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Les Étudiants et le travail universitaire

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Mathias Millet

Chapitre 8. Copier pour savoir

Texte intégral

  • 220 On trouve une illustration de ce phénomène dans les débats sur l’“illettrisme” qui n’ont de cesse (...)
  • 221 Chartier R., Les Pratiques de l’écriture ordinaire dans les sociétés de l’Ancien Régime, Universit (...)
  • 222 Fabre D. (dir.), Écritures ordinaires, POL, 1993, p. 16-17.

1De même qu’aujourd’hui les catégories ordinaires de perception de “ce que savoir lire veut dire” renvoient à une “lecture-compréhension” qui s’est historiquement imposée contre la “lecture déchiffrement” et conteste à la seule activité de déchiffrer le statut de lecture “véritable” (“savoir lire”, ce n’est pas savoir déchiffrer le texte mais le comprendre220), de même la copie est-elle, à l’égard des catégories ordinaires de perception de “ce qu’écrire veut dire”, c’est-à-dire de l’écriture de composition, pensée négativement au point de ne pas toujours apparaître dans les représentations sociales comme une activité d’écriture à part entière. “Savoir écrire”, c’est disserter, rédiger, produire un texte et non “copier” stricto sensu. Ce n’est pas parce que les êtres sociaux copient des recettes de cuisine ou des modèles de correspondance par exemple qu’ils se pensent comme “ayant une activité d’écriture” ou comme “écrivants”. Pratiques scripturales “sans qualité” selon l’expression de R. Chartier221 au sens où elles seraient dénuées de statut esthétique ou littéraire, exercices d’acculturation et d’entrée dans l’écrit, écritures d’écoliers soumis à la reproduction patiente du modèle, activités de gens de peu de lettres, etc., la copie est communément pensée comme une écriture non émancipée que l’ordinaire oppose volontiers à l’activité critique (“copier sans comprendre”, “copier bêtement”, “copier sans savoir”, “copier sans réfléchir”, “il a copié”...). Dans nos formations sociales où domine le modèle de l’écriture “littéraire”, les pratiques de la copie constituent un ensemble d’activités socialement dévalorisées et délégitimées. Reproductions et décalques d’un texte dont elles réitèrent les contours, écritures soumises au modèle qui les guide, exercices d’application, les pratiques de copie sont négativement définies en contrepoint des écritures plus “lettrées” ou “savantes” qui précisément atteignent ce statut dans l’émancipation du modèle et par l’affirmation d’une “subjectivité textuelle”222.

  • 223 Chartier R. et Martin H.-J. (dir.), Histoire de l’édition française, op. cit.
  • 224 Charle Ch. et Verger J., Histoire des universités, PUF, 1994, p. 30.
  • 225 Goyet F., « À propos de “ces pastissages de lieux communs” (le rôle des notes de lecture dans la g (...)
  • 226 À la « lecture ruminative, intensive et passive, on peut opposer une autre attitude également trad (...)

2Pourtant, au-delà de ces représentations, l’histoire témoigne de l’omniprésence des pratiques de copie comme techniques du travail intellectuel dans les univers savants et lettrés qui font du livre ou du texte et de son appropriation une condition de l’activité intellectuelle223. Comme mode privilégié d’accès aux textes d’abord en un temps où, avant Gutenberg et même au-delà, la copie occupait une place centrale dans les processus de diffusion, de circulation et de transmission des œuvres. Lorsque se développèrent les universités dans l’occident chrétien et qu’augmentait avec elles le nombre d’étudiants, que triomphait par ailleurs la lecture silencieuse dont l’effet fût d’accroître considérablement la capacité de lire et avec elle la demande de textes, lorsque enfin la leçon scolastique appuyant son commentaire sur la page écrite impliquait que les étudiants suivent sur le livre la lecture qu’en effectuait le maître, le système de la pecia (i.e. de la copie par cahiers – peciae – séparés) constituait ce moyen de multiplier la production et la reproduction des œuvres, de faire rapidement plusieurs copies d’un même exemplar, à l’attention de lecteurs à la fois plus nombreux mais également plus véloces, qui parfois copiaient eux-mêmes les exemplaires dont ils avaient besoin224. Comme mode de lecture et d’appropriation des œuvres ensuite, prompt à former la mémoire et le jugement, à sous-tendre les lectures comparatives et croisées, le travail de compilation raisonnée tel qu’il se dessine avec les recueils de loci communes. Le travail de copie visait alors à extraire des textes fréquentés des passages ou des citations afin de les réorganiser, à toutes fins utiles, par rubriques dans une sorte de cahier personnel, et impliquait ainsi l’émancipation du modèle et la rupture avec l’ordre et la linéarité du texte. Des auteurs comme Montaigne et ultérieurement Buffon, par les critiques qu’ils adressèrent aux habitudes qui furent prises de copier et de compiler des citations sans discernement, et dans lesquelles ils voyaient une démission de la pensée (« plus on copie et moins on pense »), témoignent d’un usage de la copie comme technique intellectuelle mise au service du jugement et du travail de pensée. Une copie qui ne se fait pas sans examen et sans choix. Non pas une activité qui aboutit à la construction de digests mais bien plutôt ne laisse pas, pour se les approprier, de discerner, de trier, de raisonner et d’organiser « la masse des données »225. La copie donc, souvent pensée comme une activité d’écriture d’entrée dans l’écrit soumise aux injonctions de la dictée et du modèle, comme une pratique ne semblant pas avoir d’abord vocation à organiser le travail de la pensée et de la pensée en train de se faire, s’avère pourtant omniprésente et ce, dès le départ, comme le rappellent ces brefs exemples historiques, dans les univers de savoir où précisément se multiplient et se diversifient les recours aux textes, aux œuvres, aux notes manuscrites et plus généralement à l’écrit226.

  • 227 Millet M., « Deux figures de la “copie” étudiante... », op. cit.
  • 228 Goody J., Entre l’oralité et l’écriture, Paris, PUF, 1994.

3De ce point de vue, il n’est pas dénué d’intérêt de montrer que de telles activités de copie, bien que placées tout à la fois dans l’ombre et au cœur de la “cuisine” intellectuelle, constituent également le lot quotidien d’étudiants sociologues et d’étudiants médecins. Loin d’être de simples reproductions “machinales”, ces activités ont partie liée avec certaines manières d’apprendre, de travailler, de “savoir” ou encore de lire, et gagnent à être envisagées dans les processus intellectuels qu’elles sous-tendent, dans leurs effets organisationnels et cognitifs227. À cet égard, les activités de la copie entretiennent des rapports assez ambivalents vis-à-vis des différentes significations que les catégories du langage ordinaire donnent au fait de “savoir” quelque chose. On considère habituellement que l’on sait une poésie lorsqu’on la connaît “par cœur” et que l’on est ainsi en mesure de la réciter de mémoire. Celui qui ne saurait le faire ou qui serait contraint de se reporter au texte par exemple ne serait pas considéré comme “sachant” sa poésie. “Savoir”, ici, renvoie donc à quelque chose qui est de l’ordre de la mémorisation exacte, à une sorte de “copie mentale”228. Dans d’autres circonstances, au contraire, on ne considérera pas que “connaître par cœur” c’est “savoir”. C’est le cas de l’expression écrite. C’est même un sens contraire au précédent que l’on retrouve. Il est peu probable que l’on dirait de quelqu’un qui, pour écrire, copie mentalement un texte préalablement mémorisé, qu’il “sait s’exprimer” par écrit. On dirait plutôt de lui qu’il se contente de “réciter” quelque chose écrit par quelqu’un d’autre. “Savoir” semble donc, dans ce cas, renvoyer à une maîtrise plus générale de la langue et de l’expression. Ces deux catégories de “ce que savoir signifie” conviennent assez bien pour schématiser celles qui prévalent en DCEM 1 et en licence de sociologie, impliquant des pratiques de copie et des rapports à la copie relativement différenciés, et des rapports différenciés aux apprentissages et au travail universitaire.

4D’un côté, en DCEM 1, nous l’avons montré, les étudiants ont affaire à un savoir fortement cumulatif qui s’appuie sur un nombre considérable de connaissances cliniques et fondamentales. Dans ces conditions, les étudiants doivent mémoriser systématiquement des contenus eux-mêmes systématiques. Le travail de copie consiste à faciliter ce travail nécessaire de mémorisation. “Savoir” signifie connaître “par cœur” un ensemble d’états incompressibles du savoir médical et être en mesure, le jour de l’examen, de redonner mentalement des données, des processus, des règles. Le travail de copie doit, au terme des apprentissages, ne plus apparaître comme tel dans la mesure où celui-ci doit se faire “copie mentale” : celui qui sait est celui qui sait sans recours directs à ses notes de cours quand bien même ce qui est su mentalement correspond précisément à ce qui est écrit dans les notes de cours. C’est dans ce contexte que les pratiques de copie interviennent pour soutenir le travail de mémorisation des savoirs. Reprise, relecture et assimilation des notes de cours ou des ronéotypés mobilisent la quasi-totalité de l’énergie de travail disponible. Fiches de synthèse qui recoupent, réorganisent et mettent en évidence, récitations effectuées au brouillon, sont les principales modalités de l’apprentissage.

5De l’autre côté, en licence de sociologie, le contexte d’études privilégie l’initiation à la recherche, la connaissance des auteurs et des théories. “Savoir” ne signifie plus (ou moins) connaître “par cœur” des contenus précis mais réinvestir des principes de connaissance et mettre en œuvre un ensemble de postures mentales. Le travail de copie occupe une place particulièrement ambivalente. Il est un passage obligé de l’apprentissage puisque les étudiants doivent travailler à se saisir d’acquis d’intelligibilité par la fréquentation de textes. Ils doivent, à partir d’eux, se constituer, peu à peu, avec plus ou moins de bonheur, leur savoir sociologique. Mais il est également un passage de l’apprentissage dont il faut s’écarter, les étudiants devant aussi, à travers leurs dossiers, leurs dissertations, leurs exposés, faire la démonstration qu’ils raisonnent sociologiquement par eux-mêmes quand bien même cette démarche suppose un travail de copie bien compris consistant non en la reproduction stricte de textes ou d’études mais en leur réappropriation. Les activités de copie sont donc au fondement de cette réappropriation “personnelle”. Celui qui plagie n’est pas celui qui sait ou celui qui a compris. Celui qui sait, c’est celui qui parvient à construire et à réinvestir, donc à investir autrement, pour faire autre chose. Les pratiques de la copie recouvrent en sociologie d’autres formes que celles repérables dans le contexte des études médicales. La maîtrise de textes nécessite la prise de notes. Il ne s’agit pas seulement de capitaliser si l’on entend par là une simple accumulation irraisonnée de propositions, mais de glaner des principes de connaissances, parfois d’expliciter et de déchiffrer, enfin de réinvestir des interprétations par un ensemble de procédures discursives. Si les reprises synthétiques des notes de cours ne sont bien sûr pas absentes de cet univers, l’énergie de travail qui leur est consacrée est sans comparaison avec celle qui leur est sacrifiée par les étudiants médecins. Les spécificités du travail sont ici celles qui consacrent l’imprimé et la prise de notes comme outillage intellectuel indispensable.

6C’est donc sous leurs formes savantes et intellectuelles, notes de lecture, résumés, synthèses, récitations écrites, que nous voudrions montrer l’importance que recouvrent, chez ces étudiants et dans le travail d’acquisition des savoirs, ces actes scripturaux de reprise et de transformation copistes. La copie y est rarement reproduction stricte et exhaustive mais bien plus souvent récapitulation et sélection. Il y a bien toujours reproduction d’idées et de structures mais une re-production qui singularise et discerne, autrement dit qui produit quelque chose de différent à partir des contraintes spécifiques constituées par le texte repris. Il s’agit moins de copier “bêtement”, comme parfois le répètent les étudiants, que de raisonner sur ce qui est appris. En ce sens, “copier” est au principe d’une attitude réflexive vis-à-vis du texte que l’on cherche à s’approprier. Mis à distance par l’emploi de procédés de récollections et de redistributions des énoncés, le texte devient l’objet d’une attention spécifique.

I – La copie des cours en DCEM 1, cette lecture ruminée

1. Copier pour visualiser

7Face à la densité des cours qui leur sont dispensés, une première relecture qui synthétise, trie les contenus et cherche à mettre en forme, s’impose pour préparer le travail de mise en mémoire qui sera effectué ultérieurement. Cette pratique peut prendre deux modalités similaires mais distinctes. La première consiste à reprendre les notes de cours sur leurs supports originels en faisant un abondant usage d’une palette de couleurs fluorescentes dont chaque nuance est affectée à une tâche précise : le bleu, par exemple, distinguera les grands titres du cours, le vert les sous-titres, le rouge les points centraux, le jaune les noms de maladies. Bien qu’effectuée à partir du support originel, cette pratique est parente de la synthèse. En discernant l’essentiel du secondaire, elle autorise les relectures rapides et l’économie des détails. La seconde modalité consiste à effectuer les mêmes opérations mais sur des fiches indépendantes à partir desquelles le cours sera appris (sélection et recopiage des passages importants, mise en valeur, mise en page et mise en texte des énoncés du cours). Outre le fait que synthétiser est une façon de commencer à assimiler ses notes, une manière de préparer le moment où il faudra apprendre “par cœur” de façon plus systématique, une manière également de se constituer une sorte de “mémo” synoptique ou de plan détaillé par l’intermédiaire duquel le cours devient rapidement mobilisable en ses questions stratégiques (« Pour tout voir d’un seul coup d’œil et quand je connais bien la feuille, je sais exactement où il faut que je regarde »), c’est la recherche d’une structure textuelle et visuelle minutieuse qui est visée et dont nos interlocuteurs affirment avoir besoin pour apprendre (« Pour moi faut que ça soit structuré quand même un cours sinon je ne peux pas l’apprendre »). C’est ainsi qu’ils découpent et multiplient les paragraphes, les tirets et les titres, les couleurs qui soulignent ou surlignent les en-têtes, les noms de maladies, les définitions, pour clarifier, « réorganiser », « essayer de structurer », pour que les choses « sautent aux yeux tout de suite », « d’un seul coup d’œil ». Tous évoquent leur mémoire visuelle qui doit s’appuyer sur la multiplication des repères et des contrastes qui sont autant de “prises” visuelles. Il est essentiel de voir les choses pour les retenir. La mise en texte, en même temps qu’elle offre au regard des discontinuités qui mettent en forme les énoncés, est une pratique discursive facilitant la clarification des enchaînements ou des solutions de continuité (« Quand dans les ronéos, il y a tout un paragraphe sans un tiret là je ne supporte pas parce que ça n’est pas clair »). De ce point de vue, il est significatif que certains interviewés parlent de l’organisation des idées sur un support écrit comme étant une mise au clair des idées « dans la tête ». Voir clair, c’est avoir les idées claires.

« Je souligne, j’ai des feutres ou des fluos [...]. Si c’est vraiment important je vais mettre des choses à côté, des points d’exclamation, un gros triangle, ça c’est pour moi, c’est pour dire : “bon, faut faire attention”, ou alors, généralement, c’est avec des feutres, et si c’est vraiment important, je vais mettre des mots au stabilo pour vraiment que ça me pique l’esprit ! Par exemple les têtes de chapitres, je vais les souligner en vert, après les “Premièrement” ça sera en bleu ou en jaune. (Et pourquoi différentes couleurs ?) Pour me repérer parce que j’ai toujours souligné en vert les grands “Premièrement”. Donc après je sais c’est toujours pareil, c’est un peu de mémoire en fait... Ce qui est vraiment important c’est en rouge ou au stabilo ça dépend de ce que j’ai sous la main mais ça ressort » {Étudiante ; Père : Ouvrier plâtrier-peintre ; Mère : Employée dans une crèche}

« Une ronéo c’est tout en noir, donc j’encadre mon grand thème et puis "grand I” je le mets en rouge, après en vert, puis après en noir, ce qui est important je le mets en jaune, encore plus important en orange, puis quand c’est vraiment fondamental c’est en rouge, au fluo, je l’organise comme ça [...] chaque couleur a une signification. (Et pourquoi est-ce que vous faites comme ça ?) Parce qu’il y a des choses qui sont tellement fondamentales... qui doivent être connues par cœur, des données qui doivent être connues par cœur, et qu’on se souvient plus parce qu’il y a longtemps qu’on ne les a pas vues. Quand vous relisez votre ronéo, ou même pour réviser rapidement les choses importantes, c’est telle couleur donc tac tac tac tac tac, c’est plus simple » {Étudiant ; Père : Analyste programmeur ; Mère : Sans emploi}.

  • 229 Goody J., La Raison graphique, Minuit, 1979.
  • 230 Goody J., La Raison..., op. cit.

8Les formes prises par les manifestations de la mémoire sont étroitement liées aux formes langagières dans lesquelles elles se réalisent, au matériau linguistique dans lequel elles s’objectivent. Les actes consistant à souligner, découper, ordonner, classer, hiérarchiser, des énoncés sur un support visuel extériorisé (sur le papier) sont autant d’activités langagières-graphiques de mise en forme et de mise en ordre de la pensée229. Nous pensons et en l’occurrence mémorisons à travers des catégories langagières scripturales-graphiques qui rendent possibles une maîtrise plus réflexive, seconde, des opérations cognitives. Ce sont les interventions sur la hiérarchie des énoncés et sur le sens qui, par ces recours, sont l’objet de l’attention et de l’activité de mise en forme. C’est par cet impératif visuel de la mémoire que s’explique la fréquence relative des schématisations par lesquels les étudiants cherchent à donner une traduction graphique synoptique aux énoncés qui, ainsi, deviennent analysables du “dehors”. Forme graphique par excellence, le schéma, en optimisant le rapport visuel au texte, fait voir, montre, met au jour et permet d’appréhender totalement dans la simultanéité des relations que le commentaire ne peut que nouer et présenter dans la successivité (« Ce genre de choses, quand c’est écrit en fait, ça saute moins aux yeux » alors qu’avec le schéma « tout de suite je comprendrais mieux »). Là où les choses se perdent dans la linéarité d’un commentaire écrit, la réduction graphique, par la manipulation matérielle des significations, les rend immédiatement tangibles et consiste en une intervention explicite sur le sens et la structure230.

« Pour synthétiser un cours parce que le cours regroupe beaucoup de choses et puis qu’il faut avoir une vue d’ensemble, globale [...]. Un schéma, du point de vue visuel... c’est beaucoup plus clair que cinquante phrases qui sont à la suite ! » {Étudiante ; Père : Ouvrier garnisseur ; Mère : au foyer}.

« Je vais essayer de faire des tableaux [...] des flèches, des schémas avec des flèches et tout. C’est toujours pour essayer de structurer, [...] c’est pour essayer de faire un effort de mémoire qui est moins important. [...] c’est beaucoup plus visuel » {Étudiant ; Père : Chirurgien gynécologue ; Mère : sans emploi, Propriétaire immobilier}.

« La grossesse extra-utérine [...] c’est pas un cours qui peut vraiment se représenter de manière visuelle. Par contre tu as un cours sur le fibrome, c’est une tumeur de l’utérus, donc déjà dans la partie anatomo-pathologique, c’est-à-dire pour essayer de définir où c’est, comment c’est, etc., tu te fais des schémas, c’est beaucoup plus efficace en terme de rendement mnésique » {Étudiant ; Père : kinésithérapeute ; Mère : Sténodactylographe}.

2. Copier pour réciter

  • 231 Certains étudiants peuvent, à l’occasion, apprendre “par cœur” quelques références et citations d’ (...)
  • 232 Fraenkel B., « L’appropriation... », op. cit.

9Une autre fonction des pratiques de la copie consiste à effectuer un travail d’incorporation systématique des notes de cours. Si cette forme d’usage n’est pas absente en sociologie231 elle y est marginale. On la retrouve principalement du côté des étudiants médecins pour qui elle constitue une activité centrale du travail universitaire. Ces étudiants ont pour souci premier de mémoriser le plus parfaitement possible leurs notes de cours : « C’est du bourrage de crâne je veux dire il faut quand même savoir, puis savoir c’est apprendre ». Comme nous l’explique l’un de nos interlocuteurs : « Il faut apprendre par cœur et pour apprendre par cœur il n’y a pas de secret, c’est la répétition qui compte. ». Dans ce travail de mémorisation, écrire ce qui est à savoir est une pratique incontournable. Écrire et mémoriser sont comme les deux faces d’une même pièce. Tous affirment que le recours à l’écriture leur est indispensable. Impossible d’apprendre en se contentant de lire. Impossible de se remémorer sans cet effort d’écriture (« Je mémorise mieux en écrivant »). On apprend en écrivant et on a besoin d’écrire pour apprendre. Le texte ne doit pas seulement être lu et connu mais su de telle sorte qu’il devienne mentalement mobilisable au moment de l’examen. Les métaphores culinaires sont d’ailleurs nombreuses qui évoquent l’“in-corporation” (« digérer », « ingurgiter », « avaler », « faire rentrer », « recracher ») des connaissances et renvoient à un mode d’appropriation spécifique des savoirs232 Ce sont les répétitions qui priment. Se concentrer, être à ce que Ton fait, se réciter, contrôler l’avancée du travail, sont les opérations que l’activité de la copie autorise.

« Alors j’apprends avec un brouillon juste à côté de moi et je réécris, j’ai besoin de réécrire. J’ai toujours fait comme ça... [...]. (C’est-à-dire vous ne recopiez pas votre cours ?) Ah non non non ! Non mais pour apprendre je ne sais pas s’il y a un mot important ou n’importe quoi, je le marque, et puis je relis les trucs et ensuite je remarque, j’essaie de m’en souvenir mais c’est vrai que j’ai besoin d’avoir un stylo dans la main et d’écrire I...]. C’est vrai que quand on lit un cours comme ça (sans écrire), quand je le lis trois fois je ne peux pas dire que je le sais alors que si je l’ai écrit un petit peu, j’ai l’impression que ça rentre mieux » {Étudiante ; Père : Conducteur de bus scolaire, ancien ingénieur ; Mère : au foyer}.

« En fait en écrivant déjà les résumés, ce qui se passe c’est qu’on comprend surtout. Bon ensuite il faut imprimer et ça ce n’est pas immédiat. Il faut revoir, il faut rabâcher. [...] ce qui nous est demandé aux examens ce sont des tableaux cliniques, donc il faut que tu déroules quand même tout un paragraphe du cours [...]. En médecine, c’est quand même vachement le catalogue [...]. C’est un peu du tac au tac parce que la séméio par exemple on te teste un petit peu sur la rapidité de tes réponses, c’est-à-dire que tu as pas mal de réponses en un temps limité donc il faut que ça sorte tout de suite » {Étudiante ; Père : Receveur de la poste à la retraite ; Mère : Agent de bureau de poste}.

« (Comment apprenez-vous vos cours ?) Je le relis en fait un peu une fois comme ça, après je le récite, j’essaie de tout ressortir... sur papier » ; « Je relis, j’apprends par cœur, hein, parce que si je relis ça sert à rien, et puis la semaine d’après où il y a le même cours, je révise, je me le répète sur une feuille et puis s’il y a quelque chose que je ne sais pas je le relis et puis, si il faut, je le reprends » {Étudiant ; Père : Maître d’œuvre en bâtiment ; Mère : Contrôleur divisionnaire France Télécom}.

  • 233 Ibid.

10La récitation du cours est un acte du travail que la copie facilite. Un premier travail de mémorisation s’opère parallèlement à la lecture. Les plus systématiques de nos interlocuteurs lisent leurs notes point par point et écrivent rapidement au brouillon la lecture qu’ils en effectuent. Ils commencent par lire un premier paragraphe puis le réécrivent au brouillon. L’opération est réitérée sur un deuxième paragraphe puis un troisième, enfin sur un chapitre tout entier. Une fois celui-ci entièrement vu, il est réécrit “de tête”, « pour voir ce qu’il en reste » : « Je reprends paragraphe par paragraphe, je les lis, et j’ai des brouillons sur moi et je recopie [...] j’essaie de le réécrire, le paragraphe, puis ensuite quand je le sais, je passe au suivant jusqu’à la fin du chapitre, et ensuite je refais pareil avec tout le chapitre. J’essaie d’abord de réciter tout le chapitre, de voir ce qu’il m’en reste ». De cette façon, les étudiants repèrent les passages problématiques sur lesquels revenir. Écrire permet de répéter, d’entraîner et d’habituer sa mémoire. On a là une pratique de lecture qui ne manque pas de faire penser à cette lecture intensive, ruminée et grommelée, caractéristique du Moyen Âge233. Les cours manuscrits ou ronéotypés constituent autant de textes qui, pour être appropriés, sont lus et relus, écrits et réécrits (« Il y a des cours que j’ai au moins vus dix fois »). Mais le geste, ici, se substitue à la parole et à la rumination du texte. La copie constitue le point d’appui de cette appropriation intensive par où les mots du texte ne sont pas seulement lus mais également retenus. Réciter à soi-même par écrit constitue en outre une technique d’ordonnancement des opérations d’apprentissage. Elle conduit à étudier les choses une à une, « paragraphe après paragraphe », hiérarchiquement. De même constitue-t-elle une technique d’évaluation du travail effectué. En passant les choses au “peigne fin”, elle permet de cibler les difficultés qui se posent à la mémoire et d’être son propre correcteur : « J’écris [...] puis je corrige ». C’est à la fois la position d’élève qui soumet son travail à approbation et la position de juge ou de maître qu’occupent successivement les étudiants par cette pratique. Ils sont à eux-mêmes leur propre répétiteur qui évalue, rectifie. Ils trouvent ainsi le moyen de se gouverner à travers la gestion de leur travail personnel.

« C’est vrai que la première fois c’est souvent que je le lis tout entier parce que j’ai du mal, enfin tout en écrivant quand même en fait, en faisant mes gribouillons, mais après ça va plus vite. Je vais essayer de moins le lire, je vais lire que dans la tête. Le paragraphe je vais le réciter comme ça (sans les notes sous les yeux), s’il me manque un mot je vais regarder, mais à la fin il faut qu’en fait je ferme les yeux et je vois ma page. En fait ça va être ça. Je vais réciter mes cours presque en fermant les yeux et en récitant. » {Étudiante ; Père : Ingénieur textile ; Mère : Infirmière libérale}.

« J’essaie de refaire le cours et de voir ce que j’ai compris, ce que je n’ai pas compris, ce que j’ai retenu, ce que je n’ai pas retenu. Et en fonction de ça et de ce que j’ai pu dire ou pu faire je le note je m’évalue, je m’auto-évalue » {Étudiant ; Père : Chef d’équipe SNCF ; Mère : Employée de bureau}.

11Réciter par écrit, à soi-même, comme on réciterait à l’un de ses proches, est une technique de contrôle et de vérification. Les étudiants trouvent là le moyen de comparer les versions successives, celles reproduites mentalement, par autodictée, à la version exacte. On retrouve une fonction depuis longtemps mentionnée par J. Goody. L’écrit permet le retour, la reprise, la comparaison, la correction. Il est une façon d’objectiver le travail de remémoration, d’en mesurer l’avancée par la matérialisation de ses difficultés et de ses manquements. Comme d’ailleurs l’explique l’un de nos enquêtés, écrire pour se réciter c’est se mettre en demeure de se ressouvenir. En faisant ce travail sur papier, « Au moins tu es sûr que tu le sais parce que mentalement tu dis :“ouais, ça je dois le savoir... ”. Tu passes vite alors que sur le papier tu es forcé de sortir quelque chose, c’est du concret (avec scepticisme) alors que dans la tête... ».

3. Copier pour se concentrer

  • 234 Lahire B., La Raison des plus faibles, PU Lille, 1993, p. 131-139

12Au-delà de ce que la pratique d’écriture permet d’organiser, le geste d’écriture, en lui-même, est d’une importance primordiale pour l’effort de mémorisation. Comme en témoignent certains enquêtés, écrire pour se réciter ne suppose pas toujours un recopiage textuel littéral : « C’est juste pour que la main travaille » ; « J’écris vraiment le début des mots parce que c’est trop long à écrire » ; « Je n’écris pas, je prends un stylo puis je fais des gribouillis dessus [...]. Je n’écris pas de lettres, je ne forme pas de lettres ni des mots. C’est juste un support, pour avoir un truc à la main, et ça me permet d’écrire beaucoup plus vite parce que quand je fais une phrase par exemple, au lieu d’écrire (en décomposant ses mots) “je-suis-en-train-de-parler” où faut faire toutes les lettres, marquer les espaces, je fais (rapidement) : “je suis en train de parler", et ça me permet d’écrire aussi vite que je parle ». Outre qu’il a été noté que les pratiques d’écriture telles que les listes, les livres de comptes, les agendas, en ce qu’elles permettent de répartir ses activités dans le temps objectivé, de prévoir le déroulement de l’action en dehors de l’urgence pratique inhérente aux situations effectives de la pratique, ou de contrôler la répartition de ses dépenses en reportant à plus tard des achats qui auraient pu être effectuées hic et nunc, constituaient des dispositifs de maîtrise de l’action234, c’est un aspect plus inattendu de l’activité d’écriture que l’on retrouve ici qui fait du geste de la main, et non simplement de l’œil, une technique de concentration et d’autodiscipline. Tout se passe comme si le geste d’écriture, tel un garant contre la distraction, permettait d’être plus actif et plus énergique dans le cours même de son activité en canalisant l’attention et en générant un effort plus conscient. Écrire semble une manière de mettre le corps au travail qui préserve de ses somnolences. Contrairement à la simple lecture mentale qui ne protège pas du laisser aller et des propensions à l’oubli de soi, le geste d’écriture constitue ce pouvoir exercé sur soi-même qui tend les ressorts de l’esprit et rompt ses propres résistances à l’effort. En mimant le texte, il canalise l’effort d’incorporation. Écrire est une discipline du corps et de l’esprit.

« Parce que je ne peux pas me concentrer uniquement en Usant » ; « Quand je commence à vraiment ne plus pouvoir me concentrer en Usant parce que je n’en peux plus, j’en ai marre, je m’oblige à écrire à côté parce que ça me tient éveillée, au moins je suis sûre d’avoir lu » ; « Ça me permet, c’est un support, d’être concentrée. À un moment j’avais essayé justement de ne plus écrire en disant : « Ben c’est con, tu perds du temps”, et puis donc je prenais mon plan, j’étais comme ça (mimant une simple lecture)... et puis je commençais à réciter dans ma tête, j’étais comme ça (mimant le travail mental) “nin nin nin”, et puis je pensais à autre chose. Je ne sais pas ouais, juste pour me concentrer, pour ne pas partir dans tous les sens ».

  • 235 Vincent G., L’École primaire française, PUL, 1980, notamment les pages 24 et 113-115.
  • 236 Goulemot J.-M., « De la lecture comme production de sens », in Chartier R. (dir.), Pratiques de la (...)

13Il s’agit de ne pas se disperser, de ne pas penser à autre chose sans même s’en rendre compte, de brider les tendances à la rêverie. De même que l’enseignement de l’écriture ne consistait pas seulement, pour les pédagogues de l’Ancien Régime, à enseigner l’art de la calligraphie aux enfants, mais à former des « corps dociles » et un « élève attentif et soigneux »235, de même l’écriture permet-elle d’exercer un contrôle sur son activité qui annihile le somnambulisme du « corps lisant qui fatigue ou qui somnole »236. C’est autant la pratique d’écriture en ce qu’elle permet d’organiser d’un point de vue cognitif que le geste d’écriture qui agit dans le sens d’une maîtrise de soi et de son travail. Comme le dit une interviewée, il permet de garder le corps et l’esprit en éveil. Cette pratique d’écriture s’oppose à la simple lecture mentale, moins physique, moins vigilante et plus distraite.

II – La copie en sociologie, cette technique de lecture/écriture

14Si tous les étudiants sociologues ne lisent pas des imprimés avec la même intensité ni selon des modalités identiques, la “lecture-écriture” apparaît comme un ensemble de pratiques régulières de leur travail universitaire. Tous les étudiants sont, à un moment ou à un autre, conduits à prendre des notes de lecture sur les œuvres parcourues : dans le cadre d’un mémoire, d’un exposé ou d’un cours. Le livre (plus généralement l’imprimé) est un recours nécessaire. Mais c’est moins la place occupée par le texte imprimé que les modalités de son appropriation dans une “lecture-écriture” qui définissent les spécificités de l’apprentissage intellectuel en sociologie. Contre une vision romantique du travail intellectuel, la notion présente l’avantage de montrer que le travail intellectuel, même lorsque celui-ci réside dans un travail de fabrication, s’effectue toujours sous la contrainte de reprises inventives. Elle permet d’autre part de rendre compte d’une trajectoire de la copie. Celle qui conduit le regard de ces lectures effectuées dans l’écriture d’une prise de notes à ces notes de lecture qui, en retour, sous-tendent le travail de production intellectuelle, trouvant en elles l’appui d’un ensemble de références et de thématiques. Loin de se définir comme un simple redoublement de la lecture “seule”, il faut entendre la “lecture-écriture” dans les deux sens qu’autorise la liaison. Les modalités de cette appropriation résident à la fois dans le fait que la “lecture-écriture” constitue une pratique du lire spécifique (une technique de lecture) dans laquelle l’acte de lecture consiste à copier et réécrire pour partie le texte lu (à prendre des notes), et dans le fait qu’elle constitue également une pratique de production spécifique dans laquelle écrire, au sens de composer, consiste à reprendre et réinvestir pour inventer à partir de choses déjà inventées.

1. La copie comme lecture armée de l’écriture

  • 237 Lahire B., « La variation des contextes en sciences sociales... », op. cit..

15La lecture de travaux sociologiques confronte les étudiants à des livres où acquis d’intelligibilité et principes de connaissance, en l’absence de tout paradigme unique, « ne produisent pas d’effets de connaissance immédiatement comparables et, par conséquent, simplement cumulables »237. Le texte se présente dans sa globalité. Il ne se propose généralement pas à l’usage comme un ensemble discontinu d’énoncés désindexés des raisonnements avec lesquels ils forment un tout. Si des lectures parcellaires sont possibles, il reste que les protocoles de lecture inscrits dans les imprimés demandent à ce que ces derniers soient “lus” et non simplement compulsés. C’est au travail de lecture qu’il revient de discerner, de pointer et d’extraire ce qui « mérite » d’être retenu. La prise de notes n’a pas pour objectif (ou pas seulement) l’extraction des courts passages qui viendraient éclaircir les idées abstruses d’un cours, mais un travail de défrichage et de déchiffrement dont le fruit doit être pérennisé. La familiarisation avec les théories et la maîtrise de cheminements interprétatifs exigent que la lecture démêle et se saisisse des textes par la mise en œuvre de pratiques lectorales réflexives. L’intention même de noter oblige à discerner davantage qu’on ne le ferait autrement. Car il n’est guère possible de tout prendre en notes d’un texte lu et ce qui est repris doit l’être de manière à ce que les choses soient intelligibles à la relecture. C’est assurément dans cette perspective qu’il faut voir dans la prise de notes une technique de lecture disciplinaire. Il y a là des modalités du lire spécifiques appartenant en propre à l’exercice de certains savoirs disciplinaires qui font du rapport au livre et au texte imprimé la clef de voûte du travail universitaire. Il faut y voir ensuite une pratique qui discipline la lecture et son auteur. C’est tout un ensemble de contraintes qui s’imposent par le “simple” recours à l’écriture. Contraintes corporelles d’une part en ce que s’y définissent des attitudes lisantes, rompues à l’écriture, qui ancrent la “lecture-écriture” dans la sphère du travail et de l’effort plutôt que dans celle du plaisir. Contraintes du geste d’écriture d’autre part qui scandent et hachent le rythme de la lecture, en ralentissent la progression. En soumettant ses voies à l’écriture, la lecture s’arme de vigilance face aux relâchements prévisibles de l’attention qui s’évade du texte (« Si on lit par exemple sans prendre de notes, il se peut très bien qu’à un moment on soit en train de rêver »). Prendre des notes n’est pas copier “bêtement” ce qui est écrit. C’est chercher à faire une lecture de compréhension. Comme en témoignent certains de nos enquêtés lorsqu’ils évoquent les raisons des difficultés qui se présentent à la prise de notes, pour être effective et efficace la notation suppose la compréhension du texte, permettant de ne pas tout noter, de faire la part des choses, de discerner l’essentiel du secondaire.

« (Est-ce qu’il vous arrive de ne pas savoir comment faire pour prendre des notes ?) Ouais quand par exemple tout me semble intéressant et que je ne sais pas vraiment choisir ce qu’il faut, alors là oui ! C’est un gros problème (et comment est-ce que vous faites à ce moment là ?) j’essaie de relire, de voir et puis à ce moment là, je ne rédige pas, mais je fais des points, voilà, quand vraiment tout me semble intéressant c’est vrai que c’est un gros problème ».

16La notation participe d’un processus de production du sens. Par le recours à l’écriture qui conduit le lecteur à découper et à reprendre, à s’interroger plus explicitement qu’il ne le ferait autrement sur ce qu’il est en train de lire, c’est tout un travail spécifique d’interprétation qui s’opère.

« Des fois on se dit qu’on a pris des trucs inutiles, ou ça on aurait peut-être mieux fait de le prendre au vu de ce qui suit. On se rend compte que, pour comprendre, ce qui paraissait peut-être insignifiant avant ou élémentaire ou sans intérêt du coup prend un certain intérêt, donc on retourne en arrière, je retourne en arrière et je prends mes notes ».

17En notant les passages importants d’un texte, en paraphrasant les lignes de force d’une argumentation, en pointant les termes centraux du langage conceptuel d’une étude, en fixant certaines citations, en commentant par écrit des points d’accord ou de désaccord, en annotant et glosant les imprimés eux-mêmes, les étudiants mettent en œuvre une série de procédés qui sous-tendent l’accomplissement d’une lecture « active », plus intensive et critique qu’elle ne le serait sans recours à l’objectivation graphique. Être “actif” durant la lecture, voilà qui souvent justifie la prise de notes et révèle la posture lectrice qu’implique l’appropriation de textes savants, le rapport de force qui se joue dans le cours même de la lecture entre le lecteur, cherchant à se saisir du texte de manière critique, et le texte à s’approprier, qui impose ses propres contraintes.

  • 238 Fraenkel B., « L’appropriation... », op. cit., p. 156.

« Derrière les gloses et les annotations en tout genre que nous a léguées le Moyen Âge savant, c’est une conception de la lecture qui s’affirme. “La façon de lire consiste à diviser. La division procède par la partition, lorsque nous établissons des distinctions là où les choses étaient mélangées. Nous divisons par la recherche, quand ce qui était caché, nous le découvrons”, écrivait Hugues de Saint-Victor dès le 12e siècle. À l’effort d’assimilation, caractéristique de la lecture-rumination (...), succède la lecture armée, discriminante, qui fragmente le texte et l’utilise »238.

« Une des raisons qui me pousse à résumer les bouquins, c’est pour avoir une lecture la plus active possible, parce que si on lit par exemple sans prendre de notes il se peut très bien qu’à un moment on soit en train de rêver, puis on réalise que par moment bon “tiens j’étais en train de rêver à autre chose” et puis je me retrouve j’ai rêvé pendant deux pages alors que quand on veut résumer ben si on a rêvé pendant deux pages on les relit ces deux pages, ceci dit je suis conscient du fait qu’on ne peut pas non plus se discipliner à 100 % » {Étudiant ; Père : OHQ ; Mère : Employée dans une maison d’édition}.

« Papier, crayon, je m’installe et je commence. Et quand il y a quelque chose qui me paraît intéressant... je le note...[...] ça m’arrive de prendre l’idée paragraphe par paragraphe, et de noter à côté, et puis bon dictionnaire aussi à portée de main ». « C’est en essayant de retraduire, en essayant de réexpliquer, de resynthétiser aussi que j’arrive à vraiment me le mettre dans le crâne puis à l’intégrer complètement. Donc la relecture et puis l’écriture ça me permet d’enregistrer tel quel » ; « Par exemple quand je lis... je vais lire un bouquin, je n’arrive pas à comprendre le cheminement qui suit donc à ce moment là je vais tout redécouper avec des petites flèches [...] ça va être sur une feuille volante, un petit bout de papier, je me dis : “bon alors ? !... Allons-y doucement ! Toc toc toc, puis une fois que j’ai compris, je ne vais pas classer ma petite feuille, elle va finir à la poubelle mais par contre je remets les choses plus au propre ». {Étudiante ; Père : Chef d’entreprise ; Mère : Caissièr}

  • 239 Fabre D., « Le livre et sa magie », in Chartier R., Pratiques de la lecture, op. cit., p. 248.

18Écrire, annoter, gloser ou “remarquer” sa lecture, c’est d’abord ne pas être “passif” face au texte repris. C’est imposer à soi-même une discipline de lecture, attentive, soutenue, une sorte d’autocontrainte. C’est ensuite ne pas subir le texte repris mais chercher à le reprendre à son compte, à dominer son sujet, son argumentation, ses concepts (« je vais prendre des notes par exemple sur un concept intéressant qui permettra de voir un autre point de vue plus complet »). L’écrit est ainsi une façon de résister aux difficultés présentées par le texte, dans le pire des cas une manière de ne pas se laisser submerger, et dans le meilleur d’en contrôler les significations. Le recours à l’écrit pour écrire sa lecture a partie liée avec une attitude lisante réflexive et exégétique, caractéristique de la lecture en sociologie et du travail d’appropriation (certains étudiants parlent d’« imprégnation ») de contenus textuels savants (« Si je veux vraiment que ce que je lis s’imprègne bien je pense qu’il faut passer du temps, prendre des notes et puis résumer ce qu’on lit quoi pour tirer la substance d’un bouquin »). Écrire suscite donc un travail réflexif inédit, de reprises, de questionnements. Le texte, progressivement, livre un sens qu’il faut apprivoiser. La notation est l’occasion de mettre sa lecture en perspective, de se saisir d’acquis d’intelligibilité, d’établir des liens entre les choses : « Qu’est-ce que je note ? Ça peut être des citations et aussi le cheminement de l’auteur, comment il passe de tel à tel sujet, avec quel argument ». C’est par l’écriture que se donne l’occasion de maîtriser sa lecture et son objet. « “Dompter” le livre, c’est le copier »239.

2. Actes de copies, actes du for privé

19Lorsque nous leur demandons s’ils font des “fiches de lecture”, les étudiants réagissent pour rejeter le sens scolaire dont est empreint le terme. Ils opposent leurs notes personnelles, prises pour leur propre usage, à la norme scolaire de construction de la fiche de lecture. D’un côté ils décrivent des notes sans soucis formels qui répondent à des préoccupations spécifiques, se centrent sur les idées « importantes », relèvent davantage de « l’outil » de travail « personnel », pas toujours présentable en tant que tel et du même coup voué à rester dans l’ombre du cabinet (« je ne suis pas sûr que tu pourrais... Si ! Tu pourrais lire en gros mais il y a des passages avec tellement de ratures que... » ; « C’est quand même assez personnel des notes de lecture ») ; de l’autre, des notes qui seraient moins faites pour être utilisées que pour être rendues et soumises à correction, obéissent à des normes de construction établies, s’efforcent de présenter « l’auteur », le « contexte » de l’ouvrage, l’argumentation détaillée des idées qui y sont développées, indépendamment des stricts attendus personnels de la lecture.

« Je fais pas de fiches de lecture. Quand je prends des notes, c’est pas des fiches de lecture. C’est des notes. C’est une phrase qui m’a plu, c’est une phrase qui ne m’a pas plu, c’est des points d’interrogation souvent, et des points d’exclamation à la fin des phrases. Donc ça veut dire que soit je suis pas d’accord, soit je questionne, soit j’adore la phrase, mais c’est pas du tout une fiche de lecture (parce que pour vous c’est quoi une fiche de lecture ?) Une fiche de lecture (rires) ? Mon Dieu ! J’en ai fait des tonnes. C’est l’auteur, son contexte, l’analyse et le commentaire du bouquin ». {Étudiante ; Père : Chef de chantier ; Mère : Assistante maternelle}.

« Ce sont vraiment des fiches très personnelles qui ne sont pas faites dans le souci de les faire comme il faut [...] Je fais une fiche mais ça c’est en général si vraiment je dois faire un exposé ou quelque chose comme ça mais si ça n’est que pour moi en général ça me suffit de noter les choses pour moi si tu veux... » {Étudiante ; Père : Comptable ; Mère : au foyer}.

20Les notes de lecture ne relèvent pas de l’exercice scolaire qui aurait sa fin pour principe. Prendre des notes ne signifie pas les prendre pour elles-mêmes, mais les prendre dans un objectif détourné qui n’est pas sans influer sur les modalités et le sens de la pratique : « (La fiche) Je la conçois ni en terme de quelque chose de fini, ni en brouillon. C’est un outil, c’est tout ! » ; « C’est un brouillon parce que je les reprends au moment où je vais rédiger vraiment » ; « Je n’appelle pas ça une fiche de lecture. Je prends les idées qui m’intéressent, [...] pour pouvoir les utiliser ». Deux grandes modalités de notation sont repérables dans nos entretiens. La première consiste à recopier un ensemble de citations compilées les unes après les autres sans qu’elles fassent l’objet d’une reformulation. Cette pratique présente l’avantage de collecter des phrases précises du texte qui pourront être citées le moment venu, et autorise une prise de notes plus rapide que celle qui chercherait la reformulation : « Quand vraiment je dois lire plus vite parce que je considère que je suis en train de passer trop de temps sur un ouvrage, il se peut très bien que j’utilise des phrases entières, les phrases des auteurs ». La seconde produit un effort de traduction consistant soit à redire les choses avec ses propres mots soit à paraphraser et synthétiser le contenu des idées du texte.

« Quand c’est sur un livre en général je prends une grande fiche bristol et puis je note d’abord le nom du livre, les chapitres... et puis j’essaie de marquer les idées principales du chapitre ou quelques phrases importantes en fait, par chapitre... Donc je mets premier chapitre, puis je marque quelques phrases de ce chapitre [...] C’est des phrases que je reformule moi, pour noter l’idée principale, et puis après bon ben deuxième chapitre et puis ainsi de suite [...] je note la page quand par exemple j’ai une citation qui me semble importante dans un chapitre, je marque la citation, et puis je marque la page... mais je note pas que les phrases de l’auteur, j’essaie quand même qu’il y ait un peu le cheminement aussi... j’essaie que ça se suive un peu quand même... [...] en général j’y fais au brouillon parce que, des fois c’est pas très logique enfin quand il y a une idée qui me semble importante, celle d’après ne suit pas forcément... donc en général j’essaie d’y faire au brouillon puis éventuellement je recopie après... » {Étudiant ; Père : Chef magasinier ; Mère : Vendeuse en grande surface}.

« Sur mes notes je marque le nom de l’auteur le titre de l’ouvrage, etc., pour arriver à retrouver le passage précis je prends l’auteur avec la page, et le nom du livre, nom du chapitre aussi et la page... parce que souvent je note des phrases qui m’intéressent, quelques phrases courtes qui sont tout à fait significatives, très explicites et qui, à la lecture de ces phrases me replongent automatiquement dans le contexte du livre et dans les idées qui sont développées... [...] je trouve que quand on a une citation devant les yeux ça nous jette directement dans le contexte, alors qu’un résumé c’est personnel c’est quelque chose qu’on adapte à soi-même pour comprendre d’accord mais c’est pas forcément se replonger dans ce que veut vraiment dire l’auteur, alors qu’un extrait d’une citation c’est quand même lui qui a écrit ça » {Étudiant ; Père : Commerçant ambulant ; Mère : Assistante maternelle}.

21Il s’agit toujours de résumer les propos d’un auteur ou d’en extraire, de façon plus ou moins discontinue, la matière principale. On note les phrases « percutantes » ou « chocs » du texte, « qui aident à comprendre » et à retrouver la trame de l’ouvrage ou l’idée de l’auteur, celles qui serviront « pour des citations », celles qui « illustrent très clairement la pensée de l’auteur », « les points abordés » dans un chapitre. Ce qui différencie ces deux modes de notations, c’est l’effort important de verbalisation suscité par le travail de reformulation. Faire l’effort de redire autrement les propos d’un auteur, c’est chercher à en manier les principes par soi-même (« Pour moi, c’est un indicateur très clair, si je ne peux pas résumer c’est que je n’ai pas compris [...] on se rend compte tout de suite face à une feuille blanche c’est vite vu, si il n’y a rien c’est que ça ne va pas »). Comme le dit un étudiant enquêté : ne pas parvenir à « résumer », et donc à redire autrement, c’est n’avoir pas vraiment compris. On trouve aussi des enquêtés qui, pour ne pas réussir à reformuler, recopient textuellement : « Je prends la phrase texto parce que je sens qu’elle est intéressante mais je ne suis pas capable tout de suite, dans l’instant, de la retraduire complètement, donc je la prends texto ».

3. Copier le texte pour en faire une ressource

22Différentes raisons peuvent présider à la prise de notes. La première, facilement identifiable, consiste à conserver des extraits des imprimés lus qui ne pourront être aisément consultés dans la mesure où ils appartiennent à une bibliothèque. Les étudiants s’attachent alors à copier les passages qui, une fois le texte rendu, permettront d’en retrouver les moments clefs. Dans un contexte d’études où les lectures doivent être mobilisées et capitalisées, si l’on ne souhaite pas en faire un simple usage ponctuel, prendre des notes sur le livre que l’on ne possède pas est le moyen de disposer de son propre spécimen. La “lecture-écriture” est d’abord une aide et un palliatif apportés à la mémoire incorporée qui ne saurait suffire seule au souvenir du texte.

« C’est pour ne pas à avoir à relire tout le bouquin, pour essayer de ne pas trop oublier ce que j’ai lu, que ça ne passe pas euh... “Ben j’ai lu, voilà” ! C’est bon ! Je le range dans un coin ou je le rapporte à la BU, et puis c’est bon : j’ai lu le bouquin (sous-entendu c’est suffisant) ! C’est pour pouvoir retrouver des trucs, pour pouvoir le réutiliser » ou encore : « Je prends des notes, généralement, parce que généralement quand je lis un bouquin en entier c’est con mais je ne faisais pas de résumé donc, forcément au bout de deux ans après : “ah merde ! Qu’est-ce qu’il y a dans ce bouquin ?”. Donc maintenant, ouais, j’essaie de prendre des notes ».

  • 240 « Entre l’appropriation intellectuelle et l’appropriation matérielle des livres, les liens sont di (...)

23La deuxième raison que la première intègre est de transformer les imprimés en ressources plus maniables et rapidement mobilisables que ne le seraient les textes dans leur intégralité par l’élaboration d’une mémoire objectivée personnelle. Si l’on en croit les propos de nos interlocuteurs et si l’on se fie aux documents recueillis, les notes de lecture ont pour en-têtes le titre de l’ouvrage, le nom de l’auteur et autres références d’identification (parfois incomplètes) et intègrent généralement les têtes de chapitre. Les différents passages relevés, dans l’objectif de la recherche, sur des fiches indépendantes regroupées, par exemple, dans une même pochette où voisinent notes personnelles ou notes de cours et notes de lecture, en viennent à constituer une sorte de cahier(s) personnel(s). De ce point de vue, on peut utilement penser la prise de notes par rapport à sa concurrente : l’annotation. S’il est vrai qu’elles fonctionnent parfois de concert et se relaient dans l’effort de notation – plutôt que de hacher leur lecture, certains interviewés préfèrent annoter le livre pour, dans un deuxième temps, copier les passages annotés-, il n’en reste pas moins que l’annotation, moins fastidieuse et plus véloce, se substitue à la fiche traditionnelle (« Ça évite de prendre des notes de lecture »). Quand le livre est une propriété personnelle, les notations autographes autorisent les relectures sélectives. Elles participent en outre de son appropriation matérielle et intellectuelle240. Elles obligent néanmoins à reparcourir l’ensemble d’un texte pour en localiser les passages dispersés au fil des pages puisque les annotations ne procèdent pas à cette réduction graphique qu’à l’inverse la prise de notes sur support indépendant réalise.

« Je prends des notes aussi sur le livre mais peut-être que je suis moins précise puisque je sais que le livre est chez moi » ; « Souvent je commence déjà par annoter ce qui m’intéresse puis de passer deux trois pages et je reviens si l’idée n’est pas reprise parce que souvent c’est des trucs qui sont repris ou redits » ; « J’écris pas tout de suite... (ça me sert) à revenir, trouver le passage qui m’intéresse [...] à la limite c’est même plus un réflexe, je vois quelque chose qui m’intéresse je le souligne mais effectivement parce que je le réécris à la limite il n’y aurait pas besoin de notes sur le livre » {Étudiante ; Père : VRP ; Mère : Secrétaire}.

« Par exemple là je lis un bouquin sur la jeunesse délinquante, ça va être les facteurs de... la délinquance ou quelque chose comme ça, je vais annoter, il va y avoir un paragraphe sur la faiblesse de l’éducation des parents où je vais marquer juste à côté “faiblesse parents” euh “manque de maturité" puis des choses qui sont peut-être un peu plus creusées à ce moment là je vais les prendre en notes à côté mais ça m’évite de tout le temps m’arrêter pour noter... et puis voilà après elles me servent quand euh je vais venir reprendre le bouquin, ça va plus vite » {Étudiante ; Parents : Concierges}.

  • 241 Laufer R., « L’espace visuel du livre ancien », in Chartier R. et Martin H.-J., Histoire de l’édit (...)

24Outre un rapport sacré au livre qui suffit à transformer toute inscription en dégradation sacrilège (« Il ne faut pas le faire » ; « je sais pas c’est une forme de respect, je trouve qu’il faut ni écrire dedans, ni déchirer les pages ni rien du tout, c’est comme ça »), c’est un souci cognitif d’organisation de la mémoire livresque que l’annotation ne suffit à réaliser qui conduit la majorité des étudiants à mettre en fiche leurs lectures. De même que l’invention médiévale des procédés de mise en texte, en substituant à la mémoire pratique du texte une mémoire rationnelle objectivée par un ensemble de systèmes de repérages textuels (têtes de chapitres, paragraphes, pagination, index, tables analytiques, en-têtes), permit de changer le rapport que l’on entretenait aux textes et en autorisa d’autres usages, plus discontinus, ciblés, comparatifs et extensifs241, de même les notes de lecture constituent des dispositifs mnémoniques objectivés qui intensifient les rapports raisonnés aux textes. Il s’agit tout à la fois d’accéder rapidement à la matière « principale » du livre sans être contraint de réitérer le défrichage initialement produit (« Ça évite de tout relire ») et de faire du texte une ressource personnelle où puiser pour une dissertation, soutenir une réflexion ou étayer une argumentation. La notation personnalise le texte copié, le transforme, quand bien même l’accommodation en reprend la structure, par l’extraction de citations recopiées qui, ajoutées les unes aux autres et souvent régies par les titres et sous-titres de l’auteur, pointent un ensemble d’éléments cruciaux, de questions, de thèmes, etc., en fonction de ce qu’ils permettent de penser (« Comment je peux utiliser ce passage là ou en quoi ça peut faire référence, par rapport à l’étude que je veux faire par exemple, quelle question ça me pose, ou comment je vais pouvoir formuler quelque chose par rapport à ce que je suis en train de faire ») et dont certains pourront être directement utilisés lors d’une production écrite. Classées par thème, par cours, ou avec les notes de recherche, les fiches, cette fois-ci relues au moment de l’écriture, d’où citations et argumentations seront extraites puis insérées, réinvesties et éventuellement commentées dans le texte produit, sous-tendent le travail de composition et d’écriture : « Je les classe soit dans une pochette à part soit dans la pochette par rapport aux cours, et quand j’ai besoin de m’en servir, que ce soit pour un exposé, pour un résumé de texte, pour n’importe quoi, pour les révisions, pour mon enquête, eh ben je les ressors, je les relis, je relis la citation et je l’intègre au texte que je suis en train de faire ».

« Ça m’aide à réfléchir comme de toute façon c’est à peu près tout sur le même thème, en ce qui concerne le mémoire ça m’aide à réfléchir [...] c’est vrai qu’en fin de mémoire, elles sont toutes déjà plus ou moins dans les premières rédactions que j’ai faites avant, dans les brouillons que j’ai faits avant, donc c’est plus au début, les premières rédactions, les premiers fragments de rédaction, donc là où je les incorpore dans quelque chose de plus vaste qui va lui-même aller s’incorporer dans autre chose qui va être développé [...] par exemple je veux développer cette idée là qui a été développée par quelqu’un d’autre, je me souviens que je l’ai lu quelque part, je regarde comment ça a été développé... quelle était la logique » {Étudiante ; Père : Chef d’entreprise ; Mère : Caissière}.

« Mes notes avant je les insérais dans mes cours et maintenant j’ai fait un classeur à part parce que comme ça je les ai toutes ensemble et c’est comme si j’avais les livres dans mon étagère je les trouve plus facilement... je trouve que c’est plus facile comme ça [...] je les reprends lorsque mes notes concernent quelque chose que je travaille et là je vais les relire pour m’en servir, pour m’appuyer dessus en fait [...] par exemple pour le mémoire justement j’ai fait une liste par rapport à mes lectures parce que j’ai réalisé que dans tel ou tel livre je trouve telle et telle chose de précis, et euh là, quand je rédige en fait euh... je me reporte directement aux textes... je sais exactement où trouver les choses et en rédigeant en fait euh je relis les différents passages qui correspondent aux points que je veux aborder et après... j’extrais l’idée et j’écris... bon et là il me faudrait une table qui est trois fois plus grande pour avoir tout étalé comme ça [...] En fait j’ai une valise avec tout, là dedans où j’ai différentes pochettes, les textes classés, les textes lus euh des notes, des bibliographies, euh des plans que j’ai pris euh des descriptions un peu euh grossières des choses comme ça, et voilà quand j’écris pour mon mémoire euh c’est déjà un peu organisé » {Étudiante ; Père : Comptable ; Mère : Gérante d’un petit restaurant}.

  • 242 Goyet F., « À propos de “ces pastissages”... », op. cit., p. 11-26.
  • 243 Goyet F., Le Sublime..., op. cit.

25Technique de lecture disciplinaire, la pratique de mise en fiche préside également à la production de textes en fournissant à la pratique de composition une collecte de guides, de modèles de développements, de questionnements, de références et d’appuis susceptibles d’orienter et d’étayer le raisonnement en train de se faire : « Ce que je fais, c’est que je lis des bouquins qui puissent me montrer un petit peu différentes méthodes d’approche. C’est aussi pour voir un petit peu la démarche qu’ont eu ces sociologues, comment ils ont bâti leur enquête ». En cela, la “lecture-écriture” fonctionne comme une technique d’écriture et de production. Ces pratiques peuvent être utilement pensées par analogie à la technique des recueils de loci communes, dans ce que celle-ci emportait comme procédés matériels, analysée par F. Goyet242. Technique dirigeant à la fois les pratiques de lecture et d’écriture, l’activité consistait à extraire des textes des passages et des citations en vue de les réorganiser sous la forme de rubriques et de thèmes dans ce qui constituait une sorte de fichier personnel. Il s’agissait, sur différents sujets, de se documenter, de se constituer un capital de références où puiser à toutes fins utiles pour arguer à propos de tel ou tel sujet. Certes, il y avait là plus qu’une simple technique de compilation puisqu’il s’agissait également d’un ensemble de modèles de composition et d’organisation du commentaire243. Mais on s’aperçoit que, lorsque nos interlocuteurs fabriquent un ensemble de fiches de lecture sur leur thème de recherche : la « réussite scolaire en milieux populaires », les « jardins ouvriers » ou les « malades du sida », etc., ils font usage de procédures analogues. Dans ce cas, l’appropriation et l’exercice du savoir sociologique consistent bien en une série d’inventions copistes.

III – Quand lire, c’est copier

  • 244 Certeau M. de, L’Invention du quotidien. Tome 1 Arts de faire, Gallimard, 1990, p. XXXV.
  • 245 Ibid., p. XXXVI.
  • 246 Ibid., p. 245.
  • 247 Fabiani J.-L., « Lire en prison. Une enquête en chantier », Enquête, 1/1995.

26Les pratiques de la copie permettent de réinterroger de manière critique l’opposition entre lecture et écriture qui a cours dans les sciences sociales. Les travaux de M. de Certeau sur la lecture, en déplaçant le curseur de l’analyse sur les modalités du lire plutôt que sur la possession sociale du livre, apportèrent beaucoup à la réflexion des sciences sociales en dotant ces dernières des postures théoriques nécessaires pour échapper au seul légitimisme culturel. Celui-ci conduisait à définir les lecteurs, « supposés voués à la passivité et à la discipline »244, de façon toute négative, comme “simples consommateurs”, cachant ainsi, « sous le nom pudique de consommateurs, le statut de dominés (ce qui ne veut pas dire passifs ou dociles) »245. La retournement théorique et méthodologique impulsé par M. de Certeau qui, à l’inverse, tente de rendre au lecteur la part de production de sens qui lui revient de plein droit dans l’entremise textuelle en reconnaissant à la lecture comme réception sa part d’autonomie symbolique au sein des contraintes propres cimentées par le texte (« lire, c’est pérégriner dans un système imposé »246) permit à juste titre d’exhumer le braconnage au principe de l’activité liseuse et les ruses de ces pratiques qui produisent sans capitaliser. Il reste que, dans sa tentative de retournement, le modèle universalise à son tour cet « art de faire avec » pour l’étendre à la lecture en général247. Figure de l’éphémère et du fugace, la production “clandestine” du lecteur, dans son immatérialité, se démarque de la trace que lui oppose l’écriture. La lecture se caractérise (d’abord), contre la permanence de l’écriture, par son absence de marque fixe et durable.

  • 248 Fabre D. (dir.), Écritures..., op. cit., p. 13.

Comme l’exprime D. Fabre, « la lecture est un “art de faire”, inséré dans la panoplie des “tactiques” quotidiennes, celles qui orientent au coup par coup les conversations, les façons d’habiter et de faire la cuisine ; l’écriture, elle, nécessairement fige, donne forme à l’expérience, se situe du côté des normes énoncées et des modèles inculqués »248.

27Pourtant, si la force du modèle fut de rompre avec les théories dominantes de la domination, l’opposition qu’elle élabore s’avère moins pertinente pour rendre compte des modalités de la lecture sous ses formes “savantes” telle que souvent elle se pratique parmi les étudiants, quand bien même cette dernière peut encore s’avérer maladroite ou malaisée. Comment comprendre autrement ces activités de lecture dont la spécificité est précisément de s’armer de l’écrit et de la prise de notes ? Là où lire ne se sépare pas d’écrire en sorte qu’écrire constitue une modalité possible voire une condition du lire, la lecture n’apparaît plus dans l’ordre de la seule pérégrination éphémère et clandestine. La dichotomie devient pour une part ambiguë puisque l’on trouve à la fois des lectures qui capitalisent et se font inscriptions (sélectionnent, objectivent, reconstruisent, défont, refont, fixent, comparent, objectent, maîtrisent, rejettent, explicitent de manière plus ou moins réflexive et systématique) et des écritures qui “font avec” et se définissent dans la relation avec ces “systèmes imposés” que sont les matériaux textuels. Dans ce cas, la modalité lectrice se définit dans et par l’acte d’écriture autant que l’écriture dans et par l’acte de lecture. Cette lecture, une des modalités de la lecture “cultivée”, se positionne dans un autre rapport à l’écriture. Par elle, la lecture tente sinon de renverser du moins de canaliser le rapport de pouvoir. Par elle, la lecture s’affirme au grand jour comme une activité à part entière, une production visible et matérialisée, non pas comme une invention braconnière ou clandestine mais comme une pratique discursive cherchant à fixer. C’est une lecture écrivante à propos de laquelle il est moins difficile de montrer qu’elle n’est pas pure consommation ou passivité et docilité mais, au contraire, production.

  • 249 Lahire B. (collab. Bourgade L., Faure S., Millet M.), Cultures familiales de l’écrit et rapports i (...)

28Aussi bien en DCEM 1 qu’en licence de sociologie, et malgré les différences de formes, les actes de copie sont étroitement liées à l’effectuation d’un travail universitaire d’appropriation. Les recours à de tels dispositifs écrits apparaissent d’autant plus indispensables qu’il s’agit de raisonner et de maîtriser des formes “complexes” (n’allant pas d’elles-mêmes) qui ne sauraient être saisies « comme ça », c’est-à-dire mentalement249. Ils permettent de poser ses idées, de les reprendre et de les réorganiser. Il y a là des actes de langage qui démêlent ce qui est intriqué, mettent en forme, et permettent d’accéder à la maîtrise de raisonnements spécifiques. Tout concorde à laisser penser que les étudiants, lors de ces actes d’apprentissage, s’approprient davantage que de “simples” connaissances et qu’ils intériorisent, plus fondamentalement, des manières de dire et de raisonner spécifiques, constitutives de leurs savoirs disciplinaires et de leur métier d’étudiant. En réécrivant un ensemble d’énoncés textuels, en les raisonnant ou en les mémorisant, les étudiants s’approprient non seulement des contenus particuliers mais apprennent également à penser et à agir à travers des actes concrets de lecture, d’écriture, des structures cognitives spécifiques. C’est un ensemble de structures textuelles, syntaxiques et discursives que les étudiants sociologues investissent dès lors qu’ils prennent un texte en notes, et par lequel, progressivement à leur tour, ils apprennent à raisonner avec les mots, le langage et les pratiques qui sont ceux de leur savoir.

  • 250 Ibid., p. 237. Mais, pour en être capable, il faut avoir une grande habitude de ces modalités d’ac (...)

29De même, en DCEM 1, le recours à la copie comme technique de mise en mémoire utilise bien des ressorts de la raison graphique. Il s’agit de se constituer une mémoire incorporée de sorte qu’il soit possible d’y faire appel mentalement, indépendamment d’un support écrit. Pour autant cette mémoire n’en reste pas moins le produit de formes scripturales. Bien qu’incorporée, les opérations et les raisonnements qu’elle permet d’exécuter “mentalement” relèvent de l’écrit. C’est à une mémoire préparée dans l’écrit que nous avons affaire. Une fois le travail de mémorisation effectué, les différents étudiants peuvent énoncer « de tête » l’ensemble des choses qu’ils ont apprises. Ils parcourront visuellement et mentalement les imprimés à partir desquels ils ont appris ou bien feront appel à des procédés mnémotechniques tels que des suites numériques ou des lieux. En la matière, ce n’est pas parce qu’elles ne reposent pas directement sur un rapport visuel direct avec le texte que certaines activités ne relèvent pas de la copie. Car la copie mentale n’est qu’une des formes suscitées par l’écrit. Il faut procéder préalablement à la mémorisation visuelle du texte. Une fois celle-ci opérée, le texte devient visualisable mentalement. Il devient possible de copier sous la dictée d’un texte mentalement photographié. Tout comme certains êtres sociaux qui, parce qu’ils entretiennent des rapports étroits avec les formes de la culture écrite, organisent certaines de leurs activités selon des schèmes rationnels (sous la forme de plans ou de listes par exemple) sans pour autant faire directement usage de l’écriture en ceci qu’ils possèdent le plan, la liste, etc., « sous la forme d’une posture mentale très bien intériorisée »250, on est fondé à penser que les étudiants médecins, en apprenant leurs cours, des plans systématiques et structurés, incorporent, sous la forme de schèmes mentaux, un ensemble de structures d’action spécifiques, d’habitudes cognitives et de procédures d’analyse. À cet égard, les pratiques de la copie ont une grande importance car en multipliant les occasions de préparations écrites, elles contribuent à façonner des habitudes indissociablement mentales et pratiques.

Notes

220 On trouve une illustration de ce phénomène dans les débats sur l’“illettrisme” qui n’ont de cesse de définir comme “illettrés” ceux qui déchiffrent sans comprendre les textes auxquels ils sont confrontés, Lahire B., L’invention de l’“illettrisme”, La Découverte, 1999.

221 Chartier R., Les Pratiques de l’écriture ordinaire dans les sociétés de l’Ancien Régime, Université Lyon 2, GRS/Cahiers de recherche, no 17, 1996.

222 Fabre D. (dir.), Écritures ordinaires, POL, 1993, p. 16-17.

223 Chartier R. et Martin H.-J. (dir.), Histoire de l’édition française, op. cit.

224 Charle Ch. et Verger J., Histoire des universités, PUF, 1994, p. 30.

225 Goyet F., « À propos de “ces pastissages de lieux communs” (le rôle des notes de lecture dans la genèse des Essais) », in Bulletin de la société des amis de Montaigne, 5-6, 1986. Également Goyet F., Le Sublime du lieu commun : l’invention rhétorique dans l’Antiquité et à la Renaissance, Honoré Champion, 1996, p. 500 et suivantes, p. 603 et suivantes.

226 À la « lecture ruminative, intensive et passive, on peut opposer une autre attitude également traditionnelle : celle de la lecture “armée”, active, que l’on qualifie volontiers de savante », Fraenkel B., « L’appropriation de l’écrit, la lecture-écriture », Les Entretiens Nathan, Acte 1 Lecture, 1993, Nathan, p. 145.

227 Millet M., « Deux figures de la “copie” étudiante... », op. cit.

228 Goody J., Entre l’oralité et l’écriture, Paris, PUF, 1994.

229 Goody J., La Raison graphique, Minuit, 1979.

230 Goody J., La Raison..., op. cit.

231 Certains étudiants peuvent, à l’occasion, apprendre “par cœur” quelques références et citations d’auteurs afin de les mobiliser en situation d’examen.

232 Fraenkel B., « L’appropriation... », op. cit.

233 Ibid.

234 Lahire B., La Raison des plus faibles, PU Lille, 1993, p. 131-139

235 Vincent G., L’École primaire française, PUL, 1980, notamment les pages 24 et 113-115.

236 Goulemot J.-M., « De la lecture comme production de sens », in Chartier R. (dir.), Pratiques de la lecture, op. cit., p. 117.

237 Lahire B., « La variation des contextes en sciences sociales... », op. cit..

238 Fraenkel B., « L’appropriation... », op. cit., p. 156.

239 Fabre D., « Le livre et sa magie », in Chartier R., Pratiques de la lecture, op. cit., p. 248.

240 « Entre l’appropriation intellectuelle et l’appropriation matérielle des livres, les liens sont directs. (...) Écrire sur un livre revient à l’individualiser, à le sortir de son statut d’objet fabriqué en série, à en faire un exemplaire unique que l’on reconnaît comme le sien », Fraenkel B., « L’appropriation de l’écrit... », op. cit., p. 150.

241 Laufer R., « L’espace visuel du livre ancien », in Chartier R. et Martin H.-J., Histoire de l’édition..., op. cit., p. 566-568.

242 Goyet F., « À propos de “ces pastissages”... », op. cit., p. 11-26.

243 Goyet F., Le Sublime..., op. cit.

244 Certeau M. de, L’Invention du quotidien. Tome 1 Arts de faire, Gallimard, 1990, p. XXXV.

245 Ibid., p. XXXVI.

246 Ibid., p. 245.

247 Fabiani J.-L., « Lire en prison. Une enquête en chantier », Enquête, 1/1995.

248 Fabre D. (dir.), Écritures..., op. cit., p. 13.

249 Lahire B. (collab. Bourgade L., Faure S., Millet M.), Cultures familiales de l’écrit et rapports intergénérationnels, Université Lumière-Lyon 2, GRS, ronéoté, 1995, p. 233.

250 Ibid., p. 237. Mais, pour en être capable, il faut avoir une grande habitude de ces modalités d’action et les avoir beaucoup pratiquées par écrit.

© Presses universitaires de Lyon, 2003

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