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Quartiers populaires : l'école et les familles

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Daniel Thin

Chapitre 3. Terrain, méthode et écriture

Texte intégral

I – Le terrain et la population1

  • 1 Les lecteurs intéressés trouveront une description plus détaillée de la population de la recherche (...)
  • 2 À ce terrain principal, il faut ajouter l’observation et l’enregistrement d’une dizaine de réunion (...)

1Le terrain du sociologue n’est pas définissable uniquement par le lieu où il mène ses investigations. Il l’est par l’ensemble des matériaux sur lesquels le chercheur travaille. Le lieu de la recherche n’est cependant pas indifférent à son déroulement et à ses résultats. Il est par conséquent utile de présenter les caractéristiques sociologiques du terrain principal de notre recherche2. Pour l’essentiel, notre recherche a été réalisée dans une commune de la banlieue de l’est de Lyon, plus précisément, dans les deux quartiers populaires faisant l’objet de procédures de « développement social urbain » et classés en zones d’éducation prioritaires. Ces deux quartiers sont constitués de grands ensembles habités essentiellement par des ouvriers et des employés, parmi lesquels de nombreuses familles d’origine étrangère et de nombreuses familles connaissant de grandes difficultés économiques. Le taux de chômage y est élevé, atteignant 15,6 % pour un quartier et 16,3 % pour l’autre en 1991, selon des sources municipales. La recherche empirique a été conduite à partir de cinq écoles primaires caractérisées par des populations à dominante ouvrière (la proportion de pères ouvriers – souvent peu qualifiés – oscille entre 53 % et 70 % selon les écoles) et une forte proportion d’enfants d’immigrés (le pourcentage d’élèves ayant des parents de nationalité étrangère varie de 47 % à 89 %).

2De ces écoles, nous avons interrogé 34 instituteurs (sur un total de 54). Conformément à la composition des enseignants des écoles primaires, il s’agit en fait d’une majorité d’institutrices (23 institutrices pour 11 instituteurs). Parmi ces enseignants, 5 d’entre eux enseignent dans des classes spécialisées pour les enfants ayant de grosses difficultés scolaires. Nous avons également interrogé collectivement les membres du Réseau d’Aide Spécialisée (un psychologue scolaire, deux rééducateurs). Concernant les travailleurs sociaux, nous avons effectué des entretiens avec 8 personnes conduisant des activités « péri-scolaires » d’« aide aux devoirs » ou de « soutien scolaire » s’adressant aussi bien aux élèves des écoles primaires qu’aux collégiens des deux quartiers. Les travailleurs sociaux et les enseignants appartiennent aux classes moyennes (professions intermédiaires dans la nomenclature des PCS de l’INSEE). Ceux que nous avons interrogés sont plutôt issus des classes moyennes et supérieures si l’on considère la profession de leurs parents (59 % des pères sont classés cadres et professions intellectuelles supérieurs ou professions intermédiaires).

3Enfin, nous avons réalisé 58 entretiens auprès des familles. Nous avons informé les parents de notre démarche par un texte qui a transité par les enseignants ou les animateurs, puis nous avons obtenu leur accord et pris rendez-vous avec eux en nous rendant à leur domicile, dans de très rares cas en leur téléphonant. Nous avons choisi les familles à partir d’informations, relevées dans les écoles, sur la situation professionnelle des parents et sur la scolarité des enfants. Les familles de notre population sont toutes des familles ouvrières si on considère la profession du père, sauf 7 d’entre elles (2 artisans sans salariés, en fait des ouvriers du bâtiment qui venaient de se « mettre à leur compte » au moment des entretiens ; 5 employés appartenant à ces employés que tout rapproche des ouvriers, tel les employés de surveillance). Parmi les ouvriers, la majorité d’entre eux sont des ouvriers « non qualifiés ». La moitié des mères ne travaillent pas (29 sur 58), soit parce qu’elles ne trouvent pas d’emploi, soit parce qu’elles sont « mères au foyer ». Celles qui travaillent sont femmes de ménage (14 sur 29) ou ouvrières « sans qualification ». Dans 10 cas, la mère est seule avec ses enfants ce qui redouble les difficultés économiques de la famille, surtout pour 5 d’entre elles où la mère est sans emploi. Les familles ont un nombre élevé d’enfants : la moyenne atteint presque 4 enfants par famille. Les parents ont été peu scolarisés et pour une partie des parents d’origine étrangère, n’ont jamais été scolarisés. Pour ceux qui ont été scolarisés en France, les scolarités sont très souvent courtes et marquées par des difficultés. Ainsi, seuls 5 pères et 2 mères ont dépassé le collège, 19 pères et 18 mères n’ont jamais été scolarisés ou ont eu une scolarité inférieure à 5 ans.

4Les scolarités des enfants varient selon les familles. Il est cependant un grand nombre de familles marquées par les difficultés scolaires de leurs enfants. Quelques-uns sont dans des classes de relégation (classes de perfectionnement à l’école primaire, sections d’éducation spécialisée en collège). Une partie des aînés sont sortis tôt de l’école, après le collège ou en cours de scolarité au collège, après un CAP ou avant même de l’obtenir. Enfin, conformément à la composition sociologique des quartiers où nous avons mené notre recherche, une part importante des parents sont de nationalité étrangère (34 familles sur 58). Nous n’utilisons ici que la nationalité comme indicateur, tout en sachant qu’elle est insuffisante pour rendre compte des origines des familles. Pour une présentation synthétique, la nationalité est le seul indicateur fiable et utile car les trajectoires migratoires des membres des familles que nous avons interrogées sont souvent très complexes.

II – La méthode

5La plus grande partie des matériaux sur lesquels se fondent nos analyses ont été produits par des entretiens. On sait que les discours énoncés dans la situation d’entretien sont nécessairement liés au contexte de l’entretien. L’entretien est une situation sociale particulière dans laquelle les personnes questionnées sont amenées à s’interroger sur leurs pratiques, sur leurs relations, de manière différente de celle avec laquelle ils appréhendent ordinairement les relations ou les pratiques. L’entretien suppose un minimum de retour réflexif que n’exige pas l’action en train de se faire. En outre, le discours émis au cours des entretiens est dépendant de la relation qui s’établit entre l’enquêteur et l’enquêté et notamment de la distance ou de la proximité sociale entre l’un et l’autre. Afin de limiter les effets de contexte propres aux entretiens, nous avons croisé différentes sortes et différentes sources d’informations. Nous avons confronté les entretiens d’une même catégorie d’individus entre eux mais surtout nous avons confronté les discours des enseignants avec ceux des parents et des travailleurs sociaux, et réciproquement. Nous avons également utilisé d’autres matériaux, tels que les documents produits par les enseignants ou les travailleurs sociaux pour présenter leurs projets ou leurs bilans d’actions éducatives. Nous avons en particulier étudié systématiquement les « projets d’école » de deux années consécutives de toutes les écoles ainsi que les projets des zones d’éducation prioritaires. Le croisement de leur contenu avec les entretiens nous a permis de vérifier par exemple qu’il existe de nombreux invariants, à travers des contextes d’énonciation différents, dans les discours à propos des familles populaires. Nous avons assisté à de nombreuses réunions d’enseignants et de travailleurs sociaux : réunions de travail des animateurs des activités « péri-scolaires », auxquelles il faut ajouter l’enregistrement de huit réunions de deux heures trente, regroupant chaque fois une trentaine de travailleurs sociaux du Rhône concernés par le « péri-scolaire » ; commissions des zones d’éducation prioritaires portant notamment sur les relations entre « les familles et l’école » ; conseils d’école auxquels participent quelques parents. Nous avons également pu observer des interactions entre parents et enseignants à la sortie des classes ou entre parents et travailleurs sociaux lors de l’inscription des enfants à l’« aide aux devoirs ». Enfin, la fréquentation prolongée des quartiers populaires, des écoles ou des centres sociaux de la commune, nous a permis de multiplier des informations produites de manière moins systématisée mais prenant sens pour la recherche lorsqu’on les intègre à l’ensemble des matériaux. C’est de cet ensemble varié mais articulé autour de notre objet que nous tirons nos analyses. C’est dans cet ensemble que prennent place les entretiens réalisés avec les enseignants, les travailleurs sociaux et les membres des familles populaires.

6Les entretiens ne prennent tout leur sens qu’en tenant compte des relations qui s’établissent entre le chercheur et les personnes interrogées. Parmi les conditions de production du discours des enseignants et des travailleurs sociaux dans les entretiens, il faut considérer le fait que le sociologue semble toujours inclus dans l’univers des enseignants et des travailleurs sociaux ou au moins rangé à leur côté. Il est supposé avoir une perception des problèmes des quartiers populaires identique à la leur. Il semble être considéré comme ayant la même préoccupation de résoudre les problèmes sociaux auxquels ils sont confrontés. En conséquence, enseignants et travailleurs sociaux semblent se considérer d’abord comme des informateurs ayant une connaissance vraie des problèmes des familles populaires ou de leurs relations avec l’école. Le statut qu’ils donnent à leur discours est un statut informatif au sens où il permettrait au chercheur de mieux appréhender la situation de l’école et des familles. Ceci est fondé sur le sentiment d’une connivence et d’une proximité sociales relatives qui comporteraient un accord implicite sur la vision des familles populaires ou des problèmes de scolarité.

  • 3 « La plupart des groupes sociaux doivent l'essentiel de leur cohésion à leur pouvoir d'exclusion, (...)

7À l’inverse, la distance est plus grande avec les parents des familles populaires. La démarche pour rencontrer ces familles a bénéficié du fait que nous avons été perçu à la fois comme un « envoyé de l’école » et à la fois comme distinct des enjeux immédiats de la scolarité des enfants ou des enjeux des relations entre les parents et les enseignants. « Envoyé de l’école » ou du « soutien scolaire », nous l’étions puisque nous sommes passé par les enseignants ou les travailleurs sociaux pour informer les parents de notre démarche. Nous l’étions également parce que tout nous rattache au monde de l’école aux yeux des parents : le fait de poser des questions sur la scolarité des enfants, notre appartenance à l’université et sans doute de nombreux signes dans la manière de se présenter, de parler, etc. Le lien établi ainsi entre l’école et le chercheur nous a ouvert beaucoup de portes de parents acceptant de nous recevoir à leur domicile, avec pour quelques-uns l’espoir que nous pourrions intervenir positivement sur la scolarité de leurs enfants. C’est ainsi que très peu de parents ont refusé l’entretien et nous avons même été reçu au domicile de parents que ni les enseignants ni les travailleurs sociaux ne parviennent à rencontrer. Ceci est sans doute lié au fait que n’étant ni enseignant, ni travailleur social, nous ne sommes pas apparu directement impliqué dans les enjeux attachés à la scolarité des enfants. Nous avons néanmoins éprouvé des difficultés pour rencontrer les parents les plus réfractaires à l’univers scolaire ou à l’action du travail social, par exemple ceux qui refusent le psychologue scolaire ou même l’« aide aux devoirs ». Là, notre demande d’entretien apparaissait comme une intervention supplémentaire dans des familles qui évitent le plus possible le contact avec « le monde des “autres” », ce « monde inconnu et souvent hostile, disposant de tous les éléments de pouvoir et difficile à affronter sur son propre terrain »3. La relation établie pendant les entretiens avec les parents des familles populaires est différente de celle qui s’est instaurée avec les enseignants et les travailleurs sociaux. Avec les parents, il n’existe pas de proximité sociale et la relation avec le chercheur a toutes les chances d’imposer la production d’un discours à travers lequel les parents tentent de montrer leur conformité aux normes dominantes. L’effet de la situation d’entretien sur les parents peut être particulièrement important lorsqu’on aborde la question de l’école et des pratiques familiales vis-à-vis de la scolarité. Quand on interroge des parents sur la scolarité alors qu’ils ne se sentent pas compétents en matière scolaire et que tout tend à les désigner comme incompétents, on risque de produire des censures au sens où les parents pourraient exclure de leur discours des pratiques dont ils perçoivent l’illégitimité, et au sens où ils pourraient être incités à proposer tout ce qui évoque les pratiques légitimes. Nous n’avons pas la prétention d’avoir pu dépasser entièrement cet obstacle. Cependant, une partie des parents sont tellement éloignés de l’univers scolaire et de ses logiques éducatives qu’il leur est impossible de fournir un discours qui se rapproche de celui des enseignants. La logique des pratiques familiales apparaît même à travers les efforts produits pour tenter de donner une image de la famille conforme aux normes de l’école. En outre, plusieurs parents ont souligné explicitement les contradictions entre les pratiques scolaires et leurs propres pratiques.

8Les entretiens avec les enseignants et les travailleurs sociaux ont presque tous été effectués sur leur lieu de travail, dans la classe ou dans un bureau. La plupart du temps, ils ont eu lieu en tête à tête et sans interventions extérieures, l’enseignant ou le travailleur social ayant cessé toute autre activité. Les entretiens avec les membres des familles populaires se sont déroulés dans des conditions très différentes. Tous les parents, sauf trois, nous ont reçu à leur domicile. Souvent, l’entretien a eu lieu en présence de plusieurs membres de la famille, non seulement avec le père et la mère, mais avec les enfants, et à plusieurs reprises avec des voisins, des amis ou des parents plus ou moins éloignés. En outre, loin d’être isolée des autres activités familiales, l’interaction entre le chercheur et les personnes interrogées s’est fréquemment déroulée au milieu des allées et venues, des jeux des enfants ou des préparatifs du repas. Plusieurs fois, la télévision est restée en marche à côté de nous, les parents se sont interpellés à propos de problèmes domestiques, des gens de passage, voisins ou membres de la famille se sont mêlés à l’entretien… Loin de considérer que ces situations perturbaient notre recherche, nous les avons intégrées dans notre analyse. Autrement dit, les conditions mêmes de réalisation des entretiens nous ont semblé révélatrices de ce que nous étudions. Nous avons donc consigné des notes ethnographiques sur chacun des entretiens, sur le logement, sur la manière dont le rendez-vous a été pris, sur les interactions transversales ou « parasites » de l’interaction d’entretien. Sans prétendre avoir accédé à la connaissance de la vie familiale par ces observations trop limitées, elles nous ont cependant permis de compléter utilement les discours recueillis.

III – L’écriture de la recherche

  • 4 Sans ignorer bien sûr que le simple fait de transcrire les paroles et de les écrire leur fait subi (...)
  • 5 « Et, au fond, on ne peut trouver méprisant ou irrespectueux le parti pris de rendu de l'oral “au (...)

9Tout d’abord, les extraits d’entretien inclus dans le cours de l’exposé sont très peu remaniés. Seul ce qui empêche trop la compréhension a été supprimé. Nous avons opté pour le maintien de la forme la plus proche de la langue orale pour trois raisons. En premier lieu, la rigueur scientifique exige que les matériaux sur lesquels se fonde l’analyse soient livrés sous la forme la plus proche de leur forme originale4. La manière dont les enquêtés et le chercheur s’expriment appartient intégralement à la recherche. Ensuite, les hésitations, les répétitions, les écarts à la norme du langage standard contribuent à donner le sens des propos tenus, contribuent paradoxalement à leur intelligibilité sociologique alors qu’ils rendent parfois difficile leur lecture. Enfin, ce n’est pas manquer de respect aux enquêtés que de conserver la forme de leur discours. L’écart à la langue standard qui apparaît dans les paroles des membres des familles populaires mais également dans celles des enseignants et des travailleurs sociaux n’est stigmatisant que pour ceux qui évaluent la forme de ces paroles à l’aune des canons de la langue légitime5. Il nous semble que le respect dû à nos interlocuteurs ne passe pas par une modification ou une « amélioration » de la forme de leurs propos mais par le lien établi entre ce qu’ils nous disent et la manière de le dire et les conditions sociales de production du discours.

10D’autre part, le travail de recherche « terminé », l’analyse des matériaux réalisée, il « reste » à écrire. La recherche n’est alors pas achevée car l’écriture ne saurait être assimilée à une simple transcription ou mise en forme des résultats obtenus. Outre que l’écriture ne peut être dissociée de l’analyse, elle comporte des pièges qui risquent de dénaturer le sens de la recherche. Les pièges ne sont pas seulement des pièges de la langue au sens où il serait difficile de trouver les mots, les tournures de phrases qui traduisent avec exactitude les analyses du chercheur. Ce sont des pièges fondamentalement sociaux parce que l’écriture de la recherche et les lectures qui peuvent en être faites engagent des enjeux sociaux, parce que la recherche sociologique et ses résultats, à moins d’être destinés à encombrer les rayons des bibliothèques universitaires ne sont pas sans conséquences sociales. L’écriture est l’objet d’enjeux sociaux parce que les êtres sociaux qui peuvent être amenés à se saisir de la recherche s’en saisissent toujours plus ou moins pour alimenter leurs luttes, que ce soit en cherchant dans l’analyse ce qui les conforte, les soutient ou en essayant de masquer, de refuser, ce qui leur apparaît comme des dénigrements ou des dénonciations insoutenables. Les difficultés de l’écriture de la recherche sont ainsi dues aux risques permanents d’interprétation de l’écriture, risques inhérents à l’écriture elle-même. Les mots et les phrases, même les plus épurés, les plus « libérés » des connotations péjoratives ou dénonciatrices ne peuvent échapper aux lectures « partisanes » ou « intéressées ». Le sociologue sait bien qu’il ne peut éviter les lectures qui trahissent ses intentions, il ne peut éviter que les êtres sociaux les plus concernés par ses recherches y puisent des arguments confortant leur position ou au contraire y lisent une dénonciation de leurs pratiques ou de leur fonction sociale. Il ne reste au sociologue qu’à exercer une vigilance de tous les instants non seulement en choisissant avec précision les termes qu’il emploie mais aussi en ne cessant de rappeler les fondements de la recherche sociologique, de rapporter les discours et les pratiques qu’il analyse aux conditions sociales de leur production, d’insister sur le fait que les discours, les pratiques sont les produits sociologiques de configurations de relations sociales.

Notes

1 Les lecteurs intéressés trouveront une description plus détaillée de la population de la recherche dans D. Thin, Les relations entre enseignants, travailleurs sociaux et familles populaires urbaines : une confrontation inégale, Thèse de doctorat de sociologie, université Lumière-Lyon 2, 1994, 564 p.

2 À ce terrain principal, il faut ajouter l’observation et l’enregistrement d’une dizaine de réunions d’animateurs d’activités « péri-scolaires » du département du Rhône ainsi que notre participation à plusieurs études portant sur des quartiers populaires.

3 « La plupart des groupes sociaux doivent l'essentiel de leur cohésion à leur pouvoir d'exclusion, c'est-à-dire au sentiment de différence attaché à ceux qui ne sont pas “nous”. Pour suggérer la forme que revêt ce sentiment dans les classes populaires, j'ai mis l'accent sur l'importance du foyer et du groupe de voisinage : corrélativement, cette cohésion engendre le sentiment que le monde des “autres” est un monde inconnu et souvent hostile, disposant de tous les éléments de pouvoir et difficile à affronter sur son propre terrain. Pour les classes populaires, le monde des “autres” se désigne d'un mot : “eux”. » R. Hoggart, La Culture du pauvre, Minuit, 1970, p. 115.

4 Sans ignorer bien sûr que le simple fait de transcrire les paroles et de les écrire leur fait subir une transformation radicale.

5 « Et, au fond, on ne peut trouver méprisant ou irrespectueux le parti pris de rendu de l'oral “au plus près” (…) de son énonciation première que si l'on est soi-même méprisant ou irrespectueux vis-à-vis de ces formes orales d'expression (la réécriture devenant le seul moyen de rendre tolérable une réalité sociale perçue comme “laide”, “indigne”…) ». B. Lahire, La Raison des plus faibles. P.U.L., 1993, p. 36.

© Presses universitaires de Lyon, 1998

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