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Quartiers populaires : l'école et les familles

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Daniel Thin

Chapitre 2. Les fondements de la recherche

Texte intégral

  • 1 P. Bourdieu, J.-C. Chamboredon, J.-C. Passeron, Le Métier de sociologue, Mouton, 1983, p. 52-53.

On ne peut faire l’économie de la tâche de construction de l’objet sans abandonner la recherche à ces objets préconstruits, faits sociaux découpés, perçus et nommés par la sociologie spontanée ou « problèmes sociaux » dont la prétention à exister comme problèmes sociologiques est d’autant plus grande qu’ils ont plus de réalité sociale pour la communauté des sociologues.1

1Il s’agit donc de préciser la manière dont nous entendons construire comme objet sociologique les relations entre enseignants, travailleurs sociaux et familles populaires, en les appréhendant comme une confrontation inégale entre des logiques sociales divergentes.

2L’analyse des relations entre enseignants, travailleurs sociaux et familles populaires suppose bien sûr la prise en compte des positions différentes qu’ils occupent dans l’espace social. On ne peut occulter l’écart entre les positions sociales des enseignants et travailleurs sociaux, membres des classes moyennes salariées d’une part et les familles populaires d’autre part, caractérisées par leur appartenance aux fractions les plus démunies et les plus dominées des classes populaires. Cet écart des positions est aussi une hiérarchie des positions, hiérarchie objectivée par les travaux des sociologues mais également à l’œuvre dans les classements pratiques des êtres sociaux. Aux positions sont associées des propriétés, des dispositions, des compétences sociales qui sont elles aussi hiérarchisées selon une échelle de valeurs proprement sociale. Une relation inégale s’établit de cette façon entre les êtres sociaux dotés de qualités et de dispositions socialement reconnues, légitimes dans notre formation sociale et les êtres sociaux aux caractéristiques moins légitimes ou même dénuées de toute validité sociale, comme c’est le cas pour les familles populaires urbaines. Enseignants et travailleurs sociaux, pourvus de propriétés légitimes, ont de ce point de vue toutes les chances d’être en mesure de s’imposer et d’imposer leurs vues dans les relations avec les familles populaires. Cependant nous ne pouvons envisager les relations entre enseignants, travailleurs sociaux et familles populaires comme la simple résultante de la hiérarchie des positions dans l’espace social. Quelle que soit la pertinence du modèle élaboré, il reste à étudier dans chaque cas, chaque situation, comment les relations se nouent, comment les écarts objectivés à l’aide d’indicateurs se réalisent dans des relations concrètes, autour de problèmes spécifiques, comment ils se traduisent ici sur le terrain de l’éducation, de la scolarisation. Construire les relations uniquement et d’abord comme produit de la rencontre entre des agents différemment dotés en capitaux ou en compétences spécifiques au domaine de l’éducation, comme finalement des relations entre des positions dans l’espace social, laisse échapper tout ce que les relations doivent au procès historique de scolarisation pris au double sens d’élargissement de la scolarisation et de développement du mode scolaire de socialisation. Ce faisant, on escamote, outre la dimension historique dans laquelle les relations prennent place, la dimension politique contenue dans les tentatives de transformation des familles populaires. Enfin, à se limiter à cette approche, on oublie la spécificité de relations nouées autour d’un phénomène qui a ses propres caractéristiques, la scolarisation, et de relations à travers lesquelles sont confrontées des pratiques socialisatrices divergentes. Les relations, produites par la scolarisation des enfants, mettent en présence des êtres sociaux dont les pratiques socialisatrices sont très différentes, souvent contradictoires, tramées par des logiques antinomiques : d’un côté, les enseignants et les travailleurs sociaux animateurs du « péri-scolaire » dont les logiques éducatives participent de ce que nous appelons le mode scolaire de socialisation ; de l’autre, des familles populaires aux logiques socialisatrices étrangères au mode scolaire de socialisation. Au cœur des relations se trouve la question de la socialisation, de la confrontation des logiques populaires, en particulier des logiques socialisatrices populaires, et des logiques socialisatrices scolaires, les logiques pédagogiques. On ne peut donc étudier les relations entre enseignants, travailleurs sociaux et familles populaires sans s’interroger sur les logiques scolaires et le mode scolaire de socialisation qui s’impose comme mode de socialisation dominant dans notre formation sociale, les logiques socialisatrices qu’il implique débordant largement le cadre de l’institution scolaire.

I – Le mode scolaire de socialisation

1. Émergence et caractéristiques du mode scolaire de socialisation

3Pour tenter de saisir la logique du mode de socialisation dominant, il faut avoir recours à l’analyse socio-historique qui, en retrouvant les principes d’engendrement du mode scolaire de socialisation, en dégageant les ruptures et les continuités dans lesquelles il s’inscrit, en montrant le processus de développement, les luttes, les oppositions par lesquelles il s’est imposé et s’impose encore, permet de le rendre plus intelligible, d’en redécouvrir les fondements et les invariants masqués par les nombreuses variations qui caractérisent tout phénomène social. L’analyse socio-historique permet également et dans le même mouvement de rompre avec l’impression d’évidence, de « naturel » ou d’universel que produit la familiarité avec les logiques éducatives dominantes, que nous rattachons au mode scolaire de socialisation.

  • 2 G. Vincent, B. Lahire, D. Thin, « Sur l’histoire et la théorie de la forme scolaire », G. Vincent (...)
  • 3 G. Vincent, L’École primaire française. P.U.L., 1980. On lira également une mise au point récente (...)
  • 4 R. Chartier, M.-M. Compère et D. Julia, L’Éducation en France du XVIe au XVIIIe siècle, S.E.D.E.S. (...)
  • 5 G. Vincent, L’École primaire…, op. cit., p. 263.
  • 6 B. Lahire, Formes sociales scripturales et formes sociales orales : une analyse sociologique de l’ (...)

4Notre recherche s’inscrit dans la continuité des travaux du Groupe de Recherche sur la Socialisation qui, en élaborant le concept de forme scolaire à partir de recherches socio-historiques, introduisent la possibilité de « comprendre comment, non sans difficultés, un mode de socialisation scolaire s’est imposé à d’autres modes de socialisation »2. L’élaboration de la théorie de la forme scolaire par Guy Vincent3 (à partir des usages qu’en faisaient des historiens comme Roger Chartier4) introduit la possibilité de penser l’émergence d’un nouveau mode de socialisation en liaison avec « une restructuration du champ politico-religieux »5 et plus précisément avec une transformation du mode de domination et des formes d’exercice du pouvoir dans la formation sociale. L’analyse socio-historique de la forme scolaire ne peut donc se confondre avec une historiographie de l’institution scolaire puisqu’il s’agit de considérer l’école « comme le lieu où se nouent des formes de liens sociaux particuliers et dans les rapports qu’elle entretient avec d’autres phénomènes sociaux »6. Notre intention n’est pas de reproduire l’histoire de la forme scolaire, mais de rappeler quelques éléments socio-historiques significatifs de la construction de la forme scolaire et de la constitution du mode scolaire de socialisation, lequel participe de façon essentielle aux relations entre enseignants, travailleurs sociaux et familles populaires.

  • 7 G. Vincent, L’École primaire…, op. cit., p. 19.
  • 8 P. Ariès, L’Enfant et la vie familiale sous l’Ancien Régime, Le Seuil, 1973, p. 11.

5L’histoire de la forme scolaire est l’histoire d’une rupture entre deux modes de socialisation et sans doute deux mondes. Il ne faut pas entendre ici le mot rupture comme un événement qui se produit brutalement sans que le changement ait été préparé, rendu possible par ce qui le précède. Les transformations profondes qu’elle donne à voir au chercheur s’enracinent dans des évolutions antérieures du monde et des formes sociales qui précèdent. S’il nous fallait définir le mode de socialisation ancien en quelques mots, nous pourrions dire qu’il se caractérise par une socialisation par « voir-faire et ouï-dire »7 et par le mélange des âges. Philippe Ariès a insisté sur « l’absence de sentiment de l’enfance au Moyen Âge »8 : l’enfance n’est pas constituée en catégorie spécifique relevant d’une action particulière ou spéciale, distincte des autres activités sociales. Les enfants sont mêlés très tôt au monde des adultes dans toutes sortes d’activités :

  • 9 P. Ariès, L’Enfant et…, op. cit., p. 312.

Au Moyen Âge, au début des temps modernes, longtemps encore dans les classes populaires, les enfants étaient confondus avec les adultes, dès qu’on les estimait capables de se passer de l’aide des mères ou des nourrices, peu d’années après un tardif sevrage, à partir de sept ans environ.9

6Les apprentissages des pratiques sociales ou des techniques passent par la pratique en participant aux activités et en imitant les adultes.

  • 10 P. Ariès, L’Enfant et…, op. cit., p. 6.

On peut dire que pendant des siècles, l’éducation a été assurée par l’apprentissage grâce à la coexistence de l’enfant ou du jeune homme et des adultes. Il apprenait les choses qu’il fallait savoir en aidant les adultes à les faire.10

7Il existe bien des écoles, comme les petites écoles rurales d’Ancien Régime. Toutefois, si celles-ci constituent une étape vers le développement du nouveau mode de socialisation, elles participent encore du mode de socialisation ancien. Elles ne sont pas des lieux fermés ou spécifiques, exclusivement destinés à l’activité pédagogique. Elles prennent place souvent dans l’atelier ou au domicile du régent qui n’est pas un « spécialiste » et exerce souvent d’autres activités et d’autres fonctions dans la communauté villageoise. L’enseignement est individuel et a pour effet de laisser inoccupés ceux qu’on ne peut sans doute pas appeler des élèves pendant que le régent fait lire, quelquefois écrire l’un d’entre eux. Il n’existe pas de règles qui régissent formellement les relations entre le régent et les « élèves ». La discipline et les sanctions, mais aussi les « méthodes », dépendent de chaque régent, de ses connaissances effectives ou de son humeur.

  • 11 R. Bernard, « Les petites écoles rurales d’Ancien Régime. Lectures et hypothèses », R. Bernard et (...)

Il n’y a pas d’organisation pédagogique qui réunirait un spécialiste, le maître, et un groupe spécifique d’individus, défini en tant que tel par cette relation, la classe, le groupe des élèves. La méthode est individuelle techniquement mais aussi socialement. Fréquenter cette école, ce n’est donc pas pour l’enfant entrer dans un monde différent ou parallèle, l’instruction ne se présente pas comme une activité socialement différenciée.11

  • 12 B. Lahire, Formes sociales scripturales…, op. cit., p. 244.
  • 13 R. Bernard, « Pour une sociologie de l’écriture », Analyse des modes de socialisation. Confrontati (...)

8Enfin, le régent, loin d’être un spécialiste dont l’autorité reposerait sur un principe indépendant des intérêts locaux et particuliers, reste fortement dépendant de la communauté villageoise : « Sa légitimité tient plus de sa position dans le réseau de relations communautaires que du statut que lui confère sa fonction12. » Finalement, « les formes à travers lesquelles elle [l’école rurale] s’est organisée correspondent assez étroitement avec les formes de sociabilité et de la socialisation qui sont dominantes dans les campagnes »13.

  • 14 R. Bernard, « Pour une sociologie… », op. cit., p. 99.
  • 15 G. Vincent, L’École primaire…, op. cit., p. 20.

9Tout autre est la socialisation qui se met en place dans les écoles urbaines se développant à partir de la fin du XVIe siècle, et plus particulièrement dans l’école des Frères de Jean-Baptiste de La Salle. C’est cette école, « prototype de l’école moderne »14, qui est tout d’abord au centre de l’analyse de Guy Vincent car « elle porte ce qui s’ébauchait à l’époque à un point de perfection tel que le modèle s’impose au moins pendant deux siècles »15. Mais la forme scolaire ne naît pas et ne se confond pas avec une institution particulière même si celle-ci réunit, dès le départ, la plupart des traits essentiels et caractéristiques de cette forme scolaire. Le deuxième point de référence dans cette construction de la forme scolaire, ce sont les écoles mutuelles qui vont apparaître à partir de 1815 et se maintenir en France jusqu’à la seconde moitié du XIXe siècle. Si les écoles mutuelles ont une durée d’existence plus courte que les écoles des Frères, elles vont contribuer à des transformations pédagogiques qui toucheront également les écoles des Frères et qui feront passer l’enseignement d’une pédagogie du « dressage » à une pédagogie de la « raison », les savoirs comme la discipline ne devant plus être imposés mécaniquement de l’« extérieur » mais expliqués par le maître et compris par les élèves.

  • 16 G. Vincent, L’École primaire…, op. cit., p. 79.

Ne jamais rien faire apprendre qu’on ne l’ait expliqué, faire observer à l’écolier les choses elles-mêmes sous tous leurs aspects au lieu de le gaver de mots, entretenir l’activité de l’esprit, substituer le motif au précepte, faire en sorte que les sanctions éclairent l’élève sur sa conduite, l’appeler à coopérer, telles sont les méthodes que devra utiliser le nouveau maître.16

10On le voit, l’« invention » de la forme scolaire est un processus qui n’est pas linéaire. C’est à travers des luttes, des conflits, des « reculs » et des « avancées », de nombreux enjeux, locaux ou nationaux, politiques et religieux… que se construit l’école qui deviendra l’école primaire obligatoire et que s’élaborent une nouvelle forme d’apprentissage et d’acquisition de savoirs de plus en plus codifiés, une nouvelle forme de relations sociales, un nouveau mode de socialisation. Le développement de la forme scolaire et du mode scolaire de socialisation n’est pas le produit de la volonté politique de quelques êtres sociaux ou des projets portés par quelques institutions.

  • 17 N. Élias, La Dynamique de l’Occident, Calmann-Lévy, 1976, p. 183.

L’interpénétration fondamentale des plans et des actes humains peut susciter des transformations et des structures qu’aucun individu n’a projetées ou créées.17

11Les promoteurs des différentes écoles qui vont s’opposer à partir du XVIIe siècle et particulièrement au XIXe siècle ne s’imaginaient certainement pas qu’à travers leurs luttes, ils participaient, ensemble et par leurs conflits mêmes, à l’émergence d’une forme scolaire, forme nouvelle de relations sociales impliquant une transformation profonde des relations d’apprentissage mais également et indissociablement un nouveau rapport à l’enfance et un nouveau mode de socialisation.

12Quelles sont les caractéristiques fondamentales de cette forme scolaire qui se différencie radicalement de la forme des apprentissages et du mode de socialisation antérieurs ?

13— Tout d’abord la séparation des activités éducatives et des autres activités sociales. L’enfant n’est plus socialisé au milieu des adultes, en partageant leurs activités. Pour être éduqué, il doit être séparé, retiré des influences et des modèles négatifs qu’il peut rencontrer dans la vie ordinaire.

  • 18 P. Ariès, L’Enfant et…, op. cit., p. 8.

Commence alors un long processus d’enfermement des enfants (…) qui ne cessera plus de s’étendre jusqu’à nos jours et qu’on appelle la scolarisation.18

14L’école est donc un lieu clos, à l’abri des regards extérieurs, des « influences », des activités non pédagogiques.

  • 19 G. Vincent, L’École primaire…, op. cit., p. 21.

L’école séparée de la vie, c’est donc d’abord un bâtiment distinct des autres, spécialement construit ou à défaut choisi et aménagé de façon à ce que puisse s’y exercer cette activité distincte des autres activités sociales : l’enseignement, ou plutôt l’éducation.19

15L’école est ainsi un lieu spécifique, réservé à l’usage scolaire, à la fonction pédagogique à l’exclusion de toute autre. L’organisation spatiale, le mobilier, les murs et leur décoration… ont une fonction pédagogique. Pendant longtemps, les familles seront complètement tenues à l’écart de ce qui se passe à l’intérieur de l’école et ne seront pas autorisées à pénétrer dans l’enceinte scolaire.

16— Dans cet espace distinct, domine une des caractéristiques fondamentales de la forme scolaire : l’importance de la règle et de l’apprentissage selon les règles.

  • 20 G. Vincent, L’École primaire…, op. cit., p. 57.

La soumission à des règles impersonnelles nous est apparue, en effet, comme l’une des caractéristiques de la vie scolaire.20

17Les apprentissages ne sont plus individuels mais simultanés ou mutuels. Tous les enfants doivent apprendre selon les mêmes principes et doivent apprendre selon la règle. L’importance de la règle se retrouve aussi bien dans la discipline et la forme de relations instaurées entre le maître et ses élèves que dans les apprentissages eux-mêmes. Les élèves doivent obéir à des règles applicables également à tous et les sanctions, positives ou négatives, sont dictées par l’application des règles. Ainsi, le maître ne punit pas en fonction de son humeur ou de ses sentiments mais en fonction de règles impersonnelles qui s’appliquent aux élèves aussi bien qu’à lui-même.

  • 21 G. Vincent, L’École primaire…, op. cit., p. 264.

L’école, règne de la règle impersonnelle, s’oppose à toutes ces formes de pouvoir qui reposent sur la volonté ou l’inspiration d’une personne.21

18Les apprentissages se font selon les règles : la manière d’écrire, de tenir sa plume, de dessiner les lettres est réglée.

  • 22 G. Vincent, L’École primaire…, op. cit., p. 124.

Écrire, au sens de rédiger, ce n’est pas pour l’élève mettre sur le papier ce qu’il pense, ce qu’il dit ou dirait selon les lois d’une langue qu’il possède, mais composer des propositions avec des mots, des phrases avec des propositions, par l’application des règles grammaticales.22

19À l’extrême, chaque instant de la vie de l’écolier et du maître est régi selon des règles minutieuses comme en témoignent l’emploi du temps des écoles mutuelles et l’organisation des écoles britanniques :

  • 23 C. Criggs, « The Rise of Mass Schooling », M. Cole (ed.), The Social Context of Schooling, Falmer (...)

Le manuel de 1831 de la BFSS, préparé pour les écoles élémentaires, donnait des instructions détaillées que le maître devait suivre à chaque instant de la journée, y compris la manière dont les enfants devaient entrer, les ordres pour que les enfants se préparent à écrire sur leurs ardoises, les essuient, mettent leur chapeau….23

20La manière d’imposer la règle évoluera au cours de la construction de la forme scolaire mais l’importance de la règle ne se démentira pas.

21— Lié à ce qui précède, l’école vise à une occupation incessante des élèves. L’enfant scolarisé est pris en charge à chacun des instants de sa vie scolaire. Il est soumis à un emploi du temps strict, fortement structuré, dans lequel peu de place est laissée à des activités libres, non réglées.

  • 24 R. Chartier, et al., L’Éducation en France…, op. cit., p. 115.

Pour déloger tout vide par où pourrait s’insinuer le divertissement, il convient d’occuper les enfants à tout moment.24

  • 25 G. Vincent, L’École primaire…, op. cit., p. 98.

22L’enfant doit être soumis à une action continue et permanente pour être éduqué. Ce qui se joue dans cette forme de structuration du temps, c’est la soumission de l’esprit pour « fixer une intelligence vagabondant selon son désir »25. À travers cette prise en charge de tous les instants, le souci d’une emprise totale sur l’enfant apparaît :

  • 26 G. Vincent, L’École primaire…, op. cit., p. 30.

L’occupation incessante de l’écolier rendue possible par l’organisation du temps n’a pas une fonction (économique) de rendement, mais une fonction (politique) d’emprise totale.26

  • 27 B. Lahire, Formes sociales scripturales…, op. cit., p. 228.

23— La forme scolaire, c’est également des apprentissages séparés de la pratique. Désormais, on n’apprend plus en faisant ou en répétant les gestes de ceux qui savent, en participant aux tâches quotidiennes, etc. On apprend par des exercices conçus aux seules fins d’apprentissage. Il existe ainsi une coupure des « exercices » et des « leçons » par rapport à toute autre activité sociale que celle d’apprendre. Si, « historiquement, la pédagogisation, la scolarisation des relations sociales d’apprentissage est indissociable d’une scripturalisation-codification des savoirs et des pratiques »27, cela implique que les savoirs ainsi codifiés, déconnectés de la pratique peuvent et doivent être transmis hors de la pratique, au cours d’une activité spécifique destinée à cette fin. C’est tout le principe de l’exercice scolaire qui, dans sa répétition même, vise à faire acquérir ces savoirs codifiés et à faire intérioriser les règles de la vie scolaire et sociale. Fondamentalement, l’activité pédagogique n’a d’autres fins que sa propre fin, celle d’éduquer et de former les corps et les esprits.

  • 28 B. Lahire, Formes sociales scripturales…, op. cit., p. 35.
  • 29 E. Durkheim, Éducation et sociologie, P.U.F., 1985, p. 51.

24Si l’on passe, à travers une succession de transformations ou de « révolutions » pédagogiques, d’une pédagogie qui dresse l’enfant en lui imposant des règles et des savoirs qu’il doit accepter sans explications à une pédagogie qui insiste sur l’explication pour que l’enfant comprenne ce qui justifie les règles, puis à une pédagogie qui se définit par des méthodes visant à ce que l’enfant « découvre par lui-même » les règles, les invariants de la forme scolaire demeurent, non pas à l’identique mais en se diversifiant, en se complexifiant. On est d’ailleurs loin d’une succession historique de pédagogies qui excluent les précédentes. Dans les pratiques pédagogiques d’aujourd’hui, les différentes formes pédagogiques se superposent bien souvent, y compris dans les pratiques d’un même enseignant. Il reste que les enseignants d’aujourd’hui insistent surtout sur l’autodiscipline, l’autonomie des élèves dans le travail et les apprentissages, la « découverte » des savoirs et des règles, et ne se reconnaîtraient certainement pas dans une pédagogie du « par cœur » et du « dressage ». Ce qui importe pour notre propos, c’est que le développement de la forme scolaire est plus qu’une nouvelle forme d’apprentissage et d’acquisition de savoirs. En même temps et à travers une « pédagogisation des relations sociales d’apprentissage »28, ce qui apparaît c’est un nouveau mode de socialisation que nous appelons mode scolaire de socialisation parce qu’il trouve son origine dans l’école et parce qu’il ne se réalise jamais aussi complètement encore aujourd’hui que dans l’école. Simultanément, la construction de la forme scolaire participe de manière centrale à l’instauration d’un nouveau rapport à l’enfance et d’une nouvelle façon de socialiser. L’enfant est constitué comme un être spécifique qui relève d’une action particulière, distincte des autres activités sociales et qu’on appelle l’éducation. La séparation de l’enfance qui se réalise électivement dans les écoles est une séparation sociale qui constitue une catégorie d’âge, progressivement découpée en sous-catégories, en catégorie sur laquelle doit s’exercer l’action éducative, « la socialisation méthodique de la jeune génération »29, action spécialisée requérant des compétences spécifiques.

  • 30 Cf. sur ce point : N. Élias, La Civilisation des mœurs, Calmann-Lévy, 1973 ; N. Élias, La Dynamiqu (...)

25On peut rapprocher le procès de scolarisation et la séparation de l’enfance du procès de « civilisation » mis en évidence par Norbert Élias. Le procès de « civilisation »30, inséparable du développement du monopole de la violence physique par l’autorité étatique, c’est la transformation des comportements des individus et de leurs relations sociales. Cette transformation se traduit par un plus grand contrôle des affects, une plus grande distance entre les individus, une élévation du seuil de la pudeur, bref, une plus grande maîtrise de soi associée à la multiplication de règles régissant les pratiques quotidiennes et les interactions entre les individus. Élias analyse cette transformation comme le passage d’une contrainte sociale extérieure à une autocontrainte :

  • 31 N. Élias, La Dynamique…, op. cit., p. 198.

À mesure que progresse l’interpénétration réciproque des groupes humains en extension et l’exclusion de la violence physique de leurs rapports, on assiste à la formation d’un mécanisme social grâce auquel les contraintes que les hommes exercent les uns sur les autres se transforment en autocontrainte.31

26Le développement de cette autocontrainte suppose un travail formateur d’habitudes et de dispositions qui peut d’autant mieux se réaliser avec les enfants qu’ils sont protégés des influences « non civilisées » et qu’ils sont soumis à une action pédagogique systématique.

  • 32 G. Vincent, L’École primaire…, op. cit., p. 51.

Il faut enlever l’enfant à un entourage mauvais (…) et le mettre dans un milieu spécial : le préserver et le soumettre à une éducation lente et progressive. Un éclair momentané et des rappels à l’ordre sont insuffisants : il faut une longue inculcation et la discipline créatrice d’habitudes.32

27La nécessité d’un long travail d’inculcation et de formation produite par l’accroissement des exigences morales et des exigences de maîtrise de soi est d’ailleurs, pour Norbert Élias, au principe de la séparation des enfants afin de les soumettre à ce travail pédagogique :

  • 33 N. Élias, La Société des individus, Fayard, 1991, p. 66-67.

Par le fait que le gouffre entre l’attitude des enfants et celle qu’on attend des adultes est devenu si grand, l’individu qui grandit n’est plus placé très tôt, dès l’enfance, comme dans les sociétés primitives, au niveau le plus bas de l’échelle de fonctions dont il atteindra un jour le sommet. Il ne s’instruit ni ne se forme en travaillant directement sous les ordres d’un maître adulte exerçant ce qui sera plus tard sa fonction, (…) il est tenu d’abord à l’écart de la société et de la vie des adultes pendant une période très longue, qui ne cesse de s’allonger encore. Dans des catégories de plus en plus étendues, la jeunesse n’est plus préparée à la vie adulte directement, mais indirectement, par des instituts, des écoles et des universités spécialisées.33

28La scolarisation participe ainsi au procès de « civilisation » et à la mise en place de nouvelles formes d’exercice du pouvoir reposant davantage que par le passé sur l’adhésion de ceux qui sont assujettis à ce pouvoir, sur le modèle suivant :

  • 34 J.-M. Servan, « Discours sur l’administration de la justice criminelle », 1793, cité par M. Foucau (...)

Quand vous aurez ainsi formé la chaîne des idées dans la tête de vos citoyens, vous pourrez alors vous vanter de les conduire et d’être leurs maîtres. Un despote imbécile peut contraindre des esclaves avec des chaînes de fer ; mais un vrai politique les lie bien plus fortement par la chaîne de leurs propres idées ; c’est au plan fixe de la raison qu’il en attache le premier bout ; lien d’autant plus fort que nous en ignorons la texture et que nous le croyons notre ouvrage ; le désespoir et le temps rongent les liens de fer et d’acier, mais il ne peut rien contre l’union habituelle des idées, il ne fait que la resserrer davantage ; et sur les molles fibres des cerveaux est fondée la base inébranlable des plus fermes empires.34

2. Prédominance du mode scolaire de socialisation

  • 35 « Toutes les critiques à l’égard d’une institution qui a échoué à apprendre à lire à trop de jeune (...)

29Aujourd’hui, le mode scolaire de socialisation prédomine, à tel point que l’on n’imagine pas que l’on puisse socialiser autrement ou que toute autre manière de socialiser apparaît comme inadaptée ou anormale. La prédominance du mode scolaire de socialisation est tout d’abord appréhendable dans l’essor de la scolarisation elle-même, essor qui a débuté il y a au moins trois siècles pour s’accroître jusqu’à nos jours à tel point que l’on peut parler d’un véritable procès de scolarisation de nos formations sociales. Les enfants sont scolarisés de plus en plus tôt, en amont même de la scolarité obligatoire, et ils restent de plus en plus longtemps « à l’école » comme l’atteste l’augmentation des effectifs des lycées et des universités. L’école, comme il a déjà été dit, est devenue incontournable. Non seulement elle détermine fortement la trajectoire sociale mais elle participe à la constitution de nombreux classements sociaux, les hiérarchies sociales n’étant jamais totalement séparables de nos jours des hiérarchies scolaires. En outre, les formations professionnelles comme les actions de remédiation à l’« échec scolaire » sont de plus en plus conçues et organisées sur un mode scolaire35, comme si le mode d’acquisition pratique de la pratique ne pouvait plus avoir cours et n’avait plus aucune légitimité dans nos formations sociales. Ceci conduit à l’idée que :

  • 36 R. Bernard, « Quelques remarques sur le procès de socialisation et la socialisation scolaire », Le (...)

L’école, en tant que forme scolaire, constitue, dans les sociétés modernes (…), la forme dominante de la socialisation, à la fois en ce qu’elle a imposé son empire à un nombre croissant d’individus et pour des périodes de plus en plus longues (procès de scolarisation généralisé) et en ce qu’elle est la matrice d’un ensemble de savoirs et de procédés qui constituent la pédagogie et dont le développement, quelque peu monstrueux, incite à penser les transformations sociales en termes de pédagogisation des rapports sociaux.36

30La prédominance du mode scolaire de socialisation dans nos formations sociales va au-delà de l’importance de l’école comme institution. Outre le poids de l’école et de la scolarisation dans nos formations sociales, le rôle des classements, des jugements, des perceptions scolaires hors de l’institution scolaire, la prédominance du mode scolaire de socialisation se manifeste par le fait que la forme scolaire a largement débordé les frontières de l’école et traverse de nombreuses institutions et de nombreux groupes sociaux. Si l’on en revient à la perspective historique esquissée précédemment, il faut souligner que le mode scolaire de socialisation ne va pas rester enfermé dans l’institution scolaire mais va s’étendre à d’autres institutions, à d’autres parties de l’espace social. Tout d’abord, des savoirs autres que les savoirs transmis prioritairement dans l’école se scolarisent et passent d’une transmission par la pratique à une forme scolaire d’apprentissage. Il en est ainsi de la musique :

  • 37 G. Vincent, L’École primaire…, op. cit., p. 55.

Alors que J. S. Bach, par exemple, faisait jouer à ses élèves de petites pièces, puis, très rapidement, des œuvres (mêmes difficiles), on en vient à considérer, au XIXe siècle, qu’il y a une technique à acquérir avant l’exécution des morceaux, lesquels devront ensuite seulement être joués avec « expression ».37

31D’autres pratiques se scolarisent comme par exemple la danse, enseignée dans des « écoles de danse » et qui suppose la répétition d’exercices à la barre avant de pouvoir réellement danser. On pourrait encore évoquer les activités corporelles qui se transforment en activités sportives codifiées et en exercices corporels. C’est le cas bien sûr de la gymnastique scolaire mais aussi des activités corporelles dans la plupart des clubs sportifs. C’est ainsi que les jeux libres et non réglés de l’enfance tendent à être remplacés par des jeux codifiés et réglés, tout d’abord dans l’école :

  • 38 F. Mayeur, Histoire générale de l’enseignement et l’éducation en France. De la Révolution à l’écol (...)

Le but est double : intégrer le jeu spontané de l’enfant, dans la cour de récréation par exemple, dans le travail d’éducation et empêcher que ce jeu ne prenne des formes incompatibles avec l’ambition qu’on nourrit pour lui. Les jeux anarchiques, les jeux de hasard doivent donc être interdits (…). Aussi bien, est-ce à l’école que les jeux deviennent collectifs. Ils obéissent alors à des règles strictes que s’imposent les enfants à eux-mêmes.38

32Les jeux sont aussi progressivement organisés à l’intérieur d’activités encadrées en dehors de l’école, limitant ainsi les possibilités de « vagabondage » et de jeux libres entre pairs :

  • 39 M. Crubellier, L’Enfance et la jeunesse dans la société française, Armand Colin, 1979, p. 63.

C’est la société adulte qui a poussé dans sa perspective éducative, à la réglementation, à la codification des jeux : patronage, colonies de vacances, camps scouts…, rivalisent avec l’école depuis la fin du XIXe siècle.39

33Aujourd’hui, la tendance à la prise en charge des enfants dans des activités encadrées, organisées, ne se dément pas. On peut évoquer les activités extra-scolaires, sportives et « culturelles » que les enfants des classes supérieures et des classes moyennes pratiquent en grand nombre. Ces activités, dont une grande partie relèvent directement d’apprentissages de forme scolaire (musique, danse…), ajoutées au temps de l’école, règlent et structurent le temps de l’enfant. Peu de place est laissé au temps libre et d’une certaine manière, on retrouve l’obsession d’une occupation incessante des enfants qui doivent échapper le moins possible au regard éducateur d’un adulte. On n’est pas loin de ce qu’écrivent les historiens à propos de la fonction pédagogique :

  • 40 R. Chartier et al., L’Éducation en France…, op. cit., p. 120.

Voir sans être vu, contrôler à tout moment les activités de chacun, tel est l’idéal de la fonction pédagogique : l’enfant ne peut jamais être laissé à lui-même.40

34Cependant, la structuration de la vie des enfants dans un emploi du temps rythmé par les horaires scolaires, le travail scolaire à faire à la maison et les activités extra-scolaires, ne peut être réduite à une fonction de surveillance. Au-delà, elle a une fonction éducative : il s’agit de générer des dispositions à maîtriser son temps, à respecter un emploi du temps, à s’organiser entre différentes activités, à ne pas rester oisif et à occuper « intelligemment » son temps.

  • 41 G. Vincent, L’École primaire…, op. cit., p. 41.

Soumettre le déroulement de sa vie à un découpage en séquences temporelles prévues à l’avance, ne faire les choses qu’à point nommé, n’est-ce pas avoir acquis la forme d’une moralité qui est celle du devoir ?41

35On peut dire qu’il s’agit là du « curriculum caché » des activités extrascolaires. Il nous faudra analyser comment les enfants des classes populaires sont concernés par la multiplication des activités extra-scolaires, activités qui n’appartiennent pas au registre des pratiques socialisatrices des familles populaires. La prise en charge de ces enfants tend à être assurée, dans les quartiers populaires, par la multiplication des activités « péri-scolaires » organisées notamment par les travailleurs sociaux. Il s’agit d’assurer l’occupation des enfants avec pour objectif d’éviter qu’ils soient livrés à eux-mêmes, sans autre règle que celles de la rue et du groupe de pairs, et de les soustraire à l’influence des familles dont l’action est souvent considérée comme néfaste au plan éducatif. Aujourd’hui, les patronages sont remplacés pas les centres aérés, les camps organisés par les animateurs socioculturels, les activités du mercredi dans les centres sociaux…

  • 42 On se référera à B. Bernstein, « Différences entre classes sociales dans la définition de l’usage (...)
  • 43 D. Thin, Pratiques et attitudes éducatives parentales, mémoire de DEA de sociologie et sciences so (...)

36La prédominance du mode scolaire de socialisation apparaît également dans la manière dont l’enfant est constitué comme être à éduquer, comme objet d’éducation. Ceci est patent aussi bien à travers le nombre d’institutions et d’organisations qui se donnent comme dessein d’éduquer et de former les enfants qu’à travers les nombreuses revues, à caractère scientifique ou non, spécialisées dans les questions d’éducation, ou encore à travers la multiplication des jeux dits éducatifs. On le voit aussi dans les activités qui n’ont d’autres fins que d’éduquer et de former. La socialisation familiale elle-même n’échappe pas aux logiques éducatives du mode scolaire de socialisation. Dans de nombreuses familles, mais surtout dans les familles des classes supérieures et moyennes, les pratiques des parents sont constituées en pratiques éducatives. Les parents de ces classes sociales donnent un sens éducatif aux jeux et aux jouets des enfants, considérant que dès le plus jeune âge toute activité enfantine peut être utilisée pour éduquer les enfants42. La plus forte verbalisation et explicitation des relations entre parents et enfants dans ces familles participe de pratiques éducatives par lesquelles il s’agit de transmettre explicitement une morale, des règles de vie, en tentant de les justifier à l’occasion des différents événements de la vie de l’enfant et de la vie familiale. Le type idéal de ces familles « pédagogiques » aux pratiques conformes au mode scolaire de socialisation, ce sont ces familles de classes supérieures (et bien sûr d’enseignants) que nous avons rencontrées au cours d’une autre recherche43, dans lesquelles la vie des enfants est planifiée par de nombreuses activités, les parents organisent des sorties éducatives avec leurs enfants (musées, théâtre, expositions…), saisissent le temps des repas pour discuter de la scolarité, des activités culturelles et sportives et se tiennent informés des théories de pédagogie et de psychologie de l’enfant. Bien qu’on ne rencontre la mise en œuvre très systématique de logiques pédagogiques que dans une partie des familles, le modèle de socialisation dominant est celui qui constitue l’enfant comme être spécifique sur lequel doit s’exercer une action éducative, action distincte des autres activités sociales. La séparation de l’enfance, si elle est réalisée dans les faits par l’école et par les nombreuses activités réservées aux enfants, est également et peut-être surtout réalisée aujourd’hui dans les esprits, dans les représentations de l’enfance que partagent un grand nombre d’êtres sociaux et de familles.

  • 44 G. Vincent, L’École primaire…, op. cit., p. 50.

37On voit que parler de prédominance du mode scolaire de socialisation ne signifie pas que la famille serait dépossédée de sa fonction socialisatrice au profit de l’école. Cela signifie au contraire que de plus en plus de familles mettent en œuvre des pratiques tramées par des logiques propres au mode scolaire de socialisation, ce qui leur donne d’ailleurs une plus grande autorité sur le terrain pédagogique. Néanmoins, toutes les familles et tous les êtres sociaux ne sont pas dans le même rapport au mode scolaire de socialisation. Parler de prédominance du mode scolaire de socialisation, c’est désigner une caractéristique essentielle de la socialisation dans nos formations sociales mais ce n’est pas prétendre qu’il n’y a pas de place pour d’autres logiques socialisatrices. Soutenir que l’on peut « définir, en relations avec les autres rapports sociaux, un rapport à l’enfance propre à chaque société »44, ne nous conduit pas à occulter sur ce point les différences entre groupes sociaux. Lorsque l’on compare des formations sociales entre elles ou lorsqu’on adopte un point de vue diachronique qui privilégie les successions ou les ruptures, on est amené à mettre en évidence des logiques globalement spécifiques à une formation sociale ou à une époque. Lorsqu’on se situe dans la synchronie et à l’intérieur d’une formation sociale, il est nécessaire de prendre en compte les différentes logiques qui s’opposent en un même univers social. Ainsi, les familles populaires urbaines, et parmi elles les plus démunies et les plus dominées, sont relativement étrangères ou réfractaires au mode scolaire de socialisation. Leurs logiques socialisatrices sont différentes des logiques éducatives et des logiques scolaires. Leurs pratiques, contradictoires avec les pratiques éducatives dominantes, sont confrontées à travers la scolarisation de leurs enfants aux pratiques scolaires, parfois aux pratiques « péri-scolaires », qui s’imposent comme légitimes dans l’espace des relations étudiées. Cette confrontation n’est-elle pas au cœur des relations entre enseignants, travailleurs sociaux et familles populaires, et les actions des enseignants comme des travailleurs sociaux, menées dans le cadre de la lutte contre l’« échec scolaire » en direction des familles populaires, ne peuvent-elles pas être interprétées comme des tentatives d’assujettissement des familles populaires au mode scolaire de socialisation ?

II – Les classes populaires et la domination

38Étudier les relations entre enseignants, travailleurs sociaux et familles populaires impose d’aborder la question de l’analyse sociologique des classes populaires et ce, de deux points de vue connexes : celui de la place des classes populaires, en particulier des fractions les plus dominées de celles-ci dans le monde social et celui des problèmes posés au sociologue par l’analyse des cultures et des pratiques populaires. Le premier point peut être rattaché à la question de la définition du social dans une perspective sociologique et de la rupture avec les conceptions normatives du social. Le second point renvoie au débat sur l’autonomie ou l’hétéronomie des pratiques populaires.

1. Les classes populaires dans le monde social

39Il nous semble nécessaire de préciser la façon dont nous entendons saisir les familles populaires et leurs pratiques en les dégageant des perceptions dominantes par un renversement de perspectives. Sans développer toute la théorie du social sur laquelle se fonde notre position sociologique, il est utile d’en énoncer à grands traits quelques éléments qui permettent de comprendre comment notre objet n’a de sens que dans une rupture radicale avec les conceptions normatives du social.

40La perception dominante (au double sens de perception la plus répandue et de perception des dominés par les dominants) constitue les familles populaires que nous incluons dans notre objet comme des familles plus ou moins marginales et plus ou moins extérieures à la « société ». Une partie d’entre elles sont ainsi désignées dans les termes de l’« exclusion » et de l’« insertion », comme des familles « mal insérées » ou « mal intégrées » ou encore « marginales » pour les familles dont le mode de vie et la composition sont fortement éloignés des normes dominantes. On trouve ici autant de qualificatifs qui expriment l’idée d’une extériorité par rapport au monde social. Le discours sociologique lui-même est loin d’échapper à cette opposition entre des individus ou des groupes sociaux qui appartiendraient complètement au monde social et d’autres qui en seraient exclus ou qui lui seraient plus ou moins extérieurs, ces derniers pouvant être, selon les circonstances et les auteurs, l’ensemble des membres des classes populaires ou une partie d’entre eux désignés comme exclus ou sous-prolétariat. Claude Grignon rappelle par exemple comment on trouve chez Maurice Halbwachs une description de la « société » qui renvoie les classes populaires en dehors de la « sphère de la culture » et les situe dans une quasi-extériorité à la vie sociale :

  • 45 C. Grignon, Le Savant et le populaire. Hautes Études/Gallimard/Le Seuil, 1989, p. 118.

L’« édifice social » de Halbwachs rayonne, en couches successives, à partir d’un sommet central où la vie sociale est plus dense, plus intense, plus compliquée, plus cultivée et plus diversifiée ; au sommet, ou près du sommet, les classes dominantes et dirigeantes, celles qui participent le plus activement aux diverses formes de la vie sociale ; sur les pentes, les classes moyennes, spectatrices, rarement actrices ; à l’écart, en dehors des barrières, occupées à des tâches matérielles, les classes populaires.45

41La même idée affleure lorsque des chercheurs décrivent ou suggèrent une opposition entre la « société » ou la « société globale » et tout ou partie des classes populaires :

  • 46 O. Schwartz, Le Monde privé des ouvriers, P.U.F., 1990, p. 74.

En 1960, contraints et forcés mais aussi consentants, les mineurs constituent un monde à part, et campent à la lisière de la société globale.46

42Parler de société globale et dire que le monde ouvrier campe aux marges de la société rejoint les discours sur l’« exclusion », les « exclus », les êtres sociaux qui sont « en marge » de la société ou qui sont « mal socialisés » ou « asociaux » et participe d’une conception normative du social qui réduit le monde social aux institutions ou aux institutions dominantes, aux manières de faire, aux manières d’être dominantes, aux normes dominantes. En reprenant de tels propos, le sociologue risque fort d’être conduit à ne voir dans les pratiques, les manières d’être, le mode de vie des dominés et des plus dominés parmi les dominés que des pratiques marginales, anormales (en dehors des normes) et il s’interdit sans doute de penser non seulement la logique de leurs pratiques mais également les relations sociales dans lesquelles elles sont insérées.

43Pour échapper à la vision dominante du monde social, le sociologue doit revenir aux prémisses fondamentales de la sociologie et rappeler que tout être est un être social et que le social est d’abord un ensemble de relations. Considérer l’être humain comme étant d’emblée un être social, c’est souligner que :

  • 47 N. Élias, La Société des…, op. cit., p. 64.

Il n’y a pas de degré zéro de la dépendance sociale de l’individu, pas de « commencement » ni de brèche par laquelle un être extérieur au réseau d’interpénétrations entrerait dans la société, en quelque sorte de l’extérieur, pour se lier ensuite à d’autres hommes. De même qu’il faut des parents pour que l’enfant voit le jour, de même que la mère doit le nourrir d’abord de son sang puis de la nourriture que produit son corps, l’individu est toujours et dès le départ en relation avec d’autres, et il est même en relation très précisément définie par la structure spécifique du groupe qui est le sien.47

44On ne peut donc pas distinguer des individus qui seraient dans le social et d’autres qui seraient hors du social. De la même façon, on ne peut pas distinguer des comportements humains qui seraient sociaux et des comportement humains qui seraient non sociaux.

  • 48 P. Berger et T. Luckmann, La Construction sociale de la réalité, Méridiens Klincksieck, 1986, p. 7 (...)

Dès qu’on observe des phénomènes qui sont spécifiquement humains, on entre dans le royaume du social. L’humanité spécifique de l’homme et sa socialité sont jumelées de façon inextricable. L’homo sapiens est toujours, et dans la même mesure, un homo socius.48

45Vouloir faire le départ entre ce qui est social chez l’être humain et ce qui n’est pas social est ainsi impossible autrement que par abstraction. Rappelons que la socialité de l’être humain est inscrite dans sa nature qui suppose la relation avec autrui pour que l’individu biologique accède à l’humanité, se développe en tant qu’être humain, acquière le langage et du même coup la pensée ainsi que les comportements propres à l’espèce.

  • 49 N. Élias, Qu’est-ce que la sociologie ?, Édition de l’Aube, 1991, p. 129.

La régulation du comportement humain est ainsi faite, de par sa nature, c’est-à-dire de par la constitution héréditaire de l’organisme, qu’elle dépend moins que chez les autres êtres de mécanismes innés et davantage de mécanismes élaborés par l’expérience individuelle et l’apprentissage.49

  • 50 Selon l’expression de M. Merleau-Ponty, Sens et non sens, Nagel, 1966, p. 157.

46Le social est donc pour le sociologue l’ensemble des relations que les êtres humains tissent nécessairement entre eux. Il est intersubjectivité50, relations entre des subjectivités qui appréhendent le monde à travers les autres, à travers le langage transmis et acquis dans les relations mais également à travers les objets créés par les êtres humains dans des relations sociales et donc produits de formes de relations sociales :

  • 51 B. Lahire, Formes sociales…, op. cit., p. 367.

Non seulement chaque être social particulier ne se forme comme tel que dans les multiples relations qu’il noue avec le monde et avec autrui depuis sa naissance (intersubjectivité constitutive de sa subjectivité) mais les rapports qu’il entretient avec d’autres hommes « passent par des choses » (Merleau-Ponty), c’est-à-dire par les produits des formes de relations sociales passées et/ou présentes.51

  • 52 À propos du concept de relations d’interdépendance, voir N. Élias, Qu’est-ce que…, op. cit. ; La S (...)

47Le social est également relations d’interdépendance, chaque être social étant dépendant, selon des modalités variables, d’un ensemble d’autres êtres sociaux52. Pas davantage que le social n’est réductible aux institutions, il n’est assimilable à un milieu qui baigne les êtres sociaux ou à un « environnement socio-culturel » qui agit sur les individus de l’extérieur. Il est un ensemble de relations, institutionnalisées ou non, normées ou non, ensemble qui constitue des êtres sociaux aux caractéristiques spécifiques selon les formes que prennent les relations sociales et la position occupée dans l’ensemble des relations d’interdépendance.

  • 53 J.-M. Berthelot, Le Piège scolaire, P.U.F., 1983, p. 13.
  • 54 R. Bernard, « Quelques remarques… », op. cit., p. 18.
  • 55 E. Durkheim, Éducation et sociologie, P.U.F., p. 51.

48La socialisation, c’est-à-dire la « production de l’individu comme être social »53, s’effectue dans l’intersubjectivité et est indissoluble des relations d’interdépendance au croisement desquelles se trouve l’individu. Si « socialiser c’est réaliser une certaine manière d’être ensemble et d’être au monde »54, cette réalisation est le produit des relations d’interdépendance successives et simultanées dans lesquelles s’insère tout individu. Selon la configuration particulière des relations sociales dans laquelle se produit l’être social et la position qu’il occupe dans cette configuration, la manière d’être un être social varie et avec elle les pratiques, les relations aux autres, etc. La socialisation n’est donc pas réductible à l’intériorisation des normes sociales ou à la production d’un être capable de vivre en conformité avec les lois et les normes propres à une formation sociale à un moment donné de son histoire. Elle n’est pas non plus assimilable à l’éducation ayant « pour objet de susciter et de développer chez l’enfant un certain nombre d’états physiques, intellectuels et moraux que réclament de lui et la société politique dans son ensemble et le milieu spécial auquel il est particulièrement destiné »55. Le paradigme sociologique esquissé ici conduit à considérer dès lors qu’il n’y a pas, pour le sociologue, d’individus bien ou mal socialisés mais des individus socialisés différemment en fonction de leur propre histoire et de leur appartenance à tel ou tel groupe social et des relations de ce groupe social avec d’autres groupes sociaux. Dire qu’un individu est « mal socialisé » ou « asocial », c’est toujours en fait le mesurer à des normes, à un modèle d’être social dominant à un moment donné dans une formation sociale. L’être humain est un être social même lorsqu’il est à l’écart ou en dehors des institutions, lorsque ses pratiques ne sont pas en conformité avec les normes ou lorsqu’il rejette ces normes. Du point de vue sociologique, l’acte le plus déviant par rapport aux normes est un acte social puisque mis en œuvre dans des relations sociales. La « marginalité » n’est pas extériorité au monde social, les « marginaux » ne sont pas des êtres extérieurs au monde social mais des êtres constitués comme « marginaux » par la forme des relations sociales et leur position dans l’ensemble des relations sociales. Loin d’oublier les relations qui constituent une partie des êtres sociaux comme « exclus » ou « marginaux », il faut considérer qu’être désigné ou se désigner comme « marginal » ou comme « exclu » est en fait encore une manière d’être un être social et le produit des relations sociales. Ceci nous amène à considérer les membres des familles populaires les plus éloignées des normes, du mode de vie, du mode de socialisation dominants non pas comme « exclus » de la « société » mais dans des relations d’interdépendance, des relations sociales au cours desquelles les processus de classement dominants les constituent comme plus ou moins « en marge », comme des « cas sociaux » ou comme des êtres « mal insérés ». Ce n’est qu’en adoptant le point de vue fondamentalement sociologique sur le monde social et les êtres sociaux que nous nous donnons toutes les chances de ne pas nous laisser prendre au discours dominant qui renvoie les familles populaires du côté de l’« inadaptation » ou de la « désagrégation familiale et éducative ».

  • 56 Le social comme entité rabattue sous les institutions et les normes est en fait un objet préconstr (...)

49La perspective ouverte par cette définition du social et de la socialisation ne peut être considérée comme une simple philosophie du social. Elle est conforme aux exigences épistémologiques de relative extériorité du chercheur, d’interrogation des catégories habituelles, d’interrogation des problèmes sociaux dans des termes qui ne sont pas ceux du politique et de déconstruction des objets préconstruits56. Elle permet de comprendre des phénomènes sociaux dans leur globalité et non pas réduits à leurs effets sur l’ordre social dominant. Elle autorise le sociologue à penser la logique de pratiques ou de phénomènes qui apparaissent illogiques, sans logique, du point de vue des manières habituelles et dominantes de percevoir le monde. Elle permet aussi de penser la domination, les pratiques de domination autrement que sous la forme de jugements de valeurs en resituant l’origine de la domination dans les relations d’interdépendance, dans la structure de ces relations et non pas dans la volonté ou les pulsions des dominants, de penser la domination comme relation y compris dans sa dimension subjective que l’on doit comprendre comme social intériorisé.

  • 57 « Le relativisme culturel auquel conduit la définition énumérative de la culture ne peut se confon (...)

50Ce renversement de perspectives, cette rupture épistémologique fondamentale, grâce à laquelle le sociologue, opérant une conversion du regard, peut penser les logiques les moins conformes aux normes, les logiques des dominés dans leur cohérence propre et dans leurs relations avec les logiques dominantes, peut conduire à plusieurs écueils dont nous entendons nous démarquer et nous préserver : 1) il ne s’agit pas de penser que dans le monde tout est équivalent, toutes les pratiques sont égales, tous les êtres sociaux sont dans des situations identiques, que, pour ce qui concerne notre objet, les pratiques socialisatrices des enseignants et des parents sont équivalentes. Dans les relations étudiées, certaines pratiques ont davantage d’efficience que d’autres, certains êtres sociaux ont davantage de poids que d’autres. Il est nécessaire, partant de la posture ou des perspectives que nous défendons, de resituer les pratiques et les êtres sociaux dans les rapports de domination, de pouvoir, à l’intérieur des règles ou normes qui s’imposent dans l’univers social étudié ; 2) il ne s’agit pas de valoriser toute différence comme bonne et de s’indigner de toute domination qui impose les manières de faire et d’être dominantes en oubliant que certaines pratiques dominées ou de dominés sont elles-mêmes extrêmement dominatrices et productrices de souffrance ; 3) le point de vue adopté n’équivaut pas à considérer que toute imposition de la culture dominante est négative ou mauvaise en soi et à défendre l’idée qu’il faut laisser les membres des classes populaires en l’état sans leur transmettre les éléments de la culture dominante qui permettent d’être reconnu, de se faire une place dans la formation sociale, ce qui conduirait finalement à accepter le sort qui leur est fait et à légitimer leur exclusion de ce qui est valorisé dans la formation sociale, à légitimer leur exclusion de ce qui pourrait leur permettre de changer leur position sociale ; 4) la perspective défendue, que l’on peut qualifier de relativisme épistémologique, ne nous entraîne pas non plus dans les marais d’un « relativisme axiologique »57 qui nous conduirait hors des chemins de la sociologie pour considérer que d’un point de vue éthique toutes les pratiques se valent ; 5) enfin, notre objectif n’est surtout pas de dénoncer une domination ou des agents dominateurs que seraient les enseignants et les travailleurs sociaux. Le sociologue doit adopter le même point de vue à l’égard des êtres sociaux en position dominante dans les relations étudiées qu’à l’égard de ceux qui sont en position dominée et considérer que leurs discours et leurs pratiques sont le produit des formes de relations sociales et de la position occupée au sein des relations sociales auxquelles ils participent. Seule la démarche sociologique qui réfère les pratiques et les relations des êtres sociaux à leurs conditions sociales de production permet d’éviter à la fois le discours qui renvoie les classes populaires hors ou en marge du monde social et le discours qui dénonce la domination comme le produit d’intentions machiavéliques au lieu de la considérer comme un des constituants des relations sociales, non réductible aux desseins ou aux plans des êtres sociaux.

2. Pratiques et cultures populaires : autonomie ou hétéronomie ?

51Dire que le mode scolaire de socialisation est prédominant dans notre formation sociale ne signifie pas qu’il règne sans partage, ni qu’il s’impose avec la même force et selon les mêmes modalités dans toutes les parties de l’espace social et à tous les êtres sociaux. Les familles populaires dont nous étudions les relations avec les enseignants et les travailleurs sociaux sont parmi les plus étrangères et peut-être les plus réfractaires au mode scolaire de socialisation. Leur mode de vie, leurs pratiques sont traversés par des logiques socialisatrices éloignées des logiques éducatives dominantes et des logiques scolaires. Les pratiques socialisatrices des familles populaires sont à la fois étrangères au mode scolaire de socialisation et dominées au sens où les pratiques scolaires s’imposent et tendent à imposer leur légitimité aux familles populaires à l’occasion de la scolarisation des enfants. Ce double caractère est en fait celui de toutes les pratiques et de toutes les cultures populaires mises en présence de pratiques et de cultures dominantes.

  • 58 J.-C. Passeron, Le Savant et…, op. cit. p. 19.

Ici, deux principes d’interprétation peuvent chacun se prévaloir des relations qui associent les réalités symboliques aux réalités sociales : 1) dans quelque condition sociale qu’elle fonctionne, une culture tend toujours à s’organiser comme un système symbolique ; 2) une domination sociale a toujours des effets symboliques sur les groupes dominants et dominés qu’elle associe.58

52Les pratiques populaires sont toujours appréhendables soit du point de vue de leur logique propre qui les constitue comme altérité, soit du point de vue du rapport de domination par lequel elles sont infériorisées et construites comme illégitimes.

  • 59 J.-C. Passeron, Le Savant et…, op. cit. p. 19.

Faut-il alors, pour comprendre une culture populaire dans sa cohérence symbolique, la traiter comme un univers significatif autonome, en oubliant tout ce qui est en dehors d’elle et au-dessus d’elle, et d’abord les effets symboliques de la domination que subissent ceux qui la pratiquent, quitte à y revenir après-coup ? Ou faut-il au contraire partir de la domination sociale qui la constitue comme culture dominée pour interpréter d’emblée par rapport à ce principe d’hétéronomie toutes ses démarches et ses productions symboliques ?59

53L’alternative renvoie à deux ensembles conceptuels dont le sociologue dispose pour penser et analyser les pratiques et les cultures populaires.

  • 60 M. Weber, Économie et société, Plon, Agora, 1995, p. 285.

54Avec la théorie de la légitimité culturelle, l’accent est porté sur la domination symbolique par laquelle la culture dominante s’impose aux classes populaires et qui est présente dans les relations entre les familles populaires et l’école. Les parents des familles populaires étudiées dans cette recherche ont été peu et parfois jamais scolarisés ou jamais placés en situation d’apprentissage scolaire. Ils ne maîtrisent pas ou mal les savoirs scolaires, en particulier le langage scolaire, la langue écrite, fondement des apprentissages scolaires. Ils ne maîtrisent pas davantage les modalités des apprentissages scolaires et les formes de relations que supposent ces apprentissages et la vie scolaire. Obligés de passer par l’école pour que leurs enfants aient quelques chances d’accéder à une vie meilleure ou de ne pas déchoir, ils sont ainsi en position d’infériorité et de domination dans les relations avec l’école et les enseignants, n’ayant d’autre choix que de se soumettre, plus ou moins (car nous verrons que la soumission est loin d’être entière) aux exigences scolaires. Max Weber60 écrit :

Tout véritable rapport de domination comporte un minimum de volonté d’obéir, par conséquent un intérêt, extérieur ou intérieur, à obéir.

  • 61 « Mais coutumes ou intérêts ne peuvent, pas plus que des motifs d’alliance strictement affectuels (...)
  • 62 « Un pouvoir symbolique est un pouvoir qui suppose la reconnaissance, c’est-à-dire la méconnaissan (...)

55Avec l’importance accrue de l’école dans notre formation sociale, les membres des classes populaires ont intérêt à consentir au jeu scolaire et, du même coup, à en accepter au moins partiellement les règles. Il faut donc poser que la domination qui s’exerce sur les familles populaires dans les relations avec l’école et ses agents s’exerce avec la « complicité » des membres des familles populaires, mais une « complicité » contrainte et rendue nécessaire par la place incontournable de l’école dans notre formation sociale. La domination scolaire sur les familles populaires trouve également et inséparablement son efficacité dans « la croyance en la légitimité »61 des pratiques scolaires et des enseignants qui les mettent en œuvre. Aucune domination ne peut opérer efficacement et durablement sans une part d’attribution et de reconnaissance d’une légitimité par les dominés à ce et à ceux qui les dominent, la légitimité des enseignants étant liée à leur maîtrise des savoirs scolaires, à leur compétence en matière éducative certifiée par leur formation et à l’autorité pédagogique qui leur est conférée par l’institution scolaire. Il faut rappeler, avec la théorie de la légitimité, que la reconnaissance de la légitimité concourt à une domination d’autant plus efficace qu’elle implique la méconnaissance de la domination et des rapports de forces qui la produisent, la domination symbolique étant indissolublement reconnaissance et méconnaissance62. La théorie de la domination symbolique et de la légitimité nous permet de penser ces situations où les parents des familles populaires tentent de se plier aux exigences scolaires, s’en remettent aux enseignants ou aux travailleurs sociaux pour la scolarité de leurs enfants, reconnaissant en même temps la légitimité de ces agents et leur propre incompétence, ainsi que les situations dans lesquelles les parents essaient de transformer leurs pratiques, y compris leurs pratiques socialisatrices non directement liées à la scolarité, pour suivre les conseils, les incitations ou les injonctions des enseignants ou des travailleurs sociaux. La reconnaissance de la légitimité éducative des enseignants ou des travailleurs sociaux va de pair avec le sentiment de non conformité, d’illégitimité ou d’indignité des pratiques socialisatrices familiales. Enfin,

  • 63 P. Bourdieu, La Noblesse d’État. Grandes écoles et esprit de corps, Minuit, 1989, p. 12.

… s’il est bon de rappeler que les dominés contribuent toujours à leur propre domination, il faut rappeler aussitôt que les dispositions qui les inclinent à cette complicité sont aussi l’effet, incorporé, de la domination.63

56Cependant, on ne peut pas réduire les pratiques des familles populaires, même envisagées dans leurs rapports aux logiques scolaires, à la seule soumission aux exigences scolaires, aux logiques pédagogiques et à l’autorité pédagogique des enseignants ou au sentiment d’infériorité, d’indignité et de culpabilité que génère la confrontation avec les logiques scolaires comme logiques socialisatrices dominantes.

  • 64 J.-C. Passeron, Le Savant et…, op. cit., p. 88.

Ramener tous les effets de la domination symbolique à l’acceptation, c’est-à-dire à la pure et simple intériorisation par les membres des classes populaires de leur propre illégitimité culturelle, interdit évidemment de décrire la gamme diversifiée des effets culturels que produit l’imposition d’un ordre légitime.64

57Au bout de la logique légitimiste, le sociologue rencontre l’impossibilité de saisir les pratiques non conformes, les pratiques de refus, les pratiques différentes des pratiques dominantes autrement que par la négative, comme pratiques inadéquates ou imitation maladroite des pratiques éducatives dominantes fondées sur une méconnaissance des savoirs pédagogiques. Une position strictement légitimiste, ne saisissant que la domination et ses effets, tend à oublier ou à négliger que :

  • 65 J.-C. Passeron, Le Savant et…, op. cit., p. 21.

Même dominée une culture fonctionne encore comme une culture. C’est là un effet du droit imprescriptible au symbolisme qu’accorde à tout groupe social la thèse wébérienne selon laquelle toute condition sociale est en même temps le lieu et le principe d’une organisation de la perception du monde en un « cosmos de rapports dotés de sens ».65

58Pour comprendre les logiques propres des pratiques et des cultures populaires, le sociologue dispose d’un deuxième outillage conceptuel, en quelque sorte inverse du premier, qui est le relativisme culturel.

59Mobilisé tout d’abord pour rompre avec l’ethnocentrisme des premiers observateurs des sociétés mises à jour par la conquête de terres nouvelles et pour rompre avec l’évolutionnisme en anthropologie qui référait les différences entre peuples à des stades différents de l’évolution des sociétés humaines vers la « civilisation », le relativisme tente de saisir dans les formations sociales hiérarchisées les pratiques et les cultures populaires dans leurs logiques propres, et postule l’existence d’une autonomie des logiques populaires. Les pratiques populaires ne sont plus ici appréhendées comme pratiques dominées mais comme pratiques dont le sens doit être référé aux conditions d’existence, à l’histoire et aux relations entre les membres des classes populaires. La posture relativiste oppose au misérabilisme, qui ne voit que privation ou aliénation dans la vie des dominés, la possibilité pour l’analyste de saisir du sens et une logique dans toute vie sociale.

  • 66 J.-C. Passeron, « Le sens et la domination », préface à F. Chevaldonné, La Communication inégale, (...)

Vient toujours un moment où une culture dominée révèle à l’observation attentive qu’elle est aussi et dans une certaine mesure, altérité, c’est-à-dire principe autonome du sens des pratiques qu’elle conditionne. En ramenant à la pure et simple dépossession le dénuement ou la pauvreté (…) on laisse bel et bien échapper ce qui constitue toute condition, y compris la pire, comme univers culturel, c’est-à-dire comme univers de vie organisée par la force des choses en univers symboliquement vivable, puisque vécu.66

  • 67 L. Gruel, « Conjurer l’exclusion. Rhétorique et identité revendiquée dans des habitats socialement (...)
  • 68 Cf. par exemple P. Bourgois, « Une nuit dans une “Shooting Gallery”. Enquête sur le commerce de la (...)

60De nombreux travaux montrent l’existence de logiques propres aux êtres sociaux dominés là même où un regard dominant ne peut voir qu’illogisme, désordre ou incohérence. Louis Gruel montre comment les habitants des bidonvilles ou des cités de transit donnent sens à leur existence en créant des formes de sociabilité qui leur sont propres et en les opposant au mode de vie des cités HLM qu’ils refusent parfois d’habiter67. Citons également les travaux de Philippe Bourgois qui montrent comment les êtres sociaux les plus déshérités des grandes métropoles américaines reconstruisent un ensemble de relations, une économie, etc., qui donnent sens à leur existence à travers une « culture des rues » opposée à la culture dominante68. Pour revenir à notre objet, le principe des pratiques socialisatrices des familles populaires ne peut se déduire de la seule domination qui s’exerce sur ces familles, de leurs seules tentatives d’adaptation aux pratiques scolaires. Il existe des logiques socialisatrices qui trouvent leur principe dans les formes d’existence des familles, dans les dispositions socialement produites des membres des classes populaires. Il est ainsi possible pour le sociologue de saisir des logiques là où une appréhension des pratiques à partir de leur écart aux pratiques dominantes risque de conclure uniquement à la carence, à l’inadéquation, au handicap ou à la tentative désespérée de se conformer aux logiques dominantes.

  • 69 J.-C. Passeron, « Le sens et… », op. cit., p. 12.
  • 70 J.-P. Terrail, Destins ouvriers. La fin d’une classe, P.U.F., 1990, p. 62.

61Néanmoins, il ne s’agit pas pour nous de verser dans le populisme, auquel conduit un relativisme non contrôlé, en faisant comme si les pratiques des familles populaires étaient équivalentes dans le monde social aux pratiques éducatives des enseignants et des travailleurs sociaux, comme s’il n’était question que de différence ou d’altérité entre les pratiques populaires et les pratiques scolaires et en oubliant « que ces différences s’ordonnent objectivement, au sein d’une même société, selon les principes d’une logique dominante, même si cette logique n’est qu’inégalement partagée par les dominés »69. C’est en effet la faiblesse du relativisme que d’oublier que, dans une formation sociale comme la nôtre, les pratiques populaires et les membres des classes populaires n’échappent jamais totalement et jamais pour longtemps au regard dominant et aux effets de la domination. L’autonomie totale des pratiques populaires n’est, par définition, pas concevable. Le sociologue peut constituer une sorte d’autonomie méthodologique décrétée afin d’étudier les pratiques des classes populaires dans leur cohérence, dans leur logique propre, mais il ne peut oublier que ces pratiques existent dans un ensemble de pratiques hiérarchisées et que, finalement, la cohérence et la logique des pratiques populaires ne peuvent entièrement se comprendre que dans les relations qu’elles entretiennent avec les pratiques dominantes. Ainsi, si « le matérialisme le plus élémentaire commande ici qu’une morale de classe soit mesurée à son aune propre, à ses propres raisons d’être, et d’abord aux conditions d’existence de ceux qui la vivent »70, le sociologue ne peut occulter les effets de la morale dominante sur la morale populaire, qu’il s’agisse des effets de stigmatisation ou des effets d’imposition partielle de cette morale aux dominés.

  • 71 « L’oscillation théorique entre les deux styles de description est-elle une démarche indépassable (...)
  • 72 À propos de ces concepts de « marchés francs » ou de « marchés dominants », cf. P. Bourdieu, « Vou (...)
  • 73 P. Bourdieu, La Distinction…, op. cit., p. 360.

62Le sociologue qui s’intéresse aux pratiques populaires doit donc faire face à deux approches également nécessaires et également mutilantes des pratiques et des cultures populaires. L’alternative entre légitimisme et relativisme condamne à une description et à une analyse tronquées des pratiques populaires et des relations des membres des classes populaires avec le monde dominant. La tâche n’est pas aisée car l’analyse risque toujours de perdre d’un côté ce qu’elle gagne de l’autre et l’oscillation entre les deux formes de description (légitimiste et relativiste), qui traverse nombre de travaux sociologiques, ne suffit pas à résoudre le problème théorique auquel le chercheur se trouve confronté71. Au contraire, le sociologue doit tenter d’appréhender simultanément les deux dimensions des cultures populaires et de concilier sans cesse les deux approches, en intégrant dans la description l’ensemble des caractéristiques des pratiques populaires dans leurs relations aux pratiques dominantes, c’est-à-dire ce qui les caractérise comme dominées et ce qui les caractérise comme logiques propres. Cela conduit à ne pas dissocier systématiquement des pratiques populaires qui seraient préservées de la domination parce que mises en œuvre sur des « marchés francs » et des pratiques qui seraient entièrement soumises aux logiques dominantes parce que mises en œuvre sur des « marchés dominants »72. L’analyse ne peut oublier qu’il persiste de la domination là où les pratiques populaires paraissent les plus préservées, ne serait-ce que par l’effet de l’intériorisation par les membres des classes populaires d’une partie des catégories dominantes. À l’inverse, là où la domination est la plus forte, comme dans le domaine scolaire, les logiques populaires apparaissent dans la manière dont les membres des classes populaires s’approprient ce que la domination leur impose. Il est d’ailleurs probable que dans les formations sociales dans lesquelles il existe une « forte unification des marchés économique et symbolique »73, les logiques des classes populaires ne puissent souvent s’appréhender que dans la relation aux logiques dominantes et à travers les pratiques d’appropriation et de réinterprétation de ces logiques dominantes par les membres des classes populaires. C’est dans ce sens que Michel de Certeau nous incite à travailler en invoquant l’existence de « ruses » ou de « tactiques de pratiquants » là même où la domination semble totale et en soulignant qu’« il doit y avoir des logiques de ces pratiques » :

  • 74 M. de Certeau, L’Invention du quotidien, Gallimard, 1990, p. XL-XLI.

Ces pratiques mettent en jeu une ratio « populaire », une manière de penser investie dans une manière d’agir, un art de combiner indissociable d’un art d’utiliser.74

63L’auteur évoque l’exemple des Indiens d’Amérique confrontés à la domination espagnole et chrétienne :

  • 75 M. de Certeau, L’Invention du quotidien…, op. cit., p. XXXVIII. On lira sur ce sujet : S. Gruzinsk (...)

Il y a longtemps qu’on a étudié, par exemple, quelle équivoque lézardait de l’intérieur la « réussite » des colonisateurs espagnols auprès des ethnies indiennes : soumis et même consentants, souvent ces Indiens faisaient des actions rituelles, des représentations ou des lois qui leur étaient imposées autre chose que ce que le conquérant croyait obtenir par elles ; ils les subvertissaient non en les rejetant ou en les changeant, mais par leur manière de les utiliser à des fins et en fonction de références étrangères au système qu’ils ne pouvaient fuir. Ils étaient autres, à l’intérieur même de la colonisation qui les « assimilait » extérieurement.75

64Ici, on dépasse l’opposition entre l’analyse en termes de domination sans partage ou sans résistance et l’analyse en termes d’autonomie des cultures populaires.

65Le dépassement de l’alternative, qui conduit à occulter les rapports de domination ou à nier l’existence de logiques populaires, passe par la saisie des logiques populaires à l’intérieur des rapports de domination en tentant de dégager les modalités des pratiques d’appropriation mises en œuvre par les membres des classes populaires et en essayant d’appréhender les réinterprétations et les détournements de sens que les dominés opèrent alors même qu’ils semblent se soumettre à la domination. Une telle perspective permet de ne pas réduire les pratiques et la vie des classes populaires au manque ou à l’aliénation, sans oublier pour autant la relation sociale dans laquelle elles sont constituées comme dominées. Elle interdit de résumer les différences entre classes sociales par les seuls écarts de possession et de maîtrise d’objets, de lieux ou de savoirs et souligne que ces différences existent également dans les différentes manières de s’approprier les innombrables objets qui semblent communs à tous les êtres sociaux d’une même formation sociale :

  • 76 B. Lahire, Sociologie des pratiques d’écriture et de lecture d’adultes à faible capital scolaire, (...)

Les différences culturelles ne sont pas réductibles à des inégalités de possessions ou de compétences mais se révèlent aussi et surtout dans les appropriations sociales plurielles (notamment légitimes ou non légitimes) des mêmes objets.76

66L’appropriation des logiques dominantes par les dominés n’est pas seulement une ruse d’une raison hétérodoxe qui pervertirait les logiques dominantes et resterait extérieure ou préservée de celles-ci. Dans le même mouvement que les dominés se réapproprient les logiques dominantes, ils sont en quelque sorte appropriés par elles, ce qui entraîne que les pratiques peuvent être une sorte de mixte, produit original qui n’est ni la reprise des pratiques dominantes, ni la manifestation de logiques entièrement autonomes. Ce qui signifie également qu’il est finalement vain, dans de nombreux cas, de vouloir discerner des pratiques ou des logiques « pures » à travers des descriptions de pratiques populaires, surtout lorsqu’elles sont en relation avec une institution comme l’école. Le sociologue ne peut le plus souvent que construire des modèles ou mieux, des types-idéaux, des logiques populaires et sans doute également des logiques dominantes. Enfin, ces réappropriations, souvent hétérodoxes, ne se bornent pas à des ruses conscientes, résultats des calculs d’êtres sociaux qui n’entendent pas se laisser imposer une raison étrangère à la leur, comme le laisserait penser une interprétation trop rationaliste du terme de ruse. Il n’est pas besoin que les membres des classes populaires perçoivent ou soient conscients de la domination pour que soient mises en œuvre des pratiques par lesquelles les logiques dominantes sont traduites dans l’ordre des logiques populaires. La transformation des logiques dominantes s’opère le plus souvent par la force des logiques et des dispositions socialement constituées des membres des classes populaires. C’est ainsi que même dans les pratiques par lesquelles les dominés tentent de se conformer aux exigences dominantes, par exemple pour ce qui concerne notre recherche, aux exigences scolaires, le sociologue peut déceler la marque des logiques populaires et des altérations des logiques dominantes.

67Dans cette perspective, notre projet, dans l’étude des relations entre enseignants, travailleurs sociaux et familles populaires, est de tenter de saisir en même temps la confrontation entre des logiques antinomiques et le rapport de domination entre ces logiques, et de dépasser l’impasse à laquelle conduirait l’alternative entre saisir des logiques autonomes et saisir un rapport de domination entre deux logiques. Les pratiques socialisatrices des familles populaires, si elles doivent à la culture propre et aux logiques propres aux familles populaires, produites par l’histoire de ces familles et de leurs membres, par les conditions sociales d’existence, etc., doivent également, et de manière inséparable, aux idées dominantes sur l’éducation, aux représentations dominantes de l’enfant, à la domination de la forme scolaire et de la scolarisation sur le mode de socialisation. Il n’y a donc pas simplement des pratiques socialisatrices populaires propres aux familles populaires, autonomes, confrontées à des exigences scolaires et sociales qui les dévalorisent, consacrant ainsi leur domination. Il n’y a pas non plus des pratiques populaires entièrement soumises et se coulant dans les logiques scolaires. Les pratiques socialisatrices des familles populaires leur sont indissociablement propres, spécifiques, et dominées dans leur mise en œuvre par le mode de socialisation dominant. En outre, la domination passe par l’intériorisation partielle des normes éducatives dominantes, intériorisation qui se réalise au double prix d’une réinterprétation de ces normes et de la perception du décalage existant entre les pratiques socialisatrices de la famille et les exigences scolaires. Notre projet est donc de saisir l’ambivalence des pratiques des familles populaires non pas pour les saisir tour à tour et alternativement dans leur dimension autonome et dans leur dimension dominée, mais pour les saisir simultanément dans leur cohérence et dans leur domination, pour saisir des logiques propres aux familles populaires là même où elles sont dominées (dans les relations directes avec les pratiques scolaires) et des logiques de la domination là même où elles semblent davantage autonomes (dans leurs pratiques domestiques).

III – Conclusion : comprendre les relations entre enseignants, travailleurs sociaux et familles populaires

68Nous avons donc situé au cœur de la recherche l’analyse de la confrontation entre les logiques antinomiques qui trament les relations étudiées : logiques pédagogiques portées par les enseignants et les animateurs du « péri-scolaire » versus logiques socialisatrices des familles appartenant aux fractions les plus dominées des classes populaires. On peut dire que les relations s’organisent autour de deux pôles : le pôle des pratiques et des logiques des familles populaires et le pôle des pratiques et des logiques des enseignants et des travailleurs sociaux.

  • 77 D. Thin, « Travail social et travail pédagogique, une mise en cause paradoxale de l’école », G. Vi (...)
  • 78 Comme l’écrit C. Maroy à propos des « formations postscolaires ». Cf. « La formation postscolaire  (...)

69Souligner l’existence de deux pôles ne nous conduit pas à occulter les différences entre les êtres sociaux et les pratiques à l’intérieur de chacun d’entre eux. Nous n’ignorons pas les nombreuses différences qui existent entre les familles du point de vue de leur situation, de leurs origines, de leurs pratiques. Nous n’ignorons pas davantage les différences et les oppositions entre enseignants et travailleurs sociaux. Nous avons traité ailleurs des relations complexes et paradoxales entre ces derniers77. Rappelons simplement ici que ces relations sont pour partie des relations de concurrence sur le terrain de la lutte contre l’« échec scolaire » et de la prise en charge des enfants et des parents des familles populaires. Cette concurrence qui s’est développée avec la multiplication des actions « péri-scolaires » de lutte contre l’« échec scolaire », participe d’une mise en cause du monopole pédagogique des enseignants et de l’institution scolaire. Cependant la concurrence n’exclut pas, au contraire, de fortes convergences et une inscription dans des logiques socialisatrices communes. Nous avons ainsi montré que les différences entre les activités « péri-scolaires » et les activités de l’école relèvent de « variations pédagogiques secondaires »78 et que ce qui les unit c’est qu’elles sont les unes et les autres informées, tramées par la forme scolaire. En outre, le fort investissement dans la lutte contre l’« échec scolaire » a contribué à soumettre davantage les pratiques des travailleurs sociaux aux logiques scolaires. Alors qu’enseignants et travailleurs sociaux soulignent les différences de leurs pratiques éducatives, alors qu’ils s’affrontent dans des luttes pédagogiques, alors qu’ils tendent à opposer les pratiques non « scolaires » des uns aux pratiques « scolaires » des autres, nous soutenons qu’ils partagent une même adhésion au mode scolaire de socialisation et, partant, une perception similaire des enfants et des parents des familles populaires. Pour notre objet, ce qu’ils ont en commun de ce point de vue est plus important que les différends pédagogiques qui les opposent. La mise entre parenthèse dans cet ouvrage des différences entre enseignants et travailleurs sociaux comme de la diversité des familles populaires est nécessaire pour rendre compte des relations étudiées et de la confrontation fondamentale au cœur de ces relations.

70Évidemment, la confrontation se déroule électivement autour des questions d’éducation, même si celles-ci sont en fait peu dissociables de l’ensemble des manières de vivre. Les pratiques des parents à l’égard de leurs enfants, confrontées aux attentes des enseignants et des travailleurs sociaux, aux exigences de l’école, aux pratiques scolaires, sont ainsi au centre des relations. Les pratiques vis-à-vis de la scolarité tout d’abord, en tant qu’elles préoccupent au premier chef les enseignants qui expriment des exigences que les pratiques des parents ne comblent pas toujours. Le mode d’investissement vis-à-vis de l’école et de la scolarité diverge de celui que les enseignants espèrent et qu’ils estiment normal. Les pratiques pédagogiques mises en œuvre à l’école entrent en contradiction avec les manières dont les parents conçoivent les apprentissages, et les difficultés ou les réticences qu’ils ont à s’y adapter sont sources de malentendus ou de conflits. Le même genre de clivage concerne les activités « péri-scolaires » dont les parents espèrent avant tout une amélioration de la scolarité de leurs enfants par le travail alors que les animateurs mettent davantage l’accent sur une transformation plus profonde des comportements des enfants. Plus largement, l’ensemble des pratiques socialisatrices des familles sont impliquées dans les relations entre les parents et les éducateurs. À travers les enfants, leur attitude, leur attention ou leur inattention, leur adhésion aux règles de l’école, leur tenue vestimentaire, ce qu’ils racontent en classe, etc., les instituteurs se forgent une représentation de ce que sont les pratiques et le mode de vie dans les familles. Généralement, les pratiques familiales leur paraissent inadaptées non seulement aux nécessités de la scolarisation mais aussi au développement « normal » et « harmonieux » d’un enfant. Au-delà et à travers les perceptions, toute une série d’oppositions se manifestent concernant la manière de vivre, d’être en relation avec un enfant, de l’élever.

  • 79 J.-M. de Queiroz, La Désorientation scolaire, Thèse de 3e cycle, Paris VIII, 1981, p. 200.

71Ce sont donc deux façons d’appréhender et de mettre en œuvre l’« éducation » qui traversent les relations instaurées à l’occasion de la scolarité des enfants, deux logiques qu’il nous faut saisir dans leur confrontation. Ces deux logiques ne sont pas équivalentes. L’une d’elles est dominante et tend à s’imposer à l’autre. On ne peut pas les traiter comme s’il s’agissait de la rencontre de deux points de vue différents mais comparables, en occultant la prépondérance de la logique scolaire sur celle des familles populaires. Les parents n’ont guère le choix par rapport à l’école. Parce qu’elle est obligatoire, parce qu’elle est aujourd’hui le passage obligé de toute trajectoire sociale, parce qu’elle représente une opportunité pour leurs enfants d’échapper à la condition qui est la leur, ils sont contraints de se soumettre, si peu que ce soit, aux exigences de l’institution scolaire et des enseignants. Pour les familles populaires, « de toutes les institutions extérieures dont on se sert ou non, l’institution scolaire est la seule par rapport à laquelle il soit impossible de prendre une réelle liberté, à laquelle il est en fait impossible de se soustraire »79. De plus, les enseignants et les travailleurs sociaux qui leur viennent en renfort ont une forte propension à se vivre comme spécialistes de l’éducation ayant des compétences éducatives s’étendant bien au-delà de l’école et des activités d’animation, ce qui les autorise à définir de « bonnes » et de « mauvaises » pratiques éducatives ou à distinguer ce qui est réellement éducatif de ce qui ne l’est pas dans les pratiques familiales. Cela amène nombre d’entre eux à se sentir fondés à agir sur les familles dans lesquelles le mode de vie, les pratiques, les relations entre parents et enfants, ne leur paraissent pas conformes aux impératifs éducatifs d’aujourd’hui, ne leur paraissent pas aptes à la production d’êtres sociaux « bien » socialisés, « adaptés », « normaux ». Au cours des relations avec les familles populaires, s’opère une dénégation des savoirs pratiques des parents, dénégation aux yeux mêmes de leurs détenteurs sur qui s’exerce une domination symbolique à travers l’imposition de la légitimité des pratiques et des savoirs proprement pédagogiques et de l’illégitimité de leurs pratiques socialisatrices. Sur le terrain scolaire et plus largement sur le terrain éducatif, les familles populaires sont en situation d’infériorité : les pratiques, les modes de relations, les manières de faire, l’organisation de la vie quotidienne… ne sont pas en adéquation avec les impératifs scolaires et avec les normes éducatives dominantes. La confrontation avec les pratiques légitimes, avec le mode de socialisation dominant ne peut qu’engendrer l’invalidation des usages populaires et suggérer aux parents le sentiment de leur indignité. La confrontation est nécessairement inégale.

72Les oppositions entre les logiques scolaires et les logiques socialisatrices à l’œuvre dans les familles populaires trouvent leur principe dans l’opposition entre deux modes de socialisation : le mode scolaire de socialisation que nous avons évoqué plus haut et ce que nous pouvons nommer le mode populaire de socialisation. Les relations entre enseignants, travailleurs sociaux et familles populaires urbaines s’inscrivent dans le rapport entre le mode scolaire de socialisation et le mode populaire de socialisation, modes de socialisation auxquels sont attachés des modes de vie, façons de penser, façons de faire… Ces relations sont un moment du rapport de domination plus général dans lequel les familles populaires sont situées, rapport de domination qui passe ici de manière élective par le rapport entre le mode scolaire de socialisation et le mode populaire de socialisation, rapport fait d’oppositions et de contradictions, rapport dans lequel le mode scolaire de socialisation est dominant. Ces relations qui participent de la production des familles populaires comme dominées et stigmatisées sont aussi le moment de tentatives de transformation des familles populaires urbaines à travers la recherche de pratiques familiales conformes aux exigences scolaires. Enfin, domination ne signifie pas imposition unilatérale. Elle implique des contraintes à la fois sur les familles et à la fois sur les éducateurs si on n’oublie pas que les relations sociales sont relations d’interdépendance. Elle suppose résistances objectives et appropriations spécifiques, c’est-à-dire détournements par les familles de ce qui leur est imposé.

Notes

1 P. Bourdieu, J.-C. Chamboredon, J.-C. Passeron, Le Métier de sociologue, Mouton, 1983, p. 52-53.

2 G. Vincent, B. Lahire, D. Thin, « Sur l’histoire et la théorie de la forme scolaire », G. Vincent (dir.), L’Éducation prisonnière de la forme scolaire ? P.U.L., 1994, p. 14.

3 G. Vincent, L’École primaire française. P.U.L., 1980. On lira également une mise au point récente dans G. Vincent, B. Lahire, D. Thin, « Sur l’histoire et… », op. cit.

4 R. Chartier, M.-M. Compère et D. Julia, L’Éducation en France du XVIe au XVIIIe siècle, S.E.D.E.S./C.D.U., 1976.

5 G. Vincent, L’École primaire…, op. cit., p. 263.

6 B. Lahire, Formes sociales scripturales et formes sociales orales : une analyse sociologique de l’« échec scolaire » à l’école primaire, Thèse de doctorat, université Lumière Lyon-2, 1990, p. 223.

7 G. Vincent, L’École primaire…, op. cit., p. 19.

8 P. Ariès, L’Enfant et la vie familiale sous l’Ancien Régime, Le Seuil, 1973, p. 11.

9 P. Ariès, L’Enfant et…, op. cit., p. 312.

10 P. Ariès, L’Enfant et…, op. cit., p. 6.

11 R. Bernard, « Les petites écoles rurales d’Ancien Régime. Lectures et hypothèses », R. Bernard et al., Éducation, fête et culture, P.U.L., 1981, p. 32. Pour l’ensemble des remarques sur les petites écoles rurales d’Ancien Régime, nous renvoyons à ce texte ainsi qu’à R. Chartier et al., L’Éducation en France…, op. cit.

12 B. Lahire, Formes sociales scripturales…, op. cit., p. 244.

13 R. Bernard, « Pour une sociologie de l’écriture », Analyse des modes de socialisation. Confrontations et perspectives, Cahiers de recherche du G.R.S., C.N.R.S., no spécial, mai 1988, p. 99.

14 R. Bernard, « Pour une sociologie… », op. cit., p. 99.

15 G. Vincent, L’École primaire…, op. cit., p. 20.

16 G. Vincent, L’École primaire…, op. cit., p. 79.

17 N. Élias, La Dynamique de l’Occident, Calmann-Lévy, 1976, p. 183.

18 P. Ariès, L’Enfant et…, op. cit., p. 8.

19 G. Vincent, L’École primaire…, op. cit., p. 21.

20 G. Vincent, L’École primaire…, op. cit., p. 57.

21 G. Vincent, L’École primaire…, op. cit., p. 264.

22 G. Vincent, L’École primaire…, op. cit., p. 124.

23 C. Criggs, « The Rise of Mass Schooling », M. Cole (ed.), The Social Context of Schooling, Falmer Press, 1989, p. 38. (Notre traduction).

24 R. Chartier, et al., L’Éducation en France…, op. cit., p. 115.

25 G. Vincent, L’École primaire…, op. cit., p. 98.

26 G. Vincent, L’École primaire…, op. cit., p. 30.

27 B. Lahire, Formes sociales scripturales…, op. cit., p. 228.

28 B. Lahire, Formes sociales scripturales…, op. cit., p. 35.

29 E. Durkheim, Éducation et sociologie, P.U.F., 1985, p. 51.

30 Cf. sur ce point : N. Élias, La Civilisation des mœurs, Calmann-Lévy, 1973 ; N. Élias, La Dynamique…, op. cit.

31 N. Élias, La Dynamique…, op. cit., p. 198.

32 G. Vincent, L’École primaire…, op. cit., p. 51.

33 N. Élias, La Société des individus, Fayard, 1991, p. 66-67.

34 J.-M. Servan, « Discours sur l’administration de la justice criminelle », 1793, cité par M. Foucault, Surveiller et punir, Gallimard, 1975, p. 105.

35 « Toutes les critiques à l’égard d’une institution qui a échoué à apprendre à lire à trop de jeunes ou de moins jeunes, n’aboutissent donc qu’à demander davantage d’école. » A.-M. Chartier et J. Hébrard, « Rôle de l’école dans la construction sociale de l’illettrisme », J.-M. Besse et al. (dir.), L’« Illettrisme » en questions, P.U.L., 1992, p. 37.

36 R. Bernard, « Quelques remarques sur le procès de socialisation et la socialisation scolaire », Les dossiers de l’éducation, no 5, 1984, p. 18.

37 G. Vincent, L’École primaire…, op. cit., p. 55.

38 F. Mayeur, Histoire générale de l’enseignement et l’éducation en France. De la Révolution à l’école républicaine, Nouvelle Librairie de France, 1981, p. 209.

39 M. Crubellier, L’Enfance et la jeunesse dans la société française, Armand Colin, 1979, p. 63.

40 R. Chartier et al., L’Éducation en France…, op. cit., p. 120.

41 G. Vincent, L’École primaire…, op. cit., p. 41.

42 On se référera à B. Bernstein, « Différences entre classes sociales dans la définition de l’usage des jouets », Langage et classes sociales, Minuit, 1975, p. 147-160, et à J.-C. Chamboredon et J. Prévot, « Le “métier d’enfant”. Définition sociale de la prime enfance et fonctions différentielles de l’école maternelle », Revue française de sociologie, XIV, 1973, p. 295-335.

43 D. Thin, Pratiques et attitudes éducatives parentales, mémoire de DEA de sociologie et sciences sociales, université Lumière-Lyon 2, 1988.

44 G. Vincent, L’École primaire…, op. cit., p. 50.

45 C. Grignon, Le Savant et le populaire. Hautes Études/Gallimard/Le Seuil, 1989, p. 118.

46 O. Schwartz, Le Monde privé des ouvriers, P.U.F., 1990, p. 74.

47 N. Élias, La Société des…, op. cit., p. 64.

48 P. Berger et T. Luckmann, La Construction sociale de la réalité, Méridiens Klincksieck, 1986, p. 74.

49 N. Élias, Qu’est-ce que la sociologie ?, Édition de l’Aube, 1991, p. 129.

50 Selon l’expression de M. Merleau-Ponty, Sens et non sens, Nagel, 1966, p. 157.

51 B. Lahire, Formes sociales…, op. cit., p. 367.

52 À propos du concept de relations d’interdépendance, voir N. Élias, Qu’est-ce que…, op. cit. ; La Société…, op. cit.

53 J.-M. Berthelot, Le Piège scolaire, P.U.F., 1983, p. 13.

54 R. Bernard, « Quelques remarques… », op. cit., p. 18.

55 E. Durkheim, Éducation et sociologie, P.U.F., p. 51.

56 Le social comme entité rabattue sous les institutions et les normes est en fait un objet préconstruit, produit des relations sociales et de l’histoire, sans doute le premier des objets préconstruits que le sociologue rencontre et qu’il est toujours tenté de reprendre sans l’interroger tellement il s’impose à lui. Il est un des principaux « modèles hétéronomes » qui entravent l’analyse sociologique évoqués par N. Élias, Qu’est-ce que…, op. cit., p. 13.

57 « Le relativisme culturel auquel conduit la définition énumérative de la culture ne peut se confondre en son usage proprement ethnologique avec le relativisme axiologique des moralistes sceptiques qui, des Pyrrhoniens à Montaigne et de Pascal à Sade n’en ont usé que pour dévaloriser toute description ordonnée de la hiérarchie des valeurs qui s’établit dans les représentations et les usages sociaux de leur propre société. » J.-C. Passeron, Le Raisonnement sociologique, Nathan, 1991, p. 323.

58 J.-C. Passeron, Le Savant et…, op. cit. p. 19.

59 J.-C. Passeron, Le Savant et…, op. cit. p. 19.

60 M. Weber, Économie et société, Plon, Agora, 1995, p. 285.

61 « Mais coutumes ou intérêts ne peuvent, pas plus que des motifs d’alliance strictement affectuels ou strictement rationnels en valeur, établir les fondements sûrs d’une domination. Un facteur décisif plus large s’y ajoute normalement : la croyance en la légitimité. » M. Weber, Économie…, op. cit., p. 286.

62 « Un pouvoir symbolique est un pouvoir qui suppose la reconnaissance, c’est-à-dire la méconnaissance de la violence qui s’exerce à travers lui. » P. Bourdieu, Choses dites, Minuit, p. 191.

63 P. Bourdieu, La Noblesse d’État. Grandes écoles et esprit de corps, Minuit, 1989, p. 12.

64 J.-C. Passeron, Le Savant et…, op. cit., p. 88.

65 J.-C. Passeron, Le Savant et…, op. cit., p. 21.

66 J.-C. Passeron, « Le sens et la domination », préface à F. Chevaldonné, La Communication inégale, C.N.R.S., 1981, p. 13.

67 L. Gruel, « Conjurer l’exclusion. Rhétorique et identité revendiquée dans des habitats socialement disqualifiés », Revue française de sociologie, XXVI-3, 1985, p. 431-453.

68 Cf. par exemple P. Bourgois, « Une nuit dans une “Shooting Gallery”. Enquête sur le commerce de la drogue à East Harlem », Actes de la recherche en sciences sociales, no 94, 1992, p. 59-78. L’auteur n’oublie pas de signaler, à juste titre, combien cette « culture des rues » et les pratiques qui l’accompagnent sont, pour une large part, autodestructrices.

69 J.-C. Passeron, « Le sens et… », op. cit., p. 12.

70 J.-P. Terrail, Destins ouvriers. La fin d’une classe, P.U.F., 1990, p. 62.

71 « L’oscillation théorique entre les deux styles de description est-elle une démarche indépassable pour le sociologue ? On peut douter qu’elle soit une stratégie efficace du travail d’interprétation quand on aperçoit qu’elle se réduit à corriger chaque embardée par une autre de sens inverse : le navigateur sait bien que les coups de barre successifs – un coup à droite, un coup à gauche – n’ont jamais fait une “ligne”. » J.-C. Passeron, Le Savant et…, op. cit., p. 38.

72 À propos de ces concepts de « marchés francs » ou de « marchés dominants », cf. P. Bourdieu, « Vous avez dit “populaire” ? », Actes de la recherche en sciences sociales, no 46, 1983, p. 98-105.

73 P. Bourdieu, La Distinction…, op. cit., p. 360.

74 M. de Certeau, L’Invention du quotidien, Gallimard, 1990, p. XL-XLI.

75 M. de Certeau, L’Invention du quotidien…, op. cit., p. XXXVIII. On lira sur ce sujet : S. Gruzinski, La Colonisation de l’imaginaire, Gallimard, 1988.

76 B. Lahire, Sociologie des pratiques d’écriture et de lecture d’adultes à faible capital scolaire, Rapport au ministère de la Recherche et de la Technologie, 1991, p. 8.

77 D. Thin, « Travail social et travail pédagogique, une mise en cause paradoxale de l’école », G. Vincent (dir.), L’Éducation prisonnière…, op. cit., p. 51-71 ; D. Thin, « Enseignants et travailleurs sociaux dans la “lutte contre l’échec scolaire”. Concurrences et convergences », Y. Grafmeyer (ed), Milieux et liens sociaux, Lyon, PPSH Rhône-Alpes, 1993, p. 195-205.

78 Comme l’écrit C. Maroy à propos des « formations postscolaires ». Cf. « La formation postscolaire : extension ou infléchissement de la forme scolaire ? », L’Éducation prisonnière…, op. cit., p. 125-147.

79 J.-M. de Queiroz, La Désorientation scolaire, Thèse de 3e cycle, Paris VIII, 1981, p. 200.

© Presses universitaires de Lyon, 1998

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