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Quartiers populaires : l'école et les familles

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Daniel Thin

Introduction

Texte intégral

  • 1 « On a trop tendance à croire, en sciences sociales, que l’importance sociale ou politique de l’ob (...)

1Dans l’univers de la recherche sociologique, il n’est pas rare que le chercheur justifie l’importance de son travail par l’importance sociale de son objet1. En préambule à une recherche comme la nôtre, ce souci de légitimation produirait l’affirmation suivante : « la question des relations entre la famille et l’école prend de plus en plus d’importance aujourd’hui », rituel introductif pouvant aussi se dire : « je m’intéresse et je tente de comprendre un problème d’actualité crucial pour la société », et se développer sous la forme : « mon travail est donc socialement très utile, il s’ensuit que je suis moi-même très utile ». La propension à justifier son travail et son existence en tant que chercheur par l’actualité et l’importance sociales du sujet étudié s’articule à la demande sociale adressée à la sociologie. Ceux qui sont à l’origine de cette demande attendent du sociologue qu’il les éclaire directement sur le problème immédiat auquel ils sont confrontés ou qu’il les conforte dans leur vision de ce problème et des solutions à lui apporter. Précisons-le d’emblée, la recherche présentée dans cet ouvrage ne s’inscrit pas dans cette perspective. Si notre travail a quelque intérêt, il ne réside pas dans ce qui serait une tentative de réponse à un problème social d’actualité. Non que la question des relations avec les familles ne soit un problème actuel pour les enseignants et les travailleurs sociaux dans les quartiers populaires, mais parce que la manière dont nous construisons notre objet rompt avec l’actualité du problème social et les présupposés dont il est porteur. Nous ne nous intéressons pas aux relations entre les « familles et l’école » parce qu’elles seraient la clé des problèmes rencontrés par l’école dans les quartiers populaires ou parce qu’il serait nécessaire et suffisant d’« améliorer » ces relations pour réduire l’« échec scolaire ». Notre intérêt pour les relations entre enseignants, travailleurs sociaux et familles populaires est d’abord un intérêt de connaissance. Il s’agit pour nous de saisir le sens sociologique de ces relations, de tenter de comprendre la manière dont les relations se nouent, les enjeux qui sont au cœur des relations, la manière dont des êtres sociaux et des logiques différentes se confrontent dans ces relations.

  • 2 Plusieurs travaux montrent que l’investissement des parents dans la relation avec les enseignants (...)

2En s’enfermant dans une réflexion sur la transformation des relations entre les familles populaires et l’école, on laisse de côté des questions sociologiques essentielles concernant ces relations. Les travaux et les discours dans lesquels la nécessité « d’améliorer les relations entre l’école et les familles » est affirmée tendent toujours à prendre le point de vue de l’institution scolaire qui cherche à rapprocher les parents des familles populaires de l’école, c’est-à-dire à obtenir qu’ils adoptent des pratiques les plus conformes possibles aux logiques scolaires. Ce faisant, les fondements des logiques scolaires restent ininterrogés et les enjeux sociaux des relations entre les familles populaires et l’école sont confondus avec les objectifs de l’institution scolaire. Notre travail n’est pas sous-tendu par l’idée qu’un rapprochement des enseignants et des parents des familles populaires aurait un effet direct ou déterminant sur la scolarité des enfants et il est indépendant de ce qui n’est encore aujourd’hui qu’un présupposé ou une hypothèse non vérifiée2. Loin de regarder ce présupposé comme un donné ou un postulat indiscutable, nous le considérons comme une catégorie de la pratique qui a pour fonction de justifier la plupart des actions en direction des familles populaires. Refusant d’enfermer notre recherche dans cette problématique scolaire, nous appréhendons les enjeux des relations entre les familles populaires et l’école comme des enjeux non réductibles aux objectifs affirmés de lutte contre l’« échec scolaire ». Les enjeux des relations entre les familles populaires et les enseignants, relations auxquelles participent les animateurs d’activités « péri-scolaires », dépassent les seules questions de la scolarité et impliquent une dimension sociale et peut-être politique plus vaste, à travers une confrontation de logiques sociales opposées. Les relations produites par la scolarisation sont à considérer comme le lieu d’une confrontation de manières d’être, de manières de faire, de pratiques socialisatrices différentes et souvent contradictoires. Nous verrons que la confrontation ne se résume pas aux interactions entre les parents et les enseignants. Elle passe par le truchement des enfants, par ce qu’ils montrent de la vie familiale aux enseignants et aux travailleurs sociaux, par ce qu’ils révèlent de la vie de l’école à leurs parents. Elle passe également par la perception globale de l’école par les familles, par la perception des familles et du quartier dans lequel elles habitent par les enseignants et les travailleurs sociaux, par les effets directs ou indirects des pratiques des uns sur les autres.

  • 3 On retrouve les débats soulevés par les travaux de C. Grignon et J.-C. Passeron à propos des cultu (...)
  • 4 Dans ce sens, notre travail s’inspire des travaux de R. Hoggart, comme La Culture du pauvre, Minui (...)

3En plaçant l’étude de cette confrontation au centre de notre recherche, nous ne nous situons pas dans une sociologie de l’éducation entendue comme sociologie appliquée aux faits éducatifs. Les relations entre enseignants, travailleurs sociaux et familles populaires, posent au sociologue des questions auxquelles la sociologie de l’éducation constituée en sociologie spécialisée ne peut l’aider à répondre lorsque elle s’enferme dans une stricte sociologie de l’école, des pratiques pédagogiques ou se cantonne dans une sociologie des actes éducatifs plus ou moins isolés de la configuration sociale plus large dans lesquels ils sont pris. Elles posent la question des rapports inégaux entre pratiques et logiques sociales divergentes et, finalement, la question des modes et des rapports de domination. Du même coup, elles posent la question des classes et des cultures populaires et de leur rapport au monde dominant, aux logiques dominantes portées ici par les agents de scolarisation que sont les enseignants et les travailleurs sociaux engagés dans la lutte contre l’« échec scolaire »3. L’étude des relations entre enseignants, travailleurs sociaux et familles populaires nous amène ainsi à nous intéresser au détail des pratiques et des interactions des familles populaires avec le monde dominant à travers l’école, à travers la scolarisation, et à nous intéresser à la manière dont les familles populaires « font avec » ce que la scolarisation leur impose. Ce faisant, notre recherche s’apparente à une sociologie des classes populaires et de leurs rapports aux logiques dominantes, sociologie qui n’en reste pas à l’établissement de rapports globaux de domination mais qui, sans ignorer ces derniers, s’attache à essayer de comprendre le détail des pratiques et des relations entre êtres sociaux4.

  • 5 R. Bernard, « Quelques remarques sur le procès de socialisation et la socialisation scolaire », Le (...)
  • 6 « Finalement, parler de socialisation scolaire, c’est désigner, plus qu’un secteur de la socialisa (...)

4L’inscription de notre recherche dans le projet de « dépasser les découpages institutionnels dans la constitution des objets d’étude »5 nous permet de ne pas nous enfermer dans le point de vue de l’institution scolaire mais de déplacer le regard afin de voir en quoi la scolarisation, entendue comme un moment essentiel du procès de socialisation dans nos formations sociales6, est le lieu et l’instant d’une mise en relation de pratiques socialisatrices contradictoires et de modes de socialisation divergents. Elle nous permet également de prendre en compte les travailleurs sociaux engagés dans la lutte contre l’« échec scolaire » comme êtres sociaux extérieurs à l’école mais participant de logiques socialisatrices qui ne sont peut-être pas sans rapport avec les logiques pédagogiques portées par les enseignants. On voit que le refus de nous enfermer dans une sociologie de l’école ou des pratiques scolaires ne nous conduit pas à ignorer l’importance de la scolarisation dans nos formations sociales. On ne peut, en effet, occulter la dimension proprement scolaire des relations et le fait que les principes de la confrontation entre logiques scolaires et logiques des familles populaires s’enracinent dans la prédominance du mode scolaire de socialisation. La scolarisation est un des moments et un des secteurs du monde social où les écarts se manifestent, les logiques se bousculent, se télescopent, engendrant des classements qui paraissent définitifs et indiscutables parce que finalement présentés comme « naturels », « logiques », « normaux »… L’école est sans doute au cœur des inégalités, des différences et des contradictions, lesquelles constituent l’objet principal de la connaissance sociologique selon Jean-Claude Passeron :

  • 7 J.-C. Passeron, « Le sens et la domination », préface à F. Chevaldonné, La Communication inégale, (...)

Seules, on le sait, différences, contradictions et inégalités nourrissent utilement la connaissance sociologique. À trop rechercher ce qui est également vrai de tous les hommes, s’agirait-il seulement de ceux d’une même civilisation ou d’une même classe, une science de l’homme qui abdique pour une vaine quête des essences ou des instances ultimes son propos constitutif de connaître par différence finit toujours par avouer dans la banalité psychologique ou politique des généralités auxquelles elle prétend l’insignifiance anthropologique dont elle se contente. Il n’y a de sociologie que des rapports inégaux.7

Notes

1 « On a trop tendance à croire, en sciences sociales, que l’importance sociale ou politique de l’objet suffit par soi à fonder l’importance du discours qui lui est consacré. » P. Bourdieu, Réponses, Le Seuil, 1992, p. 191.

2 Plusieurs travaux montrent que l’investissement des parents dans la relation avec les enseignants n’est pas toujours décisif pour la scolarité des enfants. Cf. S. Laacher, « L’école et ses miracles. Note sur les déterminants sociaux des trajectoires scolaires des enfants de familles immigrées », Politix, no 12, 1990 et B. Lahire, Tableaux de familles, Hautes Études/Gallimard/Le Seuil, 1995.

3 On retrouve les débats soulevés par les travaux de C. Grignon et J.-C. Passeron à propos des cultures populaires dans Le Savant et le populaire, Hautes Études/Gallimard/Le Seuil, 1989.

4 Dans ce sens, notre travail s’inspire des travaux de R. Hoggart, comme La Culture du pauvre, Minuit, 1970 et de M. Verret, notamment, La Culture ouvrière, ACL éditions, 1988.

5 R. Bernard, « Quelques remarques sur le procès de socialisation et la socialisation scolaire », Les dossiers de l’éducation, no 5, 1984, p. 17.

6 « Finalement, parler de socialisation scolaire, c’est désigner, plus qu’un secteur de la socialisation, l’une des caractéristiques majeures dans nos sociétés. », G. Vincent, Études sur la socialisation scolaire, C.N.R.S., 1979, p. 9.

7 J.-C. Passeron, « Le sens et la domination », préface à F. Chevaldonné, La Communication inégale, C.N.R.S., 1981, p. 7.

© Presses universitaires de Lyon, 1998

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