Versione classicaVersione mobile
OpenEdition Books

Les Étudiants et le travail universitaire

 | 
Mathias Millet

Conclusion

Testo integrale

1Le travail universitaire étudiant méritait qu’on lui accorde, dans ses rapports avec le type de matrices et de savoirs fréquentés, une attention qui soit plus en rapport avec la place qu’il occupe dans la réalité des pratiques quotidiennes étudiantes, quand bien même cette place est à dimension variable. Si les étudiants peuvent étudier pour bien des raisons, et le faire sous des formes et dans des conditions dissemblables, il reste que les apprentissages (suivre un cours, apprendre un cours, prendre des notes, organiser son temps, lire, faire des exercices...) font partie intégrante de leur vie et de leurs expériences présentes. S’ils n’y sont pas réductibles, ils constituent l’un des axes à partir duquel ces derniers se démarquent les uns des autres dans le rapport aux études et à la culture. La question du travail universitaire étudiant gagne également à accorder le plus grand intérêt aux manières de faire et aux contextes d’usage spécifiques, conférant aux pratiques un sens précis dans un contexte donné. Qu’il s’agisse des rythmes concrets de travail (l’assistance aux cours par exemple, dont la signification est totalement différente d’une discipline à l’autre), des modalités d’écriture et de lecture, ou encore de la mesure du temps moyen passé chaque semaine à l’université, de nombreux effets de connaissance résultent de la mise en doute d’indicateurs réifiés et de comptages superficiels qui produisent de fausses équivalences entre des pratiques ayant pourtant des significations différentes.

2L’examen systématique des formes et des modalités du travail universitaire étudiant met puissamment en relief le rôle prééminent de la matrice disciplinaire sur tout autre facteur, y compris et d’abord le plus classique : l’origine sociale des étudiants. S’il en est ainsi, c’est d’abord parce que, loin de supplanter les conditions sociales d’origine dont l’influence s’est pleinement exercée lors des parcours étudiants antérieurs, les matrices disciplinaires cristallisent des différences sociales et culturelles produites par le long processus de tri scolaire intervenu en amont des études supérieures. C’est aussi parce que les différents étudiants, une fois passés au crible de la sélection, ne sont plus réductibles à leurs caractéristiques sociales d’origine, celles-ci ayant été pour une part transformées sous l’effet prolongé des verdicts scolaires. Autrement dit, si les recrutements dans les deux filières d’études enquêtées sont socialement contrastés, il faut, pour comprendre le rapport des étudiants à leurs études, prendre en compte, non pas une photographie ou un simple tableau synchronique de ces différences, mais tous les effets d’une trajectoire. Cette façon d’intégrer la condition d’origine à une histoire et à ses effets cumulés, permet de comprendre en même temps la persistance des différenciations premières et leur subsomption à la structure des apprentissages disciplinaires.

  • 251 Bourdieu P., La Noblesse..., op. cit., p. 13
  • 252 Ibid., p. 101.
  • 253 Nous nous rapprochons, bien que dans un contexte différent, du point de vue soutenu par F. Goyet, (...)
  • 254 Johsua S. et Lahire B., « Pour une didactique sociologique », Éducation et Sociétés, Revue interna (...)

3Le rôle prééminent de la matrice disciplinaire s’explique encore par le fait qu’elle développe et organise un ensemble spécifique de traditions intellectuelles, de savoirs, de formes de transmission et d’exercice de la connaissance. Une fois à l’université, dans une filière d’études particulière ayant ses propres spécificités sociocognitives, les étudiants évoluent dans un univers particulier, relativement autonome, de pratiques et d’exigences. Il est donc “sociologique” que les formes du travail universitaire des étudiants, ses contenus comme ses modalités, soient fortement déterminés par ces impératifs et ces exigences. En la matière, il faut revenir sur la pertinence de l’articulation d’une sociologie de l’éducation et d’une sociologie des savoirs dans l’analyse. Il ne s’agit pas d’agréger une sociologie séparée à une autre, mais il s’agit d’une conception de la sociologie de l’éducation intégrant pleinement à son objet la question des savoirs à s’approprier. Tout comme P. Bourdieu affirme, à juste titre, que « la sociologie de l’éducation est un chapitre, et non des moindres, de la sociologie de la connaissance »251, la sociologie des savoirs devrait constituer un passage obligé de la sociologie de l’éducation au sens où cette dernière ne saurait complètement faire l’impasse sur les effets sociaux et cognitifs liés à la nature spécifique des savoirs transmis. Cette manière de concevoir la sociologie de l’éducation invite à ne pas considérer les variations dans les savoirs transmis ni la fonction scolaire officielle de transmission des savoirs comme une illusion se livrant au premier regard. Que l’action pédagogique ne soit nullement réductible à ses fonctions en apparence les plus techniques252 ne doit pas conduire à occulter les effets socialisateurs exercés par la transmission de savoirs, les traditions et les cultures intellectuelles qui leurs sont attachées253. L’oubli ou le mauvais traitement des savoirs interroge donc fondamentalement la sociologie de l’éducation. Les sociologues semblent avoir parfois considéré comme un devoir scientifique le fait d’omettre de leur théorie du système d’enseignement cette question jugée trompeuse254. Le nerf de cette recherche était le produit d’un pari contraire.

Note

251 Bourdieu P., La Noblesse..., op. cit., p. 13

252 Ibid., p. 101.

253 Nous nous rapprochons, bien que dans un contexte différent, du point de vue soutenu par F. Goyet, Le Sublime..., op. cit., p. 33.

254 Johsua S. et Lahire B., « Pour une didactique sociologique », Éducation et Sociétés, Revue internationale de langue française, no 4/1999/2.

© Presses universitaires de Lyon, 2003

Condizioni di utilizzo http://www.openedition.org/6540