la famille, sur la nature de la famille populaire, le « social » étant d’abord associé aux « perturbations familiales », à la « pauvreté » matérielle mais aussi culturelle de cette famille… Les notions sociologisantes sont rabattues sur le « manque culturel », le « déficit familial », l’« absence de centres d’intérêt culturels »…

« Ben euh… je sais qu’les trois qui ont des problèmes, c’est, c’est le milieu social hein. Parents… ou maman toute seule, avec plusieurs papas qui viennent à la, ‘ fin qui viennent à la maison. Ou euh… J’ai un p’tit garçon qui a perdu son papa. Et… un autre sa maman est débile mentale. Enfin j’veux dire c’est… C’est mi, ça vient ça vient du milieu familial. Enfin… c’est ça. » (Institutrice maternelle, 14 ans d’ancienneté)

« Donc, les problèmes à mon avis, ils viennent, première chose des familles mouvementées. Ils viennent ensuite des problèmes socio-culturels. C’est un grand mot si tu veux mais des des familles où y’a pas de culture, y’a pas de base culturelle. Tu prends une famille où le père est pas illettré mais presque, euh où on lit pas, où on s’intéresse à rien, où c’est vraiment le train-train très très bas, ça ça peut être ça. Et puis le problème social, les familles où y’a pas de fric, où y’a pas… Alors, en plus quand tout est cumulé, ben ça y est c’est, c’est… » (Instituteur CM2, 26 ans d’ancienneté)

  • 18 P. Champagne, « La rupture avec les préconstructions spontanées ou savantes », P. Champagne, R. Le (...)

36Les travaux sociologiques sont utilisés moyennant une ré-appropriation, une retraduction conforme aux perceptions socialement situées des enseignants et des travailleurs sociaux, ce qui rappelle au sociologue « que le monde social qu’il étudie tend à être de plus en plus marqué et comme “travaillé” par les sciences sociales elles-mêmes »18 et qu’il y a de plus en plus de probabilités qu’il retrouve dans les catégories à l’œuvre dans ses objets les résultats réinterprétés des travaux sociologiques antérieurs. :

  • 19 Extrait d’une brochure d’une association à l’origine d’actions d’aide à la scolarité à Marseille, (...)

« Parmi les différences notoires entre les collégiens et les écoliers d’aujourd’hui et de naguère apparaissent l’environnement familial et le soutien dont chaque enfant peut bénéficier pour prolonger et approfondir le travail scolaire. Il ne s’agit pas ici de l’héritage culturel dont parlaient Bourdieu et Passeron autour des années 70, mais des besoins immédiats en place, en temps, en silence, en possibilité d’isolement, pour que chaque enfant puisse exploiter convenablement les découvertes et les apprentissages apportés par l’école. Si l’échec scolaire est si lourd et si présent dans les milieux les plus défavorisés et si son importance ne cesse de croître dans cette période de crise, c’est en grande partie parce que l’enfant ne peut trouver dans sa famille le minimum de soutien, d’aide, de tranquillité aussi, qui lui permettraient d’accomplir le travail personnel demandé. »19

  • 20 F. Pecaut, article « Famille » du Dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire, dirigé par (...)

37Finalement, la diffusion du discours sociologique qui incite à prendre en compte les « dimensions sociales » des phénomènes conduit à faire passer au second plan les explications médicales et biologiques, mais aussi les explications psychologiques « pures », c’est-à-dire non référées à des causes sociales, et à privilégier les explications en termes de « milieu social défavorable » qui désignent peu ou prou le « milieu familial » comme pathogène, nouvelle forme de désignation de la famille populaire, et particulièrement des parents comme responsables des problèmes scolaires et éducatifs de leurs enfants. On rejoint de cette façon, par un singulier détour, les discours dénonçant l’incurie des parents « à qui de trop ingrates conditions d’existence ou une longue démoralisation enlèvent jusqu’au plus vulgaire souci de leurs devoirs »20 qui jalonnent toute l’histoire de l’institution scolaire.

III – Des familles perçues comme « carencées » parce qu’antinomiques du mode de socialisation dominant

38Dans les perceptions qui gouvernent les descriptions des familles populaires se manifeste l’écart entre ce que sont ces familles, leurs pratiques, les rapports intra-familiaux… et ce qu’enseignants et tra0sibles d’être une « vraie » famille, etc. Il s’y manifeste l’écart entre leur vision de ces familles, de leurs pratiques socialisatrices… et le mode de socialisation dominant auquel ils adhèrent. La « normalité » et l’« anormalité » sont perçues et construites à partir du point de vue de membres des classes moyennes et plus spécialement de membres des classes moyennes commis à une fonction éducative et scolaire. La « normalité » et l’« anormalité » sont sans cesse référées au mode scolaire de socialisation, toute pratique trop en contradiction avec le mode scolaire de socialisation étant perçue et qualifiée d’« anormale ». Les relations entre enseignants, travailleurs sociaux et familles populaires sont des relations entre des rapports aux autres et au monde tramés par la dominance du mode scolaire de socialisation. Les modes de vie, l’organisation familiale, les pratiques parentales… qui ne favorisent pas une socialisation conforme au mode scolaire de socialisation et aux exigences scolaires, qui ne produisent pas des êtres acceptant les règles de l’école, c’est-à-dire préparés aux règles des apprentissages scolaires mais aussi aux règles organisant les relations sociales dans la classe et dans l’école, qui ne constituent pas l’enfant en tant qu’élève, être scolarisable et objet d’éducation, sont renvoyés du côté de l’« anormal » et de l’« inadapté ».

1. Des familles qui n’« éduquent » pas

39Les familles populaires seraient défaillantes, du point de vue des « agents de scolarisation », tout d’abord parce qu’elles n’éduquent pas, c’est-à-dire parce que les pratiques socialisatrices ne constituent pas systématiquement l’enfant comme être à éduquer, parce que les enfants ne sont pas encadrés de manière systématique, parce que les parents n’inculquent pas méthodiquement des règles conformes aux règles de la vie scolaire et de la vie sociale. Il existe ainsi tout un discours regrettant que la vie familiale ne soit pas régulière, que les parents n’imposent pas des heures de repas et surtout des heures de coucher aux enfants :

« Ben… un rythme de vie, je dirais que bon y’a y’a toujours l’problème d’la télévision hein. Donc ils regardent tard le soir hein. Ça… vous savez c’est flagrant l’matin, ça s’voit un gamin qui qui s’est couché tard et… qui tient pas et puis l’gamin qui qui a dormi… ses huit heures hein. » (Institutrice CM1, 33 ans d’ancienneté)

« Sociologue : Et le soir c’est des enfants qui se couchent tard ?
Institutrice : Oui. D’une part parce que, bon y’a les matchs de foot habituels sur Canal Plus etc., et puis euh parce que les enfants ne veulent pas aller se coucher, que les familles n’insistent pas.
Sociologue : Y’a pas de règles strictes posées par les familles ?
Institutrice : Non. Certaines, certaines le font, mais dans les familles… non. Souvent les enfants sont couchés dix heures et demie, onze heures. » (Institutrice classe de perfectionnement, 7 ans d’ancienneté)

« … C’est vrai que nous on y tient beaucoup parce qu’on dit qu’un enfant qui est à dix heures du soir dans la rue ben ça veut dire d’abord qu’il est pas au lit, moi les miens ils sont au lit depuis deux heures [rires], euh c’est généralement ils mangent en quatrième vitesse, (…) bon on en voit combien qui, dans l’autre sens c’est pareil hein, les gamins qui partent le matin avec euh un bol de lait et… » (Instituteur CE2, 10 ans d’ancienneté)

40L’absence de règles concernant le sommeil et l’heure du coucher est déplorée pour les conséquences induites sur l’attention et le comportement des élèves en classe, mais se coucher tôt, à heure régulière, c’est aussi prendre de « bonnes » habitudes, des habitudes de régularité, de gestion de son temps de repos en fonction des nécessités de la vie scolaire et plus tard professionnelle. Se coucher tôt pour être attentif et vigilant en classe c’est apprendre à faire passer son devoir avant son plaisir, à réfréner son désir immédiat pour mieux remplir son rôle d’élève. De la même manière, dans le discours récurrent sur les modes alimentaires des enfants, on retrouve à la fois le souci de la santé et de l’équilibre alimentaire défini selon les normes des classes moyennes, et à la fois l’idée que les enfants doivent apprendre à ne pas se nourrir uniquement quand leur corps réclame, mais de façon régulière et réglée :

« Si ils ont pas faim, ils mangent des gâteaux, ils mangent beaucoup de gâteaux et puis ils descendent. Là c’est midi vingt, vous en avez déjà qui sont là devant l’école à attendre. Donc si ils ont pas faim, y’a pas un rite du repas, si ils ont pas faim ils mangeront ce soir. Ils ont des gâteaux, des oranges, des machins, des trucs sucrés mais ils font pas de, si ils ont pas faim ils font pas de repas. » (Institutrice classe de perfectionnement, 7 ans d’ancienneté)

41On reconnaît une mise en cause de l’alimentation des enfants qui n’est pas référée aux difficultés financières des familles mais aux choix d’aliments ne répondant pas aux normes alimentaires consacrées par la diététique moderne. Au-delà du contenu de l’alimentation, ce qui est visé c’est l’absence supposée de repas « ritualisés », c’est-à-dire de moments réguliers et réservés au repas. La régularité dans la vie familiale, la régularité inculquée tôt aux enfants, la présence de règles assurant cette régularité des rythmes de la vie sont les signes d’une famille « éduquante » que les enseignants et les travailleurs sociaux ne discernent pas dans les familles des élèves des quartiers populaires. L’absence de règles est signalée à propos de nombreuses sphères de la vie familiale : l’usage de la télévision, constamment en marche et « servant de baby-sitter », serait sans limite et sans contrôle ; les horaires d’entrée et de sortie du domicile ne seraient pas surveillés, les enfants rentrant à la maison quand ils le veulent et passant le plus clair de leur temps dehors sans surveillance ; les règles d’hygiène et de santé seraient sinon inexistantes, du moins peu strictes, etc. L’ensemble est souvent expliqué par le « laxisme des parents » qui se manifesterait aussi bien pour les questions scolaires que pour toute l’éducation des enfants et aurait pour conséquence de leur laisser une liberté non maîtrisée.

« Y’a, y’a certains enfants ils font la loi chez eux hein, pas la loi mais ils regardent la télé, ils mentent, ils disent qu’ils n’ont pas de devoirs et puis ils le bâclent. Ils gardent deux minutes pour faire le travail et puis hop devant la télé, hein. » (Institutrice CM1, 30 ans d’ancienneté)
« Moi j’ai l’impression que les parents ont du mal à dire non à l’enfant et après ça s’répercute, dès qu’on pose des limites à un enfant et ben l’enfant supporte pas et donc il est tout de suite agressif. Et j’trouve que ça évolue bien dans c’sens-là… Alors la génération d’avant a été quand même pas mal tapée enfin tout ça et maint’nant ben c’est un peu le laxisme à l’inverse. » (Éducateur de quartier)

42Les énoncés sur le laxisme des parents côtoient d’ailleurs, dans les mêmes discours, les énoncés sur la rigidité des parents, sur les méthodes trop autoritaires et trop strictes utilisées avec les enfants. Dans tous les cas, ce qui est incriminé c’est l’instabilité des pratiques et l’absence de règles qui peuvent se traduire à la fois par l’inexistence de sanctions et par des sanctions non déterminées par une infraction ou un manquement à la règle. Enseignants et travailleurs sociaux sont ainsi amenés à l’idée que les enfants sont livrés à eux-mêmes, qu’ils s’élèvent seuls sans règles ni garde-fous, autrement dit, qu’ils ne sont pas éduqués. Que ce soit par « laxisme » ou parce qu’« ils se débarrassent de leurs enfants et de leurs responsabilités éducatives » en comptant sur l’école, les parents des familles populaires sont donc d’abord perçus pour leur incurie, pour leur incapacité ou leur manque d’empressement à s’occuper de leurs enfants.

  • 21 B. Lahire, Culture écrite…, op. cit., p. 207.

« S’occuper de son enfant » signifie, bien entendu, s’occuper de façon pédagogique, quasi scolaire, dans une forme de relation sociale pédagogisée.21

43Les parents qui ne mettent pas en œuvre des pratiques proprement éducatives, au sens de pratiques qui fondent les rapports avec les enfants sur une action pédagogique, de pratiques qui visent explicitement la transmission de règles clairement identifiables et énoncées, la transmission de savoirs reconnus par l’école, etc., ne sont pas perçus comme des éducateurs. L’opposition apparaît fortement lorsque les enseignants et les travailleurs sociaux disent que les parents « ne font rien » avec leurs enfants ou déplorent l’« absence de relations entre parents et enfants » (Projet d’école) ne considérant ainsi comme activités communes que les activités ayant un sens éducatif. L’opinion que les parents ne jouent pas avec les enfants est par exemple très répandue. Or, la recherche dans les familles montre qu’il existe bien des moments de jeu partagés par les parents et les enfants, mais les « jeux » dont il est alors question ne sont pas dictés par des intentions éducatives. Les « jeux » cités par les parents relèvent souvent du « chahut », du défoulement, de l’instant de plaisir réciproque. Ils engagent souvent les corps dans le rire ou l’affrontement ludique mais rarement la réflexion ou l’utilisation de savoirs théoriques et plus ou moins scolaires. L’« absence de jeux » est en fait l’absence de jeux qui participent d’une démarche pédagogique. La même opposition entre pédagogique et non pédagogique, qui relègue les familles du côté du manque, agit à propos du langage et de la communication dans les familles populaires.

2. Une communication non « éducative » dans un « désert culturel »

44Ainsi que nous l’avons indiqué à propos des difficultés des enfants quant au langage scolaire, les familles populaires paraissent dépourvues de communication aux yeux des enseignants et des travailleurs sociaux. Là encore, ce qui est stigmatisé comme absence de communication c’est un mode de communication éloigné et étranger à la communication éducative, pédagogique.

« Je vois j’ai des mamans moi qui ont trois ou quatre ga, c’est vrai y’a trois ou quatre enfants, puis les mamans elles ont pas le temps de parler avec eux, elles ont, enfin elles leur parlent mais comme je veux dire elles, elles vont pas les emmener mettons se promener, elles vont pas leur dire “ben tu vois”… Les promenades c’est quoi, c’est Auchan, c’est un peu le parc de Parilly mais y’a pas ce vocabulaire qu’amène la famille, j’sais pas vous vous promenez avec vos filles, moi je me promenais avec mes enfants, on va au parc de la Tête d’or, vous leur nommez les choses, y’a quand même des choses qui viennent aux enfants ! » (Institutrice CP, 31 ans d’ancienneté)

  • 22 B. Lahire, Culture écrite…, op. cit., p. 207.

45La seule manière légitime de communiquer avec les enfants semble être, pour les enseignants, celle qui s’approche de la communication pédagogique, c’est-à-dire qui a une fonction éducative, qui ne se confond pas avec les échanges quotidiens et triviaux à propos de sujets banals. Lorsque l’on dit « les mamans ne parlent pas aux enfants » ou « on parle de choses toutes terre à terre », ce qui est mis en cause c’est ce que l’on dit et comment on le dit. Les échanges sont « limités » parce qu’ils ne portent pas sur des objets légitimes permettant un « enrichissement » pédagogique. Les discussions autour des achats dans les grands magasins ne sont pas susceptibles de fournir un apport sur le plan scolaire… Mais davantage que les objets de communication, c’est la manière dont on communique dans les familles qui est en jeu car l’adulte pédagogue, lui, sait rendre éducatif les objets de conversation les moins scolaires. Contrairement à l’institutrice, les « mamans » des familles populaires « ne nomment pas les choses ». Elles ne vont pas se promener avec leurs enfants pour leur apprendre, elles ne constituent pas les interactions verbales avec leurs enfants en interactions pédagogiques, en moments d’apprentissage des mots et des choses, c’est-à-dire d’apprentissage des mots du français scolaire et de la désignation des choses à l’aide de ces mots. La critique enseignante de l’usage de la télévision prend aussi son sens ici : au-delà de l’abus et de l’absence de contrôle dénoncés, ce qui rend particulièrement illégitime l’objet télévisuel dans les familles populaires, c’est qu’il n’ouvre pas à des conversations susceptibles de donner un sens pédagogique aux images regardées. La télévision n’apporte rien parce qu’elle n’est pas saisie comme outil de connaissance. Enfin, dire « on ne communique pas » dans les familles populaires, c’est insister sur la communication verbale en soi, séparée de l’action ou des pratiques en train de se faire, en étant attentif d’abord « aux formes de l’expression, à la correction, la précision de ce qui est dit »22 et c’est nier comme relevant de la communication la communication pratique, pas toujours verbale, liée au faire, que Michel Verret évoque en ces termes :

  • 23 M. Verret, La Culture ouvrière, ACL Édition, 1988, p. 111.

Geste parmi les gestes, elle conservera généralement dans la culture ouvrière cette attache à l’action. Parole associée aux activités : on parle en travaillant, en cuisinant, en mangeant, en buvant un verre, en regardant le jeu ou la télé, en contribution, commentaire ou contre-point à ce qu’on fait. Rarement pour le seul plaisir de parler, car la parole se prend rarement pour fin (…) Quand ce n’est pas le corps seul qui parle en indications, gesticulations ou mimiques, la parole ouvrière reste fortement associée à ces formes d’expression : désigner, montrer, imiter. Parole de corps, ponctuation en simple cri, interjection, exclamation, le déploiement fonctionnel du geste expressif.23

46Cette communication du corps, nous l’avons rencontrée au cours des entretiens dans les familles à travers des phrases inachevées, ou plutôt dont la conclusion se nichait dans les gestes ou dans les mimiques du visage, et des réponses davantage signifiées par le corps que par la parole. La communication dans les familles populaires est ainsi perçue comme non communication parce qu’étant insuffisamment explicite, insuffisamment détachée du contexte immédiat, portant sur des objets non légitimes, elle ne peut être une communication pédagogique.

47Il est d’ailleurs peu probable que les pratiques langagières des familles populaires puissent porter sur des objets légitimes aux yeux des enseignants tant ils partagent la conviction que le monde de ces familles est un monde sans culture. Les familles d’origine étrangère ne sont même pas saisies dans le discours de l’« interculturel » mais, comme les autres familles, dans celui du « désert culturel ».

« Je crois que la difficulté majeure c’est le, disons la non appartenance à une culture très définie euh, bon, ce sont des enfants qui chez eux ne sont pas confrontés à, à une culture quelle qu’elle soit hein, à une culture éducative quelconque. Donc, on a des enfants qui maîtrisent mal le langage, qui maîtrisent très mal, comment dire, le vocabulaire bien entendu, mais aussi tous les outils que peut véhiculer un langage, un témoignage ou autre chose c’est-à-dire qui n’ont aucun accès à l’écrit, l’accès qu’ils ont à la télévision, donc à l’audio c’est simplement se, se gaver d’images ou de sonorités et puis quelques-uns seulement pratiquent, enfin, des visites régulières à la bibliothèque ou autres. (…) D’une part, pas de culture, on, on, on travaille sur rien, y’a rien de bâti, absolument rien. » (Instituteur CM2, 25 ans d’ancienneté)

« C’est… en fait, euh, j’crois que… euh, le problème de… de nos gamins et des, enfin des familles surtout, c’est que… la plupart du temps, c’est… c’est c’est un désert en fait euh… à à tout point d’vue. Enfin, un désert, quand j’m’en, oui, j’veux dire, y’a, bon, au niveau financier c’est… dramatique et en plus, au niveau culturel, c’est… c’est dramatique aussi quoi, et… y’a, y’a pas du tout, euh, sauf par, sauf parmi quelques-uns, mais même pas de références à… à leur culture propre. Au, aucune, y’a, ils connaissent pas les contes de chez eux, ils sont… éberlués quand nous on leur… dit des contes de chez eux de de différents pays. Quoi, donc euh, y’a aucune euh… connaissance de leur culture et, y’a pas d’connaissance de la culture française, donc euh, c’est vrai que… parfois c’est un… c’est difficile. » (Institutrice CM1, 10 ans d’ancienneté)

  • 24 On sait, avec les travaux de J. Goody notamment, que l’écriture change profondément le statut du m (...)
  • 25 A.-M. Chartier et J. Hébrard, « Rôle de l’école dans la construction sociale de l’illettrisme », L (...)

48Là encore, on observe que la culture renvoie systématiquement à la culture écrite, aux savoirs de l’école ou en tout cas valorisés à l’école. On passe immédiatement de la culture à l’écrit, au livre, à la fréquentation de la bibliothèque… L’évocation des contes des pays d’origine de certains enfants ne doit pas faire illusion : les contes dont il s’agit sont les contes écrits, ou du moins transcrits sous une forme écrite24 compatible avec la culture écrite scolaire et rien n’est moins sûr qu’ils appartiennent sous cette forme aux savoirs des classes populaires des pays d’origine. De même, l’insistance sur l’absence de l’écrit dans les familles n’est pas sans poser de questions. L’absence d’écrit n’est jamais totale dans les familles populaires. Nombre de parents mettent en œuvre des pratiques d’écriture ou de lecture suffisantes pour résoudre de petits problèmes administratifs par exemple. Outre une maîtrise insuffisante du français scolaire, ce qui est en cause c’est un usage non scolaire de l’écrit, un usage pratique qui ne s’arrête pas aux règles formelles de l’écriture et de la lecture, c’est aussi l’absence de lectures légitimes. Ce n’est que par réduction des pratiques d’écriture et de lecture aux seules pratiques scolairement légitimes que l’on peut décrire le monde des familles populaires comme un monde absolument vide de tout rapport à l’écrit, en oubliant que les modalités scolaires d’usage et d’apprentissage de l’écrit « ne recouvrent que très partiellement les usages scripturaires pratiques des gens vivant en société »25. Plus largement, c’est l’adhésion doxique à des formes culturelles, à des pratiques éducatives inscrites dans le mode scolaire de socialisation qui produit la perception d’un vide culturel, éducatif… dans les familles populaires dont les pratiques s’écartent trop de ce mode de socialisation dominant.

3. Une famille « anormale » qui ne peut éduquer

49Ces familles populaires, décrites sur le mode de la carence sont finalement perçues comme « anormales » et l’idée domine que nombre d’enfants ne peuvent connaître une « évolution » psychologique, culturelle et sociale « normale » du fait même des structures et de la vie familiales. Les propos des enseignants et des travailleurs sociaux comportent toujours, au moins en creux, la référence à une famille « normale », c’est-à-dire à une famille composée de deux parents, aux relations stables, au nombre d’enfants limité et contrôlé, ayant une orientation proprement éducative, dans laquelle les enfants sont constitués en objet d’éducation et en élèves, dans laquelle ils trouvent les supports intellectuels et culturels nécessaires aux apprentissages scolaires. À l’inverse, ils incluent une critique des familles populaires dans lesquelles les relations entre adultes ne sont pas stabilisées dans des formes légitimes. Le divorce, la mésentente des parents, la mère seule pour élever ses enfants, la mère ayant des relations amoureuses multiples et instables, sont sans cesse cités comme caractéristiques négatives d’une partie des familles, en particulier les familles françaises n’ayant pas quitté les quartiers populaires qualifiés de « défavorisés ». Certes, le discours sur les méfaits de l’instabilité conjugale ne concerne pas exclusivement les familles populaires. Il prend néanmoins ici une dimension importante parce que les « problèmes familiaux » s’articulent à d’autres problèmes imputés aux familles populaires et à l’« incapacité » présumée des parents à maintenir ou à créer un cadre éducatif malgré leurs déboires conjugaux, à préserver leurs enfants des conséquences de ceux-ci.

  • 26 Cf. à ce sujet, dans des perspectives différentes : P. Fritsch et I. Joseph, « Disciplines à domic (...)

50Le modèle de la famille « normale » qui est opposé aux situations de nombreuses familles populaires renvoie à la « famille » canonique construite historiquement, en particulier au cours du XIXe siècle, à travers les mouvements d’assistance et les théorisations de la famille comme institution de base de la société26. Ce modèle est aussi celui des classes moyennes, celui dans lequel elles se reconnaissent. Il suffit de voir comment les modèles ou les exemples positifs dans les discours des enseignants et des travailleurs sociaux, sont pris chez les enseignants eux-mêmes, chez le chercheur et dans des familles de classes moyennes ou supérieures. Les rares exemples pris dans les familles populaires soulignent qu’il s’agit de familles exceptionnelles dont les parents savent dépasser les conditions de vie défavorables et instaurer des règles de vie permettant de créer les conditions de scolarisation, et plus largement de socialisation, « normales » :

  • 27 Ceci évoque un discours plus ancien sur la « famille dans des conditions normales, c’est-à-dire un (...)

« Je vois, j’ai, j’ai une famille là qui a 7 enfants, depuis des années ils vivent à 9 dans un F4. Ça doit pas être simple. Alors c’est vrai que c’est des gamins qui ont des moyens intellectuels peut-être supérieurs peut-être à la normale. C’est vrai que les gamins ont des capacités naturelles, hein c’est vrai. Mais c’est des gamins qui font tous des études brillantes, quoi, dans des conditions épouvantables, épouvantables. Mais c’est vrai que bon la mère est tout le temps là, le père donne ce qu’il faut, le soir y’a pas de bruit euh, tout le monde gratte sur la table de la salle à manger, enfin je veux dire que y’a, y’a eu des, des conditions qui ont été données aux enfants, c’est vrai que les gamins avaient des capacités intellectuelles euh sérieuses, hein. Mais enfin bon y’a eu une ambiance familiale qui a été créée automatiquement par les parents et le père gagne quatre mille francs par mois, la mère ne travaille pas et neuf enfants dans un F4, enfin sept enfants dans un F4. » (Assistante sociale scolaire)27

51L’exemple cité renforce ainsi l’idée que la défaillance éducative des familles tient moins à leur situation matérielle et économique qu’au désordre qui y règne et à l’incapacité des parents de constituer un cadre familial « normal ». Certes, la faiblesse des revenus, la précarité de l’emploi ou le chômage, le logement peu spacieux, sont évoqués, mais ils sont systématiquement articulés à l’« incapacité » des parents à « gérer leur vie », « faire les bons choix », « instaurer une ambiance familiale » éducative… Le plus souvent, les discours insistent prioritairement sur l’inconséquence et l’irresponsabilité des parents. Les choix financiers sont par exemple stigmatisés à la fois parce qu’ils ne permettent pas une « ouverture culturelle » et parce qu’ils ne sont pas adaptés aux exigences de l’école :

« Y’a des choix financiers qui sont faits, qui sont p’t’être pas forcément euh… les bons, mais qui pour eux leur paraissent les bons euh… quand on fait un sondage dans nos classes, euh… magnétoscope, Canal Plus, le câble, on en a beaucoup qui l’ont. Disons, qu’ils ils ont des choix financiers qui qui sont euh… qui sont pas tournés vers l’extérieur. Quoi, c’est vraiment, chez soi, euh… et puis et puis voilà, c’est tout. Disons qui… ils ils f’ront pas la démarche inverse, de dire : bon ben, on s’achète pas d’magnétoscope, on s’achète pas Canal Plus mais bon on va p’t-être aller au cinéma, une fois par mois, avec les gosses… » (Institutrice CM1, 6 ans d’ancienneté)

« C’est vrai qu’il faudrait une conseillère en économie sociale et familiale dans chaque, dans chaque famille, pour leur dire “mais non n’achetez pas ça, ça, ça et ça, c’est de la connerie, achetez plutôt ça, ça et ça”. Tu les vois arriver en début d’année, ils ont une boîte de compas, ils ont euh, et c’est vrai aussi qu’à côté de ça, y’en a qui ont encore pas acheté une boîte de crayons de couleur… » (Instituteur CE1, 12 ans d’ancienneté)

52La perception d’une mauvaise gestion des finances familiales s’inscrit dans une perception plus générale d’absence de maîtrise de soi appliquée aux familles populaires urbaines. Cette non maîtrise de soi vise aussi bien les enfants que les parents. Nombreux sont les discours sur les enfants qui ne maîtrisent pas leurs émotions, en particulier leur agressivité, qui ne contrôlent par leur langage, sur les parents qui agissent par impulsion, qui punissent par énervement davantage qu’ils ne sanctionnent par raison, sur la violence dans les familles révélatrices de l’absence de contrôle des affects… L’insistance à déplorer le nombre important d’enfants d’une partie des familles n’est sans doute pas étrangère à cette perception. Le nombre élevé d’enfants est vu en général comme un obstacle à une éducation correcte, à l’instauration de règles, au suivi scolaire des enfants, les parents étant alors débordés par le nombre :

« Ils sont débordés, ils sont souvent débordés. Alors est-ce que c’est parce qu’ils ont énormément de gamins ? » (Animatrice « aide aux devoirs »)

53Il est vu aussi comme une anomalie dans des familles aux conditions économiques et matérielles difficiles. Il manifeste sans doute pour la plupart des enseignants et des travailleurs sociaux l’« irresponsabilité » des parents qui multiplient les enfants sans avoir les moyens de s’en occuper « correctement » et qui ne maîtrisent pas leur fécondité. Il faut sans doute rappeler ici le sens de la fécondité dans les classes populaires les plus démunies :

  • 28 M. Verret, La Culture ouvrière…, op. cit., p. 62.

Dans les cultures du dénuement, l’enfant est souvent le seul don que la femme puisse faire à l’homme, la seule preuve que l’homme puisse donner de sa puissance, le seul témoignage que l’un et l’autre puissent porter au sérieux du plaisir, la seule reconnaissance d’existence qu’ils puissent demander à la société.28

54L’absence de maîtrise de soi renvoie les parents du côté de l’immaturité, de l’infantilisme :

« Bon là, la maman, toujours pareil, la maman est une femme-enfant je veux dire elle sait pas quoi faire, elle euh sait pas quoi faire de ses os, hein, le papa c’est un papa de passage… » (Instituteur CE2/CM1, 11 ans d’ancienneté)

« C’est-à-dire que oui, c’est-à-dire que je pense que y’a beaucoup de familles européennes qui n’ont pas grandi, qui ne sont pas adultes, ils ont des enfants mais en fait ils n’ont pas envie de, de subir des contraintes d’horaires, coucher les enfants tôt, manger à des heures régulières euh, se priver de plaisir pour eux-mêmes quoi, donc les gamins ils doivent suivre quoi. » (Assistante sociale scolaire)

  • 29 Villeneuve-Bargemont cité par P. Fritsch, « De la famille-cible à l’objet famille », P. Fritsch et (...)

55L’infantilisation des classes populaires n’est pas d’aujourd’hui : « Beaucoup de pauvres ressemblent à des enfants par l’ignorance, l’imprévoyance et la légèreté. Il leur faut une tutelle29. » Ne pas « être adulte », c’est n’être pas responsable et sans doute peu capable d’assurer l’éducation de ses enfants. Une telle perception justifie que l’on multiplie les prises en charge des enfants et des familles dans leur ensemble, des enfants pour qu’ils aient des « référents adultes », des parents pour les « éduquer »…

  • 30 J. Verdès-Leroux, Le Travail social, Minuit, 1978, p. 104.

56« Absence de culture », « absence de règles », « non maîtrise de soi », « infantilisme des parents »…, aux yeux des enseignants et des travailleurs sociaux les familles populaires sont loin du modèle de famille qu’ils véhiculent et qu’ils valorisent. Par les caractéristiques qu’ils leur attribuent, elles sont aux antipodes de la famille « normale », dont la composition, les pratiques éducatives des parents, l’espace de vie, les modalités de l’autorité parentale…, constituent le cadre idéal pour produire un enfant scolarisable, « équilibré » et « bien socialisé », conformément à « une doctrine implicite selon laquelle l’harmonie sociale coïncide avec l’épanouissement du sujet »30. Lorsque des animateurs déclarent vouloir recréer une ambiance familiale pour la réalisation des devoirs, ce n’est pas, à l’évidence, le foyer populaire qu’ils évoquent, ce n’est pas du foyer où vivent les enfants à qui leurs actions s’adressent qu’il s’agit. Au contraire, tout dans les discours désigne l’espace familial de ces enfants comme lieu néfaste au travail scolaire et plus largement à l’« éducation ». L’« ambiance familiale » visée et idéalisée est celle d’une famille constituée en espace éducatif, dont les formes de relations sont éducatives et dans laquelle l’enfant est constitué en objet d’éducation ou en être à éduquer dans la logique du mode scolaire de socialisation.

IV – Conclusion : un discours stigmatisant ?

  • 31 A. Léger et M. Tripier, Fuir ou construire…, op. cit., p. 72.

57Le discours des enseignants et des travailleurs sociaux désigne les familles populaires comme lieu d’origine des problèmes scolaires des enfants de ces familles, comme source de tous les « dérèglements » auxquels ils sont confrontés. Dans quelle mesure peut-on le qualifier de « discours terriblement accusateur à l’égard des parents »31 ? Les propos des enseignants et des travailleurs sociaux glissent facilement du regret des mauvaises conditions de vie des familles à la dénonciation de l’incurie des parents en matière éducative, du handicap socio-culturel à la stigmatisation de l’« infantilisme » et de la « non maîtrise de soi » des parents… Néanmoins, aucun de nos interlocuteurs n’a sans doute eu le sentiment d’être accusateur à l’égard des familles populaires et nombre d’entre eux déplorent la situation de ces familles. Pour sortir de l’impasse qui consisterait pour le sociologue à n’avoir pour seule alternative que la dénonciation du discours « accusateur » des enseignants et des travailleurs sociaux ou l’insistance sur leur sollicitude à l’égard des familles, il faut souligner que la stigmatisation n’est pas affaire de volonté et qu’elle peut tout à fait s’accommoder de sentiments de sympathie pour ceux que l’on stigmatise. Le discours qui déplore les « mauvaises conditions de scolarisation » des enfants ou les pratiques socialisatrices inadéquates s’articule avec la recherche d’une amélioration du sort scolaire et social des enfants. Les actions qui prétendent « former » les parents aux questions scolaires, à la diététique, à la gestion d’un budget, etc., s’inscrivent dans une démarche de transformation « positive » des pratiques familiales. Dans le même temps, ces discours et ces actions affirment la non conformité des familles et de leurs pratiques aux exigences scolaires, au mode de socialisation et au mode de vie dominants, et renvoient les familles à leurs « manques », leurs « incapacités », leur « inadaptation ». Les démarches même les plus généreuses ou les plus militantes en direction des familles, les discours les plus indignés quant aux conditions de vie dans les quartiers populaires, restent porteurs d’une vision négative des familles, d’une vision qui les infériorisent. Dans notre formation sociale, les discours sur les êtres sociaux les plus démunis et les plus dominés prennent souvent la forme de l’indignation charitable et impliquent « sous la générosité le stigmate » :

  • 32 B. Lahire, « Discours sur l’“illettrisme” et cultures écrites. Remarques sociologiques sur un prob (...)

Dans le modèle de discours lyrique, généreux, indigné, discours d’effusion et égalitariste (…), il y a un vrai piège de discours, au sens où l’entend Louis Marin (…) puisque le stigmate passe en même temps que l’indignation, ou mieux, l’indignation fait passer le stigmate.32

58En outre, les perceptions des enseignants et des travailleurs sociaux ne peuvent être envisagées comme le pur produit de leur idéologie ou de leur vision de membres des classes moyennes, ou pur produit d’une vision négative et stigmatisante des classes populaires. En d’autres termes, ces perceptions ne sont pas sans rapport avec des caractéristiques observables dans les familles. Il serait ainsi erroné de ne pas voir que les familles sont bien en situation d’infériorité par rapport à la situation scolaire et que les enfants présentent bien des caractéristiques qui les mettent en situation difficile vis-à-vis des apprentissages scolaires. Mais ce serait tout autant une erreur d’« oublier » que les « manques » des familles et de leurs enfants n’existent que dans des relations sociales inégales qui imposent la possession de dispositions scolairement et socialement reconnues et constituent les caractéristiques des membres des classes populaires comme négatives et inférieures. L’infériorité n’est pas une substance, n’est pas dans la nature des êtres sociaux qui sont désignés de la sorte, elle est le produit de relations sociales dont l’équilibre des forces est inégal. Le discours des enseignants et des travailleurs sociaux est stigmatisant non parce qu’il serait « faux » ou sans fondement mais parce qu’il occulte les relations sociales qui fondent les caractéristiques et les pratiques des familles populaires comme socialement inférieures et inadaptées, et parce qu’il ignore que ces pratiques peuvent avoir un sens si on les réfère à leurs conditions sociales de production. Toute « description » des pratiques populaires qui ne dit pas en même temps leur logique dans l’univers populaire et le rapport de domination qui les infériorise est condamnée à les stigmatiser comme « illogiques » ou « anormales » parce qu’antinomiques des pratiques légitimes.

59C’est en rappelant que les catégories appliquées aux familles populaires par les enseignants et les travailleurs sociaux sont des catégories incorporées, impensées comme catégories sociales appliquées dans un rapport de domination, que les discours sont le produit de la rencontre entre des mode de vie, des pratiques, des manières de faire, etc., qui vont à l’encontre des dispositions socialement incorporées, de l’ethos des enseignants et des travailleurs sociaux, que l’on peut comprendre que ces derniers sont eux-mêmes dominés par leurs catégories de perception socialement constituées. Ce n’est qu’en soulignant que le discours stigmatisant et infériorisant les familles populaires peut tout à fait passer à travers un discours généreux porté par des êtres sociaux cherchant à réformer les situations qu’ils jugent négatives, que ce discours s’appuie sur l’expérience des contradictions entre les exigences scolaires et les pratiques familiales populaires, que ce discours est un produit nécessaire de la rencontre entre le mode scolaire de socialisation et le mode populaire de socialisation, que le sociologue peut éviter de tenir à son tour un « discours terriblement accusateur » à l’égard cette fois des enseignants et des travailleurs sociaux.

Notas

1 P. Bourdieu, Choses dites, Minuit, 1987, p. 155.

2 P. Bourdieu, Le Sens pratique, Minuit, 1980, p. 115.

3 P. Bourdieu, Le Sens…, op. cit., p. 123.

4 P. Champagne, « La vision médiatique », P. Bourdieu (dir.), La Misère du monde, Le Seuil, 1993, p. 61-79.

5 J. Lee, « Social Class and Schooling », M. Cole (ed.), The Social Context of Schooling, Falmer Press, 1989, p. 107, (notre traduction).

6 G. Canguilhem, Le Normal et le Pathologique, P.U.F., 1991, p. 177-178.

7 Cf. A. Léger et M. Tripier, Fuir ou construire l’école populaire ?, Méridiens Klincksieck, 1986.

8 G. Vincent, L’École primaire française. P.U.L., 1980, p. 21.

9 « L’attention : notion inventée par la psychologie traditionnelle, dira Guillaume. Ne faudrait-il pas ajouter : pour prêter main-forte aux pédagogues ? », G. Vincent, L’École primaire…, op. cit., p. 31.

10 Sur les différences langagières entre classes sociales, cf. B. Bernstein, Langage et classes sociales, Minuit, 1975. Pour un développement plus récent et un renouvellement fécond de la question du lien entre rapports au langage, formes sociales et inégalités scolaires, cf. B. Lahire, Culture écrite et inégalités scolaires. P.U.L., 1993.

11 Cf. sur ce point B. Lahire, Culture écrite…, op. cit., p. 193-242.

12 W. Labov, Le Parler ordinaire. Minuit, 1978.

13 B. Lahire, Culture écrite…, op. cit., p. 206.

14 B. Bernstein, Langage et classes…, op. cit., p. 253.

15 Cf. C.R.E.S.A.S., Le Handicap socio-culturel en question, E.S.F., 1978 ; pour une synthèse des débats, cf. J.-C. Forquin, « L’approche sociologique de la réussite et de l’échec scolaires : inégalités de réussite scolaire et appartenance sociale », Revue française de pédagogie, no 59 et no 60, 1982.

16 G. Vincent, Études sur la socialisation scolaire, G.R.P.S., C.N.R.S., 1979, p. 8.

17 R. Sirota, L'École primaire au quotidien, P.U.F., 1988, p. 130.

18 P. Champagne, « La rupture avec les préconstructions spontanées ou savantes », P. Champagne, R. Lenoir, D. Merllié, L. Pinto, Initiation à la pratique sociologique, Dunod, 1989, p. 165.

19 Extrait d’une brochure d’une association à l’origine d’actions d’aide à la scolarité à Marseille, cité par C. Dannequin, L’Enfant, l’école et le quartier, L’Harmattan, 1992, p. 63.

20 F. Pecaut, article « Famille » du Dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire, dirigé par F. Buisson, Hachette, 1882, p. 988.

21 B. Lahire, Culture écrite…, op. cit., p. 207.

22 B. Lahire, Culture écrite…, op. cit., p. 207.

23 M. Verret, La Culture ouvrière, ACL Édition, 1988, p. 111.

24 On sait, avec les travaux de J. Goody notamment, que l’écriture change profondément le statut du message. Cf. J. Goody, La Raison graphique, Minuit, 1977.

25 A.-M. Chartier et J. Hébrard, « Rôle de l’école dans la construction sociale de l’illettrisme », L’« Illettrisme » en questions, sous la direction de J.-M. Besse et al. (dir), P.U.L., 1992, p. 42.

26 Cf. à ce sujet, dans des perspectives différentes : P. Fritsch et I. Joseph, « Disciplines à domicile. L’édification de la famille », Recherches, no 28, 1977 ; R. Lenoir, « Transformations du familialisme et reconversions morales », Actes de la Recherche en Sciences Sociales, no 59, sept. 1985, p. 3-47.

27 Ceci évoque un discours plus ancien sur la « famille dans des conditions normales, c’est-à-dire une famille dont le chef est ce qu’on appelle le “ministre de l’extérieur”, occupé hors de chez lui tout le jour, tandis que la mère, “ministre de l’intérieur”, s’occupe de l’administration du ménage et de l’éducation des enfants », P. Kergomard, L’Éducation maternelle dans l’école, Hachette, 1886, p. 97.

28 M. Verret, La Culture ouvrière…, op. cit., p. 62.

29 Villeneuve-Bargemont cité par P. Fritsch, « De la famille-cible à l’objet famille », P. Fritsch et I. Joseph, Disciplines…, op. cit., p. 257.

30 J. Verdès-Leroux, Le Travail social, Minuit, 1978, p. 104.

31 A. Léger et M. Tripier, Fuir ou construire…, op. cit., p. 72.

32 B. Lahire, « Discours sur l’“illettrisme” et cultures écrites. Remarques sociologiques sur un problème social », L’« Illettrisme » en questions…, op. cit., p. 64.

© Presses universitaires de Lyon, 1998

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