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Les Étudiants et le travail universitaire

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Mathias Millet

Chapitre 7. Formes de lectures, formes de travail

Texte intégral

  • 194 Millet M., Les Étudiants de médecine..., op. cit., p. 530-538.
  • 195 Chartier A.-M., Debayle J., Jachimowicz M.-P., « Lectures pratiquées et lectures déclarées : réfle (...)
  • 196 Donnat O., Cogneau D., Les Pratiques culturelles des Français, 1973-1989, La Documentation françai (...)

1Bien des enquêtes sur les pratiques de lecture questionnent les personnes interviewées sur le nombre et sur le type de livres lus lors d’une période déterminée. En ce qui concerne les étudiants, il s’agit généralement de les interroger sur le nombre et la part respective de livres lus pour leurs études, pour leurs loisirs, ou encore dans le cadre d’un autre domaine d’activité. D’autres questions portent généralement sur les pratiques d’achats, sur les catégories de livres lus (littérature, science, histoire, économie, science fiction, policier), ou encore sur les conditions d’accès aux différentes catégories de livres lus (bibliothèques, librairies, échanges amicaux, familiaux). En ces enquêtes, c’est souvent la relation au livre qui constitue le point d’appui des analyses sur la lecture194. De là un double penchant. Celui, d’abord, consistant à réduire la lecture à ses formes et à ses représentations les plus légitimes, celles là mêmes qui se prêtent le mieux à la remémoration et à la déclaration195. Les pratiques de la lecture étudiante sont alors jugées à l’aune de la lecture de livres. La lecture en ses formes moins traditionnelles, comme la lecture de notes de cours par exemple, n’y trouvent guère droit de cité, et ceux qui ne lisent pas de livres sortent des statistiques sur la lecture. Nombre de discours (parfois alarmistes) sur la baisse de la lecture étudiante trouvent précisément pour fondement l’oubli de la pluralité de ses formes ou, ce qui revient au même, ce subreptice glissement sémantique qui, du constat statistiquement établi de la baisse de la lecture de livres196, conclut à une baisse de la lecture en général. Par ce simple déplacement sémantique, c’est tout une conception implicite de la lecture qui se trouve engagée et qui, reprenant à son compte les catégories de perception légitimes de ce que lire signifie, fait du livre, au détriment d’autres formes, la clef de voûte de l’activité de lecture.

  • 197 Fabiani J.-L, « Lire en prison. Une enquête en chantier », Enquête, 1/1995, p. 200.
  • 198 Ibid.

2Deuxième conséquence. Constitué en unité de mesure “commode”, le livre, en son apparente univocité sémantique et uniformité matérielle, est oublié dans la diversité de ses formes matérielles. De même que, pour certaines enquêtes, « tous les actes de lecture sont considérés comme équivalents », de même tous les livres sont pour elles « équivalents (quels que soient leur taille, leur prix, leurs caractéristiques matérielles, le chemin qu’ils ont fait pour arriver sous les yeux du lecteur) »197. Le livre est traité comme s’il s’agissait d’un invariant. Or lit-on un ouvrage de science fiction comme on lit un livre de mathématiques, un roman comme un livre de recettes de cuisines, un manuel comme une encyclopédie, un manuel de médecine comme un livre de sociologie ? La catégorie livre, à condition de ne pas être déshistoricisée, recouvre une multiplicité de variantes matérielles qui, parce que s’y définit un ensemble de contraintes matérielles et textuelles spécifiques, fonctionnent comme autant de protocoles de lecture différenciés, inscrits dans les imprimés. « Il faut donc associer la description serrée des pratiques à la prise en compte de la matérialité des supports »198. Dans la rubrique : “lire un livre” sont en réalité fondus (et traités comme équivalents) des actes de lecture disparates et des supports différents. Or, la catégorie “livre” regroupe des supports matériels et des formes textuelles fortement différenciés, et avec eux des manières de lire différentes. Le livre, trop souvent, est traité comme un “universel” : “un livre = un livre”, “la déclaration d’un livre lu = une autre déclaration de livre lu”. Un livre, ce peut-être un roman policier, un ouvrage de littérature classique, un ouvrage scientifique, un livre épais, un livre court, indexé, linéaire, découpé, etc., dont les différences emportent avec elles une série de contraintes de lecture particulières et en conséquence des espaces d’appropriation différenciés. Nous le verrons précisément s’agissant de nos deux populations étudiantes : les pratiques du livre se prêtent inégalement, dans ces deux contextes, à la déclaration spontanée, et un livre de médecine n’est pas égal à un livre de sociologie, pas plus que les lectures de textes médicaux ne recou-vrent, en troisième année de médecine, les mêmes réalités sociocognitives que celles de textes sociologiques, en licence de sociologie.

  • 199 Chartier R. et Martin H.-J. (dir.), Histoire de l’édition française, Tome 1. Le livre conquérant, (...)

3En matière de travail universitaire, la lecture occupe, sous ses différentes formes, une place à part. En raison de son incontournabilité d’abord, en troisième année de médecine aussi bien qu’en licence de sociologie, à condition de ne pas réduire (implicitement ou explicitement) la lecture à ses formes les plus “classiques”, au seul rapport au livre et aux actes de lecture in extenso. Dans ces deux contextes, le travail universitaire suppose l’accomplissement régulier et fréquent d’une multitude d’actes de lecture, sous les formes il est vrai les plus diverses, qu’il s’agisse de lire un livre ou un article, de rechercher une information ou de consulter une revue, de compulser des notes ou des polycopiés... D’un contexte d’études à l’autre, l’activité de lecture sous-tend bien des pratiques, traverse bien des apprentissages, organise bien des actes intellectuels, qu’elle en soit ou non la destination première ou le simple moyen, qu’elle soit perçue Ou non comme “acte de lecture” à part entière par les étudiants (apprendre “par cœur”, corriger un texte, compléter un polycopié). Ensuite, la lecture occupe une place à part en matière de travail universitaire en raison de la pluralité des formes et des objets qui sont les siens, les deux contextes d’études imprimant à la pratique des modes de lecture fortement différenciés tant du point de vue de l’importance accordée aux différents supports textuels dans le travail (notes de cours, polycopiés, livres, manuels, revues), que du point de vue de leurs modalités d’usage ; ou encore, en ce qui concerne le livre, du point de vue des structures matérielles et textuelles (volume, taille, index, tables, glossaires, divisions, contenus) qui, en inscrivant dans l’objet lui-même des protocoles de lecture spécifiques, déterminent avec plus ou moins de sévérité les possibles matériels et textuels de l’appropriation199 (livre à lire ou à consulter, informations précises ou raisonnement d’ensemble, texte offert à la lecture dans sa globalité ou données systématiquement répertoriées, livres d’auteurs, “œuvres originales” ou fonds commun, etc.)

  • 200 Sur cette question, on peut lire le débat entre P. Bourdieu et R. Chartier, « La lecture : une pra (...)

4Autrement dit, étudiants médecins et sociologues passent du temps à lire, et même beaucoup de temps. Mais ils lisent en des occasions différentes et selon des modalités variées. Pour les uns et pour les autres, la lecture ne recouvre tout à fait ni les mêmes supports, ni les mêmes textes, ni les mêmes horizons, ni non plus les mêmes représentations. Ce n’est finalement qu’au prix d’une réduction logocentrique que les chercheurs en sciences sociales, pratiquant la lecture sous ses formes les plus classiques (lecture de livres, lecture in extenso), devraient de ne pas l’apercevoir200. “Lire” en troisième année de médecine ne renvoie, en effet, ni aux mêmes principes de connaissances, ni aux mêmes difficultés, ni aux mêmes exigences qu’en licence de sociologie. D’un lieu à l’autre de la connaissance varient à la fois les enjeux de la lecture et ses représentations, l’organisation matérielle et textuelle des imprimés, de même que la nature des contenus à s’approprier. C’est donc cette diversité qu’il faut tenter de prendre en compte et de nécessiter sociologiquement, non pas seulement en se préoccupant des inégales intensités du lire mais en portant également l’attention sur les manières du lire. Nous verrons ainsi ce que les variations dans les pratiques et les représentations de la lecture, en sociologie comme en médecine, doivent à la nature sociale-cognitive des savoirs transmis, et au-delà à la culture et aux conditions sociales de ceux qui lisent.

I – Lectures et lecteurs en troisième année de médecine

1. Le primat des cours et des polycopiés

  • 201 Ces difficultés pour gérer la variété des connaissances transmises en un temps record comparativem (...)

5En DCEM 1, les notes de cours, les ronéotypés, qu’il s’agisse de cours magistraux ou de TP, absorbent l’essentiel de l’énergie consacrée au travail et à la lecture. Outre le temps passé à suivre les différents enseignements universitaires, celui passé dans les stages hospitaliers, les étudiants de DCEM 1 ont pour principale occupation universitaire personnelle la reprise des lourds contenus dispensés par les enseignants. Les cours centralisent la matière d’études nécessaire aux apprentissages. Ils constituent le support autour duquel le travail universitaire s’organise. À la question : “que lisez-vous le plus souvent, des livres, des notes de cours...”, ces étudiants répondent sans hésiter : « Ce sont mes cours, c’est clair ». Non qu’ils soient la seule forme d’accès à la connaissance et qu’ils constituent les seules occasions de lire. Les étudiants médecins ne manquent pas de recourir aux livres. Mais le support du cours est le point d’appui dans la périphérie duquel se définissent systématiquement ces recours, qui fait du livre un auxiliaire du travail universitaire. La lecture de livres est pour ainsi dire rivée sur la (re)lecture du cours qui la commande. Le reste, travail de documentation, recherche personnelle, lectures de livres ou revues, etc., n’est, en troisième année, qu’une activité complémentaire. Face à la variété des domaines de connaissances enseignés et à la “voluminosité” des connaissances accumulées dans chacun de ces différents domaines, les cours fonctionnent comme de véritables “catalyseurs” du travail universitaire qui, en même temps qu’ils optimisent le nombre d’informations transmises, discernent parmi l’abondance, sélectionnent parmi les faits, opèrent des tris, désignent les priorités, délimitent le champ des investigations. Les difficultés principales du travail résident dans l’organisation progressive et méthodique de l’intense effort de mémorisation qu’il convient d’opérer sur un ensemble de corpus, séméiologie médicale, séméiologie chirurgicale, pharmacologie, parasitologie, anatomie pathologique, hémobiologie, immunologie, microbiologie, bactériologie, etc., aussi vastes que copieux201. En centrant leurs efforts sur la reprise des cours, les étudiants de DCEM 1 font preuve d’un grand réalisme disciplinaire. Les objectifs du travail, délimités par des sanctions institutionnelles pointues, QCM, QROC et QRL, font explicitement porter l’attention sur la maîtrise détaillée des cours (« On a tout dans nos cours, tu vois ce que je veux dire, on a l’examen, c’est un truc à valider, et il est validé parce qu’on t’a mis dans ton cours »), et la difficulté sur la capacité des candidats à répondre justement, et qui plus est rapidement, aux questions de cours qui leurs sont proposées : choisir la ou les bonnes réponses, redonner en quelques brèves formules un mécanisme séméiologique, réciter une « tête de chapitre » ou une partie d’un cours traitant d’un problème particulier, les affections respiratoires, la grossesse extra-utérine. S’agissant d’épreuves de rapidité qui placent les étudiants en situation d’urgence, il faut réagir rapidement, ne pas tergiverser, répondre sans réfléchir. Le temps manque pour qui espère utiliser le brouillon : soixante QCM en une heure, quatre QRL en une heure. Il faut maîtriser les cours parfaitement. Seuls l’entraînement régulier et la fréquentation intensive des notes de cours permettent de faire face avec suffisamment d’acuité à la somme des connaissances professées.

2. Les “dangers” de la documentation personnelle

6Les formes de la transmission du savoir médical qui placent les cours au centre du dispositif pédagogique fonctionnent comme une puissante injonction au “bachotage” de la matière d’études professée. Les étudiants médecins sont amenés à voir dans la documentation personnelle un risque de dispersion. Nombreux sont ceux qui, interrogés sur leurs lectures universitaires, expriment d’emblée le souci « de se poser le moins de questions possible pour ne pas perdre de temps », de ne pas se compliquer la tâche en augmentant le volume des choses à connaître, de ne pas s’égarer en recherches documentaires personnelles. C’est ainsi dans les termes du “danger potentiel” que les étudiants de DCEM 1 parlent de la lecture de textes universitaires, du reste explicitement découragée, dès la première année, par certains enseignants et certains “colleurs”, sorte d’étudiants entraîneurs attachés à la préparation de leurs homologues de première année au concours d’entrée en médecine. « En première année c’était clair. On nous disait : “c’est pas la peine que vous alliez chercher ailleurs vous allez vous perdre” ». Les études de médecine sont déjà longues (« Pour lire, il y a suffisamment d’années d’études ») et difficiles (« C’est déjà assez compliqué avec les cours »). Il s’agit avant tout de ne pas fourvoyer son temps et ses efforts, de ne pas se laisser submerger (« Je n’ai pas envie de précipiter les choses, je n’ai pas envie de tout savoir maintenant »). Les cours sont suffisamment denses. Il est préférable de ne pas en rajouter par des lectures supplémentaires de livres, de revues, d’articles et d’imprimés : « Les cours sont déjà extrêmement denses donc si en plus tu travailles à côté tu ne t’en sors pas [...] tu as un tel volume (de cours) que non, ça n’est pas possible (de lire). Puis, au moment de l’examen il faut que tu aies revu le maximum de choses avec la fréquence maximale donc tu n’as pas vraiment le temps (de lire) ». « Il ne vaut mieux pas trop chercher puisqu’on a suffisamment de notions à apprendre comme ça ».

« On ne nous oblige pas d’aller voir dans des revues médicales [...] En première année c’était clair. On nous disait : “c’est pas la peine que vous alliez chercher ailleurs vous allez vous perdre”. C’est vrai que quand on rentre dans un bouquin on est toujours intéressé par ça par ça par ça et on en perd après l’idée qu’on voulait avoir [...] et c’est bien rentré dans notre tête (en riant) ça c’est clair » {Étudiante ; Père : Professeur de biochimie en faculté de médecine ; Mère : au foyer}.

« Je pense quand même que les étudiants en médecine ont besoin bien sûr d’apprendre leurs cours, les examens ça sert à ça, [...] je ne pense pas qu’il faille s’encombrer comme ça, je pense que de toute façon on aura le temps d’apprendre, on a largement le temps d’apprendre » {Étudiante ; Père : Pépiniériste ; Mère : Professeur de yoga}.

« Ça sert à rien d’aller chercher dans d’autres bouquins on perd du temps, donc j’ai mon cours, à part si je ne comprends pas quelque chose mais euh c’est euh mon cours point final euh j’apprends que ça, c’est sûr que ça ne sert à rien de se compliquer l’esprit à aller chercher ailleurs » {Étudiante ; Père : Ouvrier plâtrier-peintre ; Mère : Employée de crèche}.

7Le temps passé à lire des livres ou des revues médicales, à se documenter, serait, dans cette optique, autant de temps passé à ne pas reprendre les cours qui demandent à être lus et relus, écrits et réécrits, récités à longueur d’année, bref qui trouvent au principe de leur appropriation une lecture intensive, ruminée et psalmodiée par écrit, jour après jour (« Le problème (concernant la lecture) c’est que quand tu as euh... beaucoup de cours, là j’avais l’impression de tout le temps être en train de lire mes ronéos [...] puis en plus les deux précédentes années, j’étais tout le temps en train de psalmodier mes cours (rires), donc au bout d’un moment il y a une certaine lassitude qui s’installe et tu en as un petit peu ras le bol de lire donc je préfère faire autre chose »). L’impérieuse nécessité d’apprendre la plus grande quantité de choses possibles en un minimum de temps conduit ces étudiants à cultiver sinon le goût de la vitesse du moins, tout comme le skieur de descente, la recherche des trajectoires les plus rectilignes. Ce qui passe, dans ce contexte, par une économie de lectures (de livres médicaux, de revues scientifiques) d’ailleurs permise par le prémâchage professoral. Mieux vaut, pour ces étudiants, faire preuve de réalisme en restant « sur les rails, dans la voie toute tracée ». C’est l’utilité et le rendement dans le travail qui priment le reste : « Vu que l’examen c’est sur le cours et que tout est concentré dedans... si je commence à lire des bouquins, je perds un temps fou et ça ne m’apporte pas grand-chose au niveau de mes études ».

3. La lecture “à-côté”

  • 202 « Les étudiants et le livre universitaire : besoins, pratiques et opinions », Résultats quantitati (...)

8La lecture de livres, de revues ou d’articles n’est donc pas perçue comme une pratique indispensable du travail universitaire. Elle apparaît même, dans les discours, comme une entrave virtuelle à son bon déroulement, comme une pratique concurrente202. De là une conséquence sur les catégories de perception estudiantines de la lecture d’imprimés universitaires. Lire des ouvrages de médecine ou des revues médicales reviendrait à prolonger l’étude au-delà du temps même de l’étude stricto sensu, à faire de la médecine en plus de ces études. Telles sont les représentations “spontanément” développées par nos interlocuteurs. Celles d’une lecture disciplinaire qui, si elle devait avoir lieu, s’effectuerait en l’absence d’injonctions institutionnelles, et interviendrait “à-côté” des obligations, incompressibles celles-là, du travail universitaire.

9L’implicite de nos demandes consistait à interroger les pratiques de lecture effectuées pour le compte et dans le cadre du travail universitaire (« Vous arrive-t-il de lire des livres de médecine... des revues médicales... »). En questionnant les interviewés sur leurs éventuelles lectures d’articles, de revues ou de livres médicaux, nous avions en tête les actes de lecture inhérents à l’étude proprement dite. Mais à l’implicite de notre questionnement les étudiants répondent par un autre implicite, qui évacue d’emblée le produit de notre propre doxa (liée, évidemment, à notre position dans l’univers des pratiques intellectuelles) pour lui en substituer une autre. Celle d’une lecture de textes médicaux qui s’effectuerait par surcroît, en plus des cours, en dehors des heures de travail. Leurs réactions en témoignent. On ne lit pas d’imprimés médicaux parce qu’on estime en faire déjà suffisamment.

« J’en ai assez déjà avec mes cours, alors si c’est pour le soir rentrer et lire une revue médicale [...] j’en n’ai pas envie, tu sais, quand tu es tout le temps dans la médecine, tu n’as pas envie (...) justement il y en a qui s’en sortent jamais, qui lisent tout le temps des trucs médicaux. Moi, au contraire, quand je m’arrête de travailler, je m’arrête vraiment de travailler, je ne vais pas me replonger dans la médecine, non merci ! » {Étudiant ; Père : Kinésithérapeute ; Mère : Sténodactylographie}.

« (En plaisantant) Jamais ! Mais alors jamais ! Parce que déjà j’en ai comme ça (jusqu’au sommet du crâne) de la médecine, qu’on bosse comme des fous tout le temps, si en plus il fallait que je lise des bouquins de médecine, non, je me dis que je le ferai quand je serai interne » ; « Le matin on est à l’hôpital, l’après-midi on a TP, si on n’a pas TP on travaille, déjà que la masse de choses est ignoble à apprendre si en plus je devais prendre du temps pour lire, non » {Étudiante ; Père : ONQ ; Mère : Coiffeuse}.

10Ces étudiants aiment étudier la médecine mais pas au point de s’y enfermer. Ils réagissent à nos sollicitations sur la lecture pour dire leur souhait de faire « autre chose que de la médecine » en dehors de leurs astreintes universitaires. À aucun moment l’idée spontanément ne leur traverse l’esprit que les pratiques de lecture interrogées pourraient faire partie intégrante de leur travail, être consubstantielles à leurs pratiques d’études. Ils pourraient alors nous parler des lectures effectuées dans le cadre de la préparation d’un examen, pour le suivi d’un cours ou pour l’élaboration d’un travail particulier. Mais ces étudiants nous renvoient à l’idée que la lecture d’imprimés constituerait une charge volontaire et “gratuite” de travail qui brouillerait celle de la matière professée. C’est en quelque sorte par goût d’un loisir studieux que ces étudiants y consacreraient de leur temps. Ces étudiants ne se déclarent donc pas spontanément comme “lecteurs de textes médicaux”. Le travail effectué sur les cours n’est logiquement pas pensé comme de la lecture. On ne lit pas les cours, on les apprend. On ne se pense pas comme “étant en train de lire” lorsqu’on lit ses cours simplement parce que la finalité de l’opération n’est pas de lire mais de mémoriser des contenus. Nombreux sont ensuite ceux qui, pour nous répondre, affirment aimer lire des livres, des revues ou des magazines. Mais ils lisent alors pour se changer les idées et non pour prolonger l’étude

« Ah non ce n’est pas de la médecine ! Moi ce que j’aime lire c’est la politique, c’est en général l’actualité... » ; « J’aime bien lire, je suis une grande lectrice, je suis une bouffeuse de livres, quand je ne suis pas en examen je dois lire trois quatre livres par semaine à peu près, là je suis en train de lire Dostoïevski “L’idiot” voilà, j’aime bien les classiques, je n’aime pas les modernes, j’aime tous les Zola, les Balzac j’adore [...] et les magazines de cinéma, “Studio”, je suis abonnée. Quand ma sœur rapporte des magazines euh féminins de temps en temps je les regarde, je les feuillette, je lis des articles, mais sinon c’est tout, jamais de livres de médecine, c’est hors de question »

11C’est alors en contrepoint des études que ces pratiques trouvent à se définir dans les représentations spontanées de nos interlocuteurs, comme pratiques de lecture “extra-universitaires” qui, n’ayant pas le travail universitaire pour principe, s’ancre du côté du plaisir de lire, dans la sphère de l’intimité, de l’entre soi, de la détente plutôt que de l’effort. Sitôt que l’on recentre le propos, dans les entretiens, sur la fréquentation de textes médicaux, les réponses se font plus négatives (« (En riant) J’ai dû en lire deux dans toute ma vie les bouquins liés à la médecine... »), réticentes même lorsque nos questionnements, plus précis à longueur d’entretien sur les pratiques qu’ils interrogent (« et pour compléter un cours... ? »), se font insistants : « Je t’ai dit que je ne regardais pas beaucoup dans les bouquins ! ». Plus nous essayions, au cours des entretiens, d’explorer les différentes occasions d’une lecture d’imprimés médicaux, plus nos interlocuteurs semblaient embarrassés, souvent soucieux de rappeler et le caractère exceptionnel de la pratique et sa place à leurs yeux peu significative dans le travail universitaire (« Je ne m’éternise pas » ; « C’est très rare » ; « C’est exceptionnel » ; « Je ne peux pas prendre ça comme quelque chose de régulier, ou d’important » ; « En dernier recours »). Il y a là, pour eux, quelques artifices à parler de lecture à propos de pratiques sporadiques et émiettées qu’ils ne considèrent manifestement pas comme une lecture “véritable”. On peut donc se demander ce qui porte ces étudiants à ne pas déclarer spontanément comme “lectures” des pratiques de lecture pourtant effectives de nombreux imprimés médicaux.

« Enquêtée : (En riant) j’ai dû en lire deux dans toute ma vie des bouquins liés à la médecine, et c’est parce qu’ils étaient obligatoires [...]
MM. : Quand vous me dites deux livres, c’est deux en entier ?
Enquêtée : Ouais !
M.M. : Parce que sinon il vous arrive d’en consulter
Enquêtée : Ah oui, bien sûr ! Ah oui forcément, mais lire en entier ça non
M.M. Donc ça vous arrive de consulter des bouquins... par rapport à un cours ?
Enquêtée : Jamais non !
M.M. : Pour compléter ?
Enquêtée : Enfin ça m’arrive, ça m’arrive, jamais c’est un grand mot... on avait un examen de radio euh en janvier, j’ai consulté des radios sur un bouquin ou... on avait aussi un examen de bactério-viro en janvier euh il y avait des bouquins à l’hôpital je les ai pris et je les ai feuilletés mais voilà... sinon c’est rare parce que les cours en général c’est assez clair et puis je vais voir les années supérieures et je leur demande si j’ai un problème qu’est-ce que ça veut dire... Mais chercher dans des bouquins [...] ça fait perdre tellement de temps je préfère aller demander à un copain qui est en cinquième ou en sixième année et puis qu’il m’explique, c’est plus vite fait...
M.M. : D’accord, euh... vous m’avez quand même dit tout à l’heure qu’il vous arrivait de compléter un cours par la consultation d’un bouquin... que c’était rare mais...
Enquêtée : C’est exceptionnel, c’est quand je suis vraiment super intéressée par quelque chose.
M.M. : Donc en fait vous ne vous servez pratiquement jamais de la bibliothèque alors ?
Enquêtée : Ah jamais, de temps en temps celle-ci si, la bibliothèque du CHA (cours privé) quand je suis ici vu que c’est à côté et puis ils ont quand même des bouquins assez concentrés donc ça me va bien
M.M. : Et ce sont des bouquins par rapport à quoi ?
Enquêtée : Ban des bouquins de médecine.
M.M. : Ah bon, donc vous en consultez bien des bouquins de médecine, plus souvent que...
Enquêtée : (Fous rires) Oui mais je veux dire ce n’est pas... je ne peux pas prendre ça comme quelque chose de régulier ou d’important, mais c’est vrai que je le fais » {Étudiante ; Père : ONQ ; Mère : Coiffeuse}.

12Ce n’est souvent que sous l’effet de nos relances que ces étudiants en sont finalement venus à nuancer leurs propos en parlant de ces textes effectivement pratiqués. Loin de nous l’intention de remettre en cause les déclarations de nos interlocuteurs, celle de ne pas les prendre au sérieux. Car elles indiquent clairement le lieu d’une pratique (de livres, de revues, d’articles...) relativement périphérique parmi l’ensemble des actes constitutifs du travail universitaire. À bien considérer les choses, on s’aperçoit qu’ils sont, dans les faits, plus souvent conduits qu’il n’y paraît de prime abord à la consultation d’ouvrages et d’imprimés, notamment de livres et de manuels, dans le cours même de leurs activités universitaires.

4. État du marché éditorial de la discipline

  • 203 « Les étudiants et le livre universitaire... », op. cit., p. 62-65.

13Malgré le constat effectué par certaines études selon lequel les étudiants médecins lisent davantage de revues scientifiques que de livres, c’est le constat inverse qui caractérise les recours aux imprimés de notre population203. Nos interlocuteurs consomment davantage de livres médicaux qu’ils ne font usage de revues médicales et scientifiques (« Je lis plus souvent des livres »). À cela, plusieurs raisons, essentiellement liées à l’état du marché éditorial de la discipline, au niveau d’études des enquêtés et aux logiques de connaissance qui prévalent en troisième année. Les différents types d’imprimés dans le champ médical ne ciblent pas les mêmes publics ni ne recouvrent les mêmes fonctions. D’un côté, on trouve des publications directement liées à l’activité intellectuelle et scientifique en train de se faire dont les préoccupations ne sont pas à proprement parler didactiques. Il s’agit d’imprimés qui, faisant état de recherches, d’études, de débats, internes à la communauté médicale et scientifique, sont édités par des spécialistes à l’adresse d’autres spécialistes du savoir, qu’il s’agisse de praticiens ou de chercheurs. Pour l’essentiel, ce sont les revues scientifiques et médicales qui remplissent ce rôle. Leur fréquentation exige à la fois un haut niveau de compétence et un ensemble de préoccupations intellectuelles déjà acérées. La complexité même des textes, des débats et des questionnements qu’ils offrent à la lecture découragent et limitent les recours des étudiants de DCEM 1 à ce type d’imprimés (« Ce n’est pas pour nous »). Parmi les revues scientifiques et médicales, on trouve également des publications qui aident les étudiants à la préparation de l’internat en proposant régulièrement à leur attention un ensemble de dossiers scientifiques et médicaux complets sur une question donnée. La revue Impact Internat en est la figure de proue. Plus que des revues scientifiques où se nouerait le débat savant, ces imprimés récapitulent, par le détail, l’ensemble du programme de l’internat et dispensent la matière théorique nécessaire au concours et à sa préparation. Les étudiants préparant l’internat peuvent ainsi utiliser ces cahiers comme de véritables supports de cours qui viennent agrémenter ceux déjà accumulés durant les six premières années d’études. Ces publications remplissent donc des fonctions très précises à l’adresse d’étudiants avancés dans le cursus. Si certains de nos interlocuteurs envisagent de s’abonner prochainement à ce type de revues afin de disposer, le moment venu, de l’ensemble des “dossiers” nécessaires pour passer l’internat, aucun ne voit l’intérêt de s’y plonger dès à présent. Enfin, on trouve un ensemble de publications dont l’objet est explicitement didactique, comme ces livres, fort nombreux, écrits par des enseignants à l’intention des étudiants. Ces dernières mettent à leur disposition un ensemble de contenus prémâchés, manuels, abrégés, précis, atlas, ABC, ouvrages de cours, aide-mémoire, dictionnaires, lexiques, vade-mecum, annales en tout genre qui, recoupant la matière des cours, traitent des différentes questions au programme de la formation. C’est à cette dernière catégorie d’imprimés que les étudiants de DCEM 1 se réfèrent régulièrement. À l’inverse des revues scientifiques et médicales qui livrent dans toute sa complexité le fruit d’un travail de recherche et d’enquête clinique ou fondamentale, celui d’un savoir en construction, de connaissances en mouvement, d’interrogations naissantes, de débats en cours, ces ouvrages, pratiqués par les étudiants, proposent à l’étude le savoir médical sous ses formes les plus établies et formalisées.

  • 204 Livret de l’étudiant en médecine, 1994-1995, Masson.

14Les dictionnaires médicaux dont ils possèdent généralement un exemplaire sont régulièrement consultés tant la langue médicale les confronte à des termes hyper-spécialisés (« Je le consulte régulièrement (un dictionnaire médical) parce qu’il y a des termes que je ne comprends pas encore... » ; « Je l’utilise beaucoup parce qu’en fait c’est indispensable, il y a plein de mots où tu es obligé d’ouvrir le dictionnaire, au fur et à mesure de regarder les mots dans le dico, t’arrives à les retenir souvent à force ».). Les annales servent à évaluer le travail effectué et à s’entraîner aux exercices d’examen (« Je refais les annales surtout pour les QCM des choses comme ça »). Les atlas sont utiles pour visualiser, par exemple, un schéma d’anatomie. Les abrégés et manuels permettent encore de rechercher une information, un complément. (« Les manuels médicaux, quand il y a un point que je ne comprends pas (...) surtout des livres d’anatomie »). Avant même d’accéder à cette partie de la médecine en train de se faire, c’est-à-dire à cet ensemble non encore stabilisé de la connaissance (ou en voie de l’être), les étudiants de troisième année ont affaire au savoir médical en sa partie la plus codifiée et en l’état irréfragable. Aussi est-ce par le détour d’un ensemble de contenus déjà structurés que ces étudiants accèdent aux ressources bibliographiques de leur discipline d’études et s’initient à la connaissance médicale. On trouve jusque dans les librairies des Livrets de l’étudiant en médecine qui présentent, année après année, cycle après cycle, des catalogues fournis des abrégés de médecine disponibles, pour certains accompagnés d’exercices corrigés et de tests : Introduction à l’étude de l’anatomie, à la neurologie, Précis d’anatomie et de dissection, Atlas aide-mémoire d’anatomie, Atlas d’histologie générale, de cytologie, de biologie cellulaire, Abrégés de biochimie génétique, de biochimie médicale, de biologie moléculaire, de chimie générale, de chimie organique, de bactériologie, de virologie humaine, de physique nucléaire, de biophysique, d’anatomie pathologique générale, Manuels de physiologie médicale, de physiologie clinique, de séméiologie médicale, de séméiologie chirurgicale, Manuels de travaux pratiques, ABC d’endocrinologie, de chimiothérapie anti-cancéreuse, de gynécologie-obstétrique204.

15On comprend, dans ces conditions, que ces étudiants n’aient guère recours, sauf exception, aux revues scientifiques. D’abord, la consultation de revues scientifiques, donc de travaux de pointe, ne comptent pas au nombre des impératifs de la formation, à ce niveau d’études au moins. Comme l’exprime l’une de nos interlocutrices : « On ne nous oblige pas d’aller voir dans des revues médicales ». Cette pratique n’est pour l’instant pas indispensable. Elle le deviendra par la suite à mesure que la poursuite dans le cursus d’études rendra nécessaire la fréquentation des dernières avancées du savoir médical et scientifique. Mais l’immédiat de la formation ne la présuppose pas. Aussi, pour ces étudiants, vaut-il mieux ne pas mettre “la charrue avant les bœufs” en cherchant à « précipiter les choses ». « De toute façon on aura le temps d’apprendre, on a largement le temps d’apprendre ». « Il y a suffisamment d’années d’études pour engranger des trucs ». Ensuite, s’agissant d’étudiants qui, en raison de la densité de la matière professée et des formes techniques de la sanction institutionnelle, entretiennent un rapport utilitaire à la connaissance, lire des revues reviendrait à consacrer de son temps à une pratique dont les fruits intellectuels ne seraient à l’étude ni directement utiles, ni immédiatement transposables. Enfin, la complexité même des textes et des préoccupations offertes à la lecture décourage les recours que les étudiants de DCEM 1 pourraient en faire.

« Je n’ai pas le niveau, disons, faut le dire carrément. Je pense que je pourrais comprendre, mais ça demande un effort supplémentaire et ffff je n’ai pas envie de précipiter les choses. Tu vois, je ne suis pas du genre à avoir envie de précipiter les choses. C’est surtout ça. En troisième année on est encore un peu... on n’est pas dans les révisions d’internat ». Ce sont des revues qui sont « pour un niveau quand même supérieur, c’est quand même des revues qui sont destinées à l’origine à des médecins, donc ce n’est pas pour nous, même si on est autorisé à les lire et qu’elles peuvent être enrichissantes, mais... ça n’a pas un effet immédiat » {Étudiant ; Père : Maître de conférences en anglais ; Mère : Professeur d’anglais dans le secondaire}.

« Ce n’est pas pour le grand public [...] je ne regarde jamais parce que c’est beaucoup trop élevé par rapport à mon niveau, il ne faut pas rêver, et puis ça ne m’apportera rien pour l’instant » {Étudiant ; Père : Analyste programmeur ; Mère : au foyer}.

5. Les revues scientifiques et la bibliothèque familiale

16La lecture de revues médicales, à chaque fois que l’on rencontre cette pratique, est liée à la présence d’un proche médecin, un père ou une mère généralement. Les étudiants issus d’un milieu médical disposent, à portée de main, d’une bibliothèque familiale déjà constituée qui permet d’accéder facilement à un ensemble de ressources documentaires spécifiques telles que des livres, des revues ou des magazines médicaux, là où d’autres doivent, pour ce faire, entreprendre des démarches de documentation personnelle. Dans un contexte d’études où la lecture de revues médicales n’est pas indispensable, et renvoie à un espace de connaissances encore mal maîtrisé, ces ressources d’une facile accessibilité augmentent les possibilités d’un recours à ce type d’imprimés. Ces étudiants sont ainsi conduis à “regarder”, lire ou “consulter” rapidement une revue, un article, précisément parce qu’ils tombent dessus et l’ont à portée de main. Ensuite ces étudiants sont soumis, dans le cadre d’une collaboration familiale et affective informée, à une série de micro-sollicitations. Outre le fait qu’ils accèdent aux revues et articles par l’entremise de leur père ou de leur mère médecin, ces derniers les guident encore dans leurs lectures en sélectionnant des articles à lire en fonction de leurs préoccupations du moment, de ce qu’ils sont en train d’apprendre. Ils opèrent un tri parmi l’abondance des mots et des choses à cet endroit précis du savoir médical où l’étudiant de DCEM 1, en raison de son encore faible expérience, peut avoir du mal à discerner. C’est ainsi qu’un père ou une mère médecin découpe un article à l’attention de son fils ou de sa fille étudiant, attire son attention sur tel ou tel sujet, l’informe d’une publication, l’abonne à une revue dans l’objectif de l’en faire bénéficier sur plus ou moins long terme, lors de l’internat par exemple.

« Disons que ma mère est abonnée au Concours médical, donc il m’arrive souvent de bouquiner un petit peu comme ça, par hasard, mais sans une optique justement de boulot c’est pas pour compléter un cours ». « Je t’ai dit ma mère est médecin, donc elle m’a déjà refilé un petit héritage (en désignant les ouvrages dans ses rayonnages) donc ça c’est à ma mère, les bouquins d’annate, ça c’est à ma mère, ça c’est à ma mère, ça je l’ai eu gratosse en rentrant en deuxième année c’était le cadeau de bienvenue, ça c’est à ma mère » {Étudiant ; Père : Ingénieur conseil libéral ; Mère : Acupuncteur homéopathe libéral}.

« Mon père m’en parle en disant : “tiens j’ai vu que tu faisais l’helicobacter pylori que tu t’intéressais... tiens j’ai vu un article, tu devrais le lire”. Donc à ce moment là il me transmet l’information, (en souriant) je récupère la revue... Donc je lis l’article ». « Je ne suis pas abonnée en fait parce que mon père reçoit ces revues... (et les revues spécialisées que vous lisez c’est exclusivement par votre père ?) exclusivement par mon père parce qu’il les ramène à la maison généralement ». « C’est surtout mon père en fait qui m’oriente » {Étudiante ; Père : Médecin généraliste ; Mère : au foyer}.

17On voit comment ces étudiants, issus de familles où l’un des membres est médecin, peuvent bénéficier, dans la conduite même de leurs études, d’un ensemble d’expériences, de compétences, plus largement d’un capital culturel spécifique, de livres, de revues, d’articles, etc., là où d’autres doivent se débrouiller seuls. Pour autant, la lecture d’articles de revues ne répond pas non plus à une logique de travail. Elle n’est pas une pratique explicitement finalisée. On lit parce que l’occasion se présente, pour satisfaire une curiosité, pour s’informer, se tenir au courant. Ces lectures, les étudiants les disent sans rapport direct avec les cours ce qui, on peut au moins le supposer, ne signifie pas qu’elles ne sont pas susceptibles de les servir, d’une manière ou d’une autre, et d’y être réinvesties.

  • 205 Baudelot C. et al, Les Étudiants, l’emploi..., op. cit., p. 79.

« Ce n’est pas un hasard si le jeune qui entreprend des études – et, au-delà des études, une carrière – conformes aux valeurs de son milieu se trouve entouré par une vie familiale solide et riche en affectivité. Face à une scolarité qui s’annonce comme une course d’obstacles, l’étudiant en médecine ou le préparationnaire peut puiser chez lui (en dehors du milieu compétitif) les ressources psychologiques nécessaires »205 et, nous venons de le voir, cognitives.

18Outre la consultation de revues médicales impulsées par un père ou une mère médecin, ces étudiants témoignent, lors des entretiens, des multiples soutiens dont ils bénéficient. Si l’on excepte les soutiens matériels, réels mais non spécifiques, ces étudiants bénéficient des multiples appuis informés et affectifs de leurs proches dans la conduite de leurs études : aides à la production scolaire, discussions informelles sur les sujets qui concernent la médecine, explications de choses non comprises, relativisation des enjeux scolaires lorsque la pression est trop grande, etc., qui, à n’en pas douter, constituent à leur profit un réel avantage dans la conduite des études comparativement à ceux qui ne peuvent profiter des mêmes ressources.

« M.M. : Et alors donc ça vous arrive de vous faire aider par votre père ?
Enquêtée : Oui ! (à propos d’un ancien exposé) On a fait notre truc ce qui nous semblait bien, on lui a présenté, (en riant) et on a tout refait (rires)... [...] C’est vrai que grâce à lui on a pu apprendre beaucoup de choses, et je pense que c’est grâce à lui qu’on a eu une bonne note parce que autrement
M.M. : Donc son aide est précieuse quand même
Enquêtée : Ah très précieuse ! Même pas spécialement pour ça mais c’est vrai que euh mon père comme ma mère m’aident énormément, bon ma mère est pas du tout branchée là-dessus sur la médecine mais c’est vrai que psychologiquement, j’ai besoin d’elle c’est clair. Pour parler de choses et d’autres, de choses qui ne vont pas pour euh décompresser un peu pour euh... pour pouvoir relativiser un petit peu, et là pour ces partiels j’ai mesuré l’importance de leur présence, c’est vrai que j’ai pété complètement les plombs et euh [...] ils m’ont dit stop ! (rires) ils ont tout arrêté c’est vrai que j’avais besoin de ça, [...] mes parents m’ont bien conseillé, c’est vrai qu’après j’ai relativisé les choses et j’ai passé des examens plutôt cool [...] » {Étudiante ; Père : Professeur de biochimie en faculté de médecine ; Mère : au foyer}.

6. Un stock documentaire objectivé

  • 206 Par exemple, en pharmacologie on trouvera aussi bien des livres généraux de pharmacologie médicale (...)

19Le caractère standardisé et systématique du savoir médical facilite le repérage de l’information et autorise des lectures pointues, rapides et efficaces. Les corpus livresques reprennent l’organisation disciplinaire et sous-disciplinaire de la matière médicale : livres de séméiologie médicale, de séméiologie chirurgicale, d’anatomie, de physiologie, d’histologie, de pharmacologie, pour y traiter de façon plus ou moins approfondie206 des questions inhérentes à ces domaines. Les étudiants médecins ont affaire à un ensemble de ressources documentaires découpé par matières, où thèmes et questions sont indexés, qui autorise l’effectuation de recherches très ciblées. Aux questions qu’ils se posent à partir de leurs cours, et aux attentes définies qui impulsent leurs recours aux imprimés, ces étudiants répondent par l’accès à un ensemble de réponses opératoires (« Un bouquin médical, généralement, c’est toujours très précis »). Qu’ils cherchent un complément d’information dans le domaine de la séméiologie médicale qui concerne plus particulièrement la cardiologie, et ils peuvent se reporter au chapitre de cardiologie d’un livre de séméiologie médicale. Si c’est un renseignement sur la bactérie de telle maladie infectieuse qui est recherché, l’index permettra d’y accéder rapidement (« Le livre médical, c’est plutôt un manuel (...) Par exemple un bouquin sur la bactério, je recherche la bactérie qui m’intéresse essentiellement, et en fonction de ça je lis le résumé dessus »). L’orientation de la lecture, le choix des livres, les objectifs à atteindre, les repérages d’informations, etc., s’appuient sur l’existence d’un stock documentaire objectivé qui facilite l’identification et la sélection des différentes ressources documentaires (« C’est des bouquins qui font 900 pages je ne vais pas m’amuser (à tout lire) (...) si j’ai un problème en cardiologie ou en gastro-entérologie, je vais tout de suite aller au chapitre gastro-entéro ou cardio »).

  • 207 Sur l’invention historique de toute une technologie intellectuelle de la lecture, on lira aussi Ro (...)

20C’est à une lecture à maints égards encadrée, guidée, structurée, dirigée par ces multiples ressources bibliographiques que l’on a affaire dans ce contexte d’études, en cela relayées par les innombrables procédés de mise en texte qui parcourent les imprimés médicaux. Le caractère codifié du savoir médical s’objective jusque dans la structure matérielle des livres médicaux fréquentés par les étudiants médecins (« II n’y a que dans les revues médicales où tu as vraiment un texte comme ça, rarement dans les bouquins, c’est quand même structuré »). Les ouvrages présentent des ensembles textuels structurés où les procédés de mise en texte, d’énonciation graphique et les matières annexes, démultipliés, découpent, discernent et classent, facilitent la sélection et la localisation des passages recherchés207. Les tables analytiques détaillées, lexiques, glossaires et index qui systématiquement entourent le cœur du texte y sont des instruments de lecture indispensables qui précisément autorisent les recours instrumentalisés aux textes, centrés sur une information, un point ou une question. Les protocoles de lecture qui s’y inscrivent exigent moins un long travail d’appropriation des contenus que l’accomplissement de lectures discontinues, portées à se saisir de brefs éléments textuels et de courtes séquences informationnelles. Le livre de médecine appartient à cette catégorie d’imprimés qui se compulsent plus qu’ils ne se lisent. Il est impensable de vouloir tout lire. Les livres de médecine s’offrent à l’utilisation comme des ensembles volumineux d’énoncés fragmentés pouvant être considérés isolément ou indépendamment, par un bout ou par un autre, selon la préoccupation du moment.

7. Lectures informatives, lectures complémentaires

21Les étudiants médecins opèrent ainsi une série de lectures informatives, brèves et ciblées, à partir d’ouvrages thématiques qui développent, pour les différents domaines constitutifs du savoir médical, un ensemble relativement fini d’énoncés. Les recherches documentaires se définissent en fonction de la matière professée et des corpus qui y sont dispensés. Lorsque ces étudiants recourent aux livres, c’est toujours dans une perspective déterminée : celle généralement liée à la nécessité de « compléter » un cours, d’y apporter une vérification ou un éclaircissement. Lorsqu’un cours est bien fait ou lorsqu’il est correctement pris en notes, point n’est besoin de lire par ailleurs.

« Les manuels médicaux oui ça m’arrive je ne sais pas quand il y a un point que je ne comprends pas, ou alors surtout des livres d’anatomie j’emprunte parce pue je n’ai pas de livres de médecine en fait, donc c’est surtout ça [...] un livre de médecine qui m’intéresse c’est pas (...) (rires) je suis en train de me griller (éclats de rires), non mais, moi je pense pue j’en ai assez avec des cours » {Étudiante ; Père : Ouvrier garnisseur ; Mère : au foyer}.

« Généralement ce sont des livres qui rejoignent le cours donc à ce moment là ce sont des livres de travail, des manuels voilà » ; « Les livres pue j’utilise pour mes cours sont essentiellement des... manuels » ; « J’ai besoin des livres pour faire mes cours, pour compléter mes cours et une fois pue mes cours sont complétés, ou refaits, je n’ai pas besoin d’y recourir » {Étudiante ; Père : Professeur de mathématiques et physique dans le secondaire ; Mère : Directrice d’école maternelle}.

  • 208 Deux autres occasions de lecture sont moins fréquentes. La première est liée aux différents stages (...)

22En la matière, les plus irréductibles de nos interlocuteurs font du recours aux livres un dernier ressort. Lorsque qu’une difficulté se présente, c’est d’abord par des voies détournées qu’ils tentent d’y répondre, qui toutes visent à esquiver le passage au livre. Le cours d’un camarade, une demande explicite formulée aux étudiants des « années supérieures » ou encore un cours des années précédentes suffisent parfois pour obtenir le renseignement escompté. Cela évite de se « prendre la tête avec des bouquins ». Néanmoins, lorsqu’elle a lieu, la lecture d’imprimés se fait la plus rapide possible. On ne « s’attarde » pas sur un livre. On ne s’y « éternise » pas. Il ne s’agit jamais, pour ces étudiants, d’élargir le champ de leurs investigations, mais bien de chercher un ensemble d’informations constitué comme tel dans les livres : une bactérie, une définition, un schéma d’anatomie, une notion, une tumeur. « Je regarde des choses très précises ça ne me prend pas de temps ». Ces étudiants peuvent vouloir mieux comprendre une partie du cours, s’assurer de la fiabilité ou du sérieux d’un ronéotypé qui semble mal pris en notes, comparer un cours pris en notes avec un livre pour mieux en discerner les lignes saillantes, se remémorer un ensemble de notions abordées lors de la première ou de la deuxième année, trouver une présentation, un plan plus à leur convenance, compléter une question trop sommairement expliquée. Il y a là autant de raisons qui organisent le recours des étudiants aux livres et le rendent complémentaire et utile au suivi des cours208. Bref, ces étudiants ne se réfèrent jamais à un livre de médecine sans avoir d’objectif précis en tête. Ces derniers ne cherchent pas à lire au sens classique du terme, ce qui pour eux reviendrait à « perdre son temps », mais à dénicher le bon livre, à y localiser le plus rapidement possible l’information recherchée. Tout l’art de la lecture réside dans le fait de savoir extraire d’un livre le renseignement escompté sans s’y plonger, c’est-à-dire sans en faire une lecture suivie. Ce qui importe, c’est de pointer l’information déjà disponible. Sitôt l’objectif atteint, le livre est refermé. « Un livre de médecine ça ne se lit pas ça se consulte ». « On ne lit pas un truc de médecine comme on lit un roman. Je vais aller piocher un chapitre qui m’intéresse ». « C’est pratiquement des cours quoi ». « C’est même pas la peine de lire, c’est pas un texte qui se lit du début jusqu’à la fin, j’ai besoin d’un renseignement sur telle bactérie ben je regarde à quelle page il y a telle bactérie et puis il y a tout dessus ».

« Je regarde, c’est pas ça, c’est pas ça, c’est pas ça, c’est ça ! Je lis rapidement je vois, je lis, je saute des mots, je vois où je suis. Je fais ça pour ne pas perdre de temps, pour repérer des passages [...] si c’est un point qui est le point que je cherche ou le point qui m’intéresse, je vais lire correctement je ne vais pas m’amuser à le lire en diagonale, donc c’est uniquement pour trier, pour trouver ce que je veux ». « je regarde... la table des matières ! Et là je vais tomber dans le chapitre qui m’intéresse, je vais tout de suite au chapitre qui m’intéresse. Je ne vais pas tourner comme ça, je regarde déjà la table des matières [...] Je ne m’amuse pas à lire tout un bouquin de médecine ». {Étudiant ; Père : Professeur de médecine interne à l’Université ; Mère : Psychothérapeute libéral}.

« Des index ? Quand je fais une recherche particulière ! [...] Je vois mal comment (lire un livre sans utiliser l’index), enfin, attends on va voir justement un bouquin particulier (nous nous dirigeons dans sa chambre). Par exemple ce bouquin de séméio. Tu cherches un renseignement (il me montre un livre dans lequel un glossaire extrêmement détaillé répertorie les thèmes) sur je ne sais pas moi, un syndrome. Là tu as des chapitres sur tous les domaines de la séméiologie, cardiologie, pneumologie, etc. Bon ben tu ne vas pas prendre ton bouquin puis (tout lire). Tu vas prendre l’index, tu vas regarder donc : syndrome... il n’y est pas, comment ça se fait ?... Alors deuxième possibilité, tu cherches à l’index par matière... je te prends un très mauvais exemple parce que (rires) apparemment il n’y est pas. Ouais ! Voilà ! Syndrome de Tietze, voilà ! Donc de toute façon tu ne peux pas faire autrement si tu veux trouver ton truc, tu n’as pas le choix... » {Étudiant ; Père : Ingénieur conseil libéral ; Mère : Acupuncteur homéopathe}.

23Aussi est-ce tout “naturellement” que ces étudiants recourent aux matières annexes, index, glossaires, lexiques, tables des matières, qui entourent le texte, en rationalisent le contenu, en démultiplient les entrées possibles, et permettent aux lecteurs d’imprimer à leurs lectures un ordre déterminé. L’ordre initial du texte n’a, pour ces étudiants, guère d’importance. Il n’est pas pris d’un bout à l’autre mais par petites séquences et morceaux choisis. Le livre est sondé en ses passages névralgiques plus qu’il n’est “déchiffré”. Outre le fait que ces matières analytiques permettent aux étudiants de choisir rapidement le livre à compulser, de repérer aisément s’il comprend l’information recherchée, ils constituent, en raison du volume des ouvrages, de leur caractère énumératif, le préalable nécessaire à l’entrée dans le livre. Il n’est pas un seul de nos interlocuteurs qui ouvrent un livre de médecine sans en consulter la table des matières, sans en parcourir l’index ou en investir le glossaire. Ce sont là les tous premiers actes de lecture. Ce qui frappe en la matière, c’est à la fois l’aisance avec laquelle ces étudiants accèdent aux informations recherchées et le caractère “décomplexé” de leurs recours aux imprimés. À les écouter, ils n’ont guère de peine à trouver des livres appropriés à leurs attentes et à s’emparer des informations recherchées. On peut d’ailleurs prendre comme indicateur de l’efficacité des recours aux livres de ces étudiants, l’éventuel sentiment d’une perte de temps lors de la consultation. Globalement, les étudiants peuvent avoir l’impression de perdre leur temps en lisant relativement à d’autres activités qu’ils estiment plus urgentes dans l’ordre des actes à accomplir, mais également en raison d’objectifs de lecture mal définis. On peut lire un livre sans trop savoir ce que l’on peut en retirer, comment l’utiliser, sans perspective définie. Force alors est de constater la faiblesse d’un tel sentiment. Non qu’il soit absent de la pratique documentaire. Mais c’est le fait même de devoir consulter un livre pour compléter un point là où le cours aurait dû se suffire à lui-même qui laisse parfois cette impression aux étudiants (« Ça ne m’arrive pas souvent. Ça m’arrive quand on est presque forcé d’aller vérifier des trucs sur des bouquins, parce que ça m’énerve que tout ne soit pas sur le cours »). Hormis cela, la précision des objectifs qui animent les recours aux livres et celle des supports consultés permettent d’éviter les tergiversations les plus coûteuses en temps. Il arrive que le choix d’un livre soit inadéquat. Il peut être trop complexe ou ne pas aborder les questions recherchées. Mais si tel est le cas, le livre est abandonné sans difficulté au profit d’un autre.

« Ça peut être le truc trop détaillé, qui me dépasse [...] Je ne sais pas, ça peut être par exemple dans le domaine chirurgical, ils vont parler de techniques opératoires qui me dépassent complètement. Je perds mon temps. Il faut y aller par étapes, on peut pas tout ingurgiter d’un coup ». « Si je me rends compte que j’ai mal ciblé le livre dont j’avais besoin, j’en prends un autre... ». « Par exemple, en troisième année, on étudie la séméiologie, c’est-à-dire les signes des maladies et on ne va pas étudier le traitement et la thérapeutique tout ça. Si je sens que c’est un bouquin qui va me parler que des traitements, je laisse tomber, c’est pas mon truc, ça j’ai pas à apprendre ». « Quand je prends un bouquin énorme, je ne vais pas le lire de A à Z, en général c’est une petite partie, donc ça règle le problème » {Étudiante ; Parents : Architectes}.

  • 209 Il en va ainsi aussi bien pour ce qui concerne la partie proprement clinique du savoir médical que (...)
  • 210 Bourret P, Connaissance médicale..., op. cit., p. 149.
  • 211 Passeron J.-C., Le Raisonnement..., op. cit., 1991.
  • 212 Weber M., Essais sur la théorie..., op. cit., p. 156.

24Les objectifs (pré)définis du recours aux livres qui portent sur un ensemble d’informations, l’existence d’un stock documentaire systématique, d’ouvrages fortement structurés, le caractère périphérique du livre, et l’organisation du savoir médical comme fonds commun de connaissances fondamentales et cliniques font qu’il reste toujours possible de trouver un autre ouvrage, plus clair, plus simple, ou plus spécifique à sa recherche209. Les livres sont en la matière parfaitement substituables ou interchangeables puisque si le champ des questions traitées sur un même thème peut varier avec eux, les énoncés de base y gardent une valeur constante. Il importe peu de s’informer sur les mécanismes physiologiques de la production du sucre dans le sang, sur les raisons de son élévation dans le cas du diabète et celles de l’apparition de la glycosurie, dans un livre plutôt qu’un autre. L’un et l’autre peuvent être plus ou moins diserts sur la question, s’offrir en une présentation plus ou moins satisfaisante pour l’étudiant de DCEM 1. Mais de l’un à l’autre, les mécanismes normaux et pathologiques restent identiques à eux-mêmes dans la mesure où ces énoncés physiologiques traduisent (au moins au plan théorique) un rapport des choses nécessaire et absolu210. Le travail de documentation peut ainsi s’appuyer sur la constitution d’un corpus codifié de lois, de règles, de mécanismes, etc., partagé et reconnu. Le recours aux livres ne recouvre donc pas les mêmes logiques sociales et cognitives qu’en sociologie où les connaissances organisent, le plus souvent, un ensemble de reconstructions interprétatives insubstituables de la réalité historique, et se développent en un capital discontinu d’intelligibilités partielles211. On ne peut, en cet univers de connaissances, décider de remplacer indifféremment la lecture d’un texte théorique ou d’un auteur par un autre, d’une enquête ou d’une étude par une autre, puisque les acquis d’intelligibilité qui s’y trouvent réalisés ne sauraient être totalement débarrassés des « points de vue spécifiquement particuliers »212 à partir desquels l’activité ordonnatrice de la connaissance du monde historique est orientée, et qui conditionnent les choix de la description. En ce domaine, et sur la question des inégalités scolaires par exemple, on ne saurait substituer indifféremment la lecture d’un livre de P. Bourdieu et J.-C. Passeron, et la connaissance de leur théorie interprétative, à celle d’un livre de R. Boudon. Entre ces différentes intelligibilités proposées à la connaissance sur un même terrain d’enquête, il n’y a pas à proprement parler d’équivalence stricte au point que les acquis théoriques y seraient constants d’un lieu à l’autre de l’interprétation et parfaitement substituables.

8. Du livre aux marges du cours

25Enfin, les notes de lecture occupent une place tout à fait annexe dans la formation de l’étudiant de DCEM1. Aucun de nos interviewés n’élabore de fiche de lecture à partir de livres ou d’articles. L’objectif de la lecture ne réside pas dans une approche exégétique des textes qui donnerait lieu à d’abondantes prises de notes. Il ne s’agit pas de conserver une trace objectivée des développements d’un ouvrage en particulier ou, par la prise de notes, de se constituer un capital d’érudition. Il s’agit plutôt d’extraire des ouvrages les indications complémentaires recherchées (« Ce sont des abréviations que je rajoute pour comprendre ou que ce soit plus clair. C’est quelque chose en plus, pour moi, pour essayer de comprendre mon cours. Mais que ça soit de tel auteur, j’en n’ai rien à faire. C’est l’information qui m’intéresse »). Les notes de lecture correspondent à une pratique typiquement documentaire dont émerge un ensemble d’apostilles adjointes aux notes de cours. Les cours présentent parfois des difficultés. Des choses y sont mal notées, absconses ou simplement incomplètes. Dans ces cas, le recours aux livres est au mieux accompagné de brèves prises de notes. Les étudiants relèvent une définition, une explication, une correction, en seulement quelques mots ou quelques phrases (« Un point particulier, un point précis que je n’avais pas bien compris dans le cours, je marque ça au dos de ma feuille, au dos sur mon cours »). Le plus souvent, on se contente de lire, éventuellement de noter la référence d’un ouvrage pour s’y reporter ultérieurement. Ou alors on recopie le passage sur le cours concerné par la lecture documentaire. Le résumé, plutôt rare, intervient lorsque le passage en question est de trop longue taille. Sont alors généralement notées les idées principales et volontairement omis les développements.

« Quand c’est des bouquins que j’utilise vraiment très souvent, je note les références des pages qui sont utiles, sur une feuille sur mon cours ». « Alors soit, si le bouquin est à moi je euh... je vais rajouter sur le bouquin des trucs que j’ai dans un cours à côté [...] si c’est un bouquin que j’ai pris dans une bibliothèque, je vais faire le contraire c’est-à-dire je vais noter sur mon cours des trucs que j’ai lus dans le bouquin, je vais noter les références de bouquins, les pages. Si le bouquin est à moi, c’est le bouquin que je gribouille » {Étudiante ; Père : Soudeur ; Mère : Assistante maternelle}.

« j’ai mon cours à côté, je lis... je sais ce que je n’ai pas compris, et soit entre les lignes je complète ce qui manque, ou ce qui est faux, voilà, je ne fais que ça [...] mais je rajoute à l’endroit sur mon cours carrément » ; « je recopie ce qui est écrit parce que souvent c’est très bien expliqué, je ne vais pas m’emmerder l’esprit à aller chercher des trucs compliqués pour plus rien y comprendre après. Ça explique d’une manière simple, concrète, précise, je reprends pareil » {Étudiant ; Père : Chef d’équipe ; Mère : Employée de bureau}.

26Dans tous les cas, la notation n’est pas une notation qui défriche un texte encore noué. Tout comme la lecture, l’effort d’écriture porte sur des secteurs particuliers du texte et se fait volontiers “montage”. Il s’agit d’associer des connaissances entre elles, de les regrouper pour les compléter ou les mettre en perspective en sorte que, le moment des révisions venu, l’on ait sous la main l’ensemble des informations nécessaires. Copier sur les cours permet d’assembler et de croiser des informations qui proviennent de sources différentes, de les réunir en un même support. Le travail de révision, qui suppose un suivi intensif et une forme d’optimisation de l’effort à produire, s’accommode mal, en effet, d’un accès aux informations en ordre dispersé. Ce travail de centralisation permet de coordonner les connaissances et procure, le moment des révisions venu, un indéniable confort psychologique : ne pas être obligé de rechercher une information alors qu’on est en train d’apprendre.

« Quand j’ai un livre, c’est rare que je prenne une feuille blanche et puis que je fasse un résumé des trucs intéressants, parce que je ne veux pas étaler toutes les... le nombre de données que j’ai, il faut que je les regroupe. Donc si j’ai un cours déjà qui traite de cette partie je vais le mettre dans ce cours là, ajouter les choses sur le cours même, au même endroit, pour ne pas éparpiller ».

« Moi je préfère ajouter sur le cours pour essayer de concentrer un peu les choses plutôt que d’avoir des choses un peu disparates [...] je pense qu’il vaut mieux avoir un seul matériel de travail que trois, qu’ensuite on va devoir travailler peut être en même temps plus tard ».

II – Lectures et lecteurs en licence de sociologie

27À l’inverse des étudiants de DCEM 1, les étudiants sociologues se représentent spontanément la lecture de textes sociologiques comme une pratique inhérente à leur travail universitaire. Lire des textes de sociologie compte au nombre des incontournables de la pratique. Lorsqu’on leur demande s’ils lisent des livres, des articles, des revues de sociologie, les étudiants répondent immédiatement positivement. Loin d’être supplétive, la lecture de textes imprimés est constitutive du travail universitaire. La lecture est intimement liée au travail de fabrication intellectuelle. On lit pour préparer une dissertation ou un examen, faire un exposé, construire un objet de recherche et problématiser, plus généralement pour mener une recherche et rédiger un dossier, mais aussi pour étayer un cours.

1. L’appropriation de postures de connaissance

28Le travail des étudiants de sociologie ne réside pas dans l’appropriation de corpus clairement délimités, définis une fois pour toutes, et “déjà-là”. Certes, les cours introduisent des enquêtes, des courants théoriques, des auteurs, avec plus ou moins de cohérence selon la coordination imprimée aux différents enseignements. Ces derniers sont repris de façon plus ou moins régulière, relus et éventuellement mis en fiches, par les étudiants qui cherchent à s’en approprier les contenus (« Je révise, la plupart des cours, en reprenant des notes (...) je prends des notes des notes »). Mais ces derniers ne sont pas à apprendre “par cœur” (« Nous, on n’a rien à apprendre par cœur en socio » ; « Je n’apprends pas par cœur moi, donc réciter ça m’est difficile [...] Pour réciter il faudrait l’apprendre, être capable de le redire mais je ne travaille pas comme ça »). Celui qui sait “par cœur”, en ce contexte d’études, ne fait nullement la démonstration de sa capacité à raisonner sociologiquement, à réinvestir et à transposer avec pertinence des principes de connaissance. Loin de se suffire à eux-mêmes, les cours opèrent une série de renvois textuels : « En général c’est marqué dans le cours qu’à tel endroit, dans tel bouquin, il y aura ça qui sera marqué, je vais prendre le morceau du bouquin, je le lis, j’en tire ce qu’il y a à en tirer ». Les bibliographies enseignantes et le travail de recherche ouvrent le champ des investigations par l’injonction à la fréquentation de certains auteurs, enquêtes ou études (« Tous les livres que je vais choisir, ça va être en fonction de mon cours, ou du travail que j’ai à faire ») qui, loin d’être clos sur eux-mêmes, se caractérisent avant tout par leur insertion dans un espace structuré de points de vue. Ces derniers multiplient les références savantes, les allusions aux travaux et aux débats scientifiques. Les étudiants sociologues ont affaire à un champ d’investigation dont les contours ne sont pas toujours explicites, strictement délimités, et qu’il appartient au travail de lecture d’explorer et de déterminer (« Des fois on te donne un thème précis et puis tu as quarante mille bouquins qui correspondent. Alors va savoir lequel est bon, lequel te sera utile ? »). Les sanctions institutionnelles, dossiers de recherche, dissertations, exposés, commentaires de textes, supposent que les étudiants accomplissent des recherches bibliographiques et parviennent à recréer, à partir de leurs lectures et de leurs cours, un univers de références, de raisonnements et de débats (« Je référence tout ce qui se rapporte au sujet »).

« Je considère qu’un livre c’est bien de le lire en entier si on peut mais euh si on veut faire un... quand on est étudiant, on est énormément appelé à regarder un livre, tout simplement pour lire quelques pages, quelques dizaines de pages aussi, bon du reste dans la bibliographie que propose euh X là dans son amphi, il y a énormément de passages qui sont cités euh mais de passages de livres, ils notent le livre, mais il faut lire des pages 47 à 53, pages tant à tant, de plus en plus dans les bibliographies maintenant il y a des choses comme ça, donc ça veut bien dire qu’il faut faire l’effort euh... de lire les passages au moins... je veux dire les cours sont quand même souvent faits... à partir de livres, on parle de certains auteurs, il y a des références, donc faut aller voir [...] le rôle du prof est assez important c’est-à-dire que c’est quand même lui qui doit nous conseiller sur les lectures importantes à lire hein, s’il propose une biblio, généralement il nous propose une bibliographie de 20 auteurs et puis il nous donne les 4-5 principaux donc ceux là, ces 4-5 principaux il faut en regarder 3 ou 4 au moins, il y a les indispensables, il y a les importants et puis il y a les autres qui sont accessoires si on a le temps de les regarder un petit peu pendant l’année c’est bien » {Étudiant ; Père : Commerçant ; Mère : Assistante maternelle}.

« Souvent, je prends des bouquins par rapport à la bibliographie que les profs nous donnent en début d’année, ils nous en donnent évidemment une vingtaine par prof donc euh je ne lis pas tout non plus, j’en choisis un ou deux par prof vu qu’ils nous indiquent les plus importants souvent, enfin ils nous conseillent déjà donc euh je prends ceux qu’ils nous conseillent, et puis ceux aussi qui peuvent m’aider... [...] sinon je euh regarde un peu, bon il y a beaucoup de bouquins je regarde et je me dis il faudrait que je les lise... et puis il y aussi par rapport au mémoire euh notre prof nous a conseillé des bouquins différents, [...] et puis c’est aussi des bouquins là j’ai feuilleté un bouquin que j’avais pris en bibliothèque euh qui me semblait à peu près sur le sujet, c’est comme ça, ça se fait par rapport au thème que je développe, aux problèmes sociologiques que j’essaie d’aborder ou euh... par rapport à du vocabulaire que je ne connais pas [...] je prends aussi des bouquins euh... je prends beaucoup d’auteurs, je fais beaucoup de recherches sur les auteurs pour savoir de quel courant ils sont... » {Étudiante ; Directeur d’entreprise ; Mère : Assistante technique de son mari}.

  • 213 Lahire B., « L’Incorporation du métier... », op. cit., 1995.

29Autant que l’apprentissage de “contenus” stricto sensu, le travail universitaire des étudiants sociologues implique qu’ils apprennent à s’orienter dans les allées du savoir, se familiarisent avec l’esprit de la recherche et s’emparent de textes savants. Le savoir n’étant pas tout entier donné et structuré de l’extérieur sous la forme de contenus de cours clos sur eux-mêmes, ni les apprentissages délimités par un programme d’études défini, ce dernier relève tout autant d’un ensemble de cheminements intellectuels et de parcours lectoraux. Le texte imprimé est l’outil indispensable de constitution de soi et de son savoir. Il est le point d’appui à partir duquel les étudiants puisent avec plus ou moins de bonheur et d’aisance la matière de leurs propres productions et réflexions intellectuelles, s’approprient des grilles d’interprétation, réinvestissent des langages conceptuels, et entrent ainsi progressivement « dans un monde de références, de manières de dire et de raisonner »213.

2. Se constituer un capital de références et d’érudition

  • 214 Kleltz F., « La lecture des étudiants en sciences humaines et sociales à l’université », Cahiers d (...)

30À cet égard, les étudiants ne disposent pas toujours d’un stock de connaissances déjà structurés, de problèmes clairement délimités sur lesquels il leur suffirait de prendre appui pour orienter leurs propres travaux. Il ne va pas toujours de soi de trier parmi les mots et les choses, de trouver les “bons” textes à lire, ceux qui répondent aux préoccupations du moment, de savoir comment les lire ou ce qu’il faut en retenir. Ces étudiants peinent souvent à s’orienter parmi les ressources bibliographiques, à conduire des recherches documentaires rationnelles, se trompent sur le choix de leurs lectures, et ils leur est parfois nécessaire de lire longuement les pages d’un livre avant d’évaluer si celui-ci convient effectivement à leurs attentes214. Bref, ces étudiants n’ont pas affaire à un stock documentaire tout entier structuré qui d’emblée proposerait à leurs interrogations une série de réponses opératoires immédiatement disponibles, mais affrontent un ensemble de références théoriques dispersées, de raisonnements interprétatifs disparates dont ils doivent se saisir à toutes fins utiles, démêler et identifier les enjeux. D’où la nécessité, pour ces étudiants, de se constituer peu à peu, au fil des lectures, un capital de références et d’érudition à partir d’un travail de prises de notes, de mises en fiches, parfois d’annotations des textes fréquentés. En plus d’organiser le souvenir, nécessaire, des textes lus, les notes et fiches de lecture, parfois démultipliées et conservées, constituent un ensemble de jalons qui progressivement font émerger de la profusion des références, des points de vue (théoriques, empiriques, méthodologiques), des systèmes d’argumentation, des lignes d’analyse, des langages conceptuels, des objets de recherche. Certaines dissonances ou consonances entre courants ou auteurs trouvent ainsi le moyen d’être élucidées et maîtrisées. Les notes de lecture, par le travail de collecte, de compilation et de sélection plus ou moins méthodique d’un ensemble de fragments textuels, de citations et d’extraits significatifs, en viennent alors à organiser, à l’usage des étudiants, un corpus de connaissances sur lequel fonder le travail et la réflexion.

« Il faut trouver matière à réfléchir donc matière à réfléchir c’est dans les bouquins, c’est pas que dans les bouquins mais c’est aussi dans les bouquins donc c’est pour ça que moi ça me paraît important de prendre des notes sur les bouquins. Et puis tu ne peux pas tout retenir de mémoire [...] puis c’est bien d’avoir des restes ». « Je note les pages des bouquins parce que je sais que je vais m’en resservir des choses comme ça ». {Étudiant ; Père : Cisailleur ; Mère : au foyer}

« Quand je lis un bouquin généralement je prends des notes, parce que quand je lis je suis avec un stylo ou un crayon à papier et je tombe sur ben les phrases importantes du bouquin, les idées, et je les souligne, et après une fois que j’ai fini de lire le livre, je reprends ce que j’ai souligné et je note la phrase telle quelle sur un papier, soit je le tape à la machine soit je l’écris sur une feuille avec les références du livre de tel chapitre il a dit ça ça ça, et je prends euh... les phrases essentielles, des notions (...) je note la phrase telle quelle quoi je ne change pas de mot, c’est un truc qui peut me servir pour des citations par exemple » {Étudiant ; Père : Mouliste ; Mère : Employée de grande surface}.

  • 215 Millet M., « Deux figures de la “copie” étudiante : notes de lecture chez les apprentis-sociologue (...)

31C’est à travers la fréquentation régulière et répétée des auteurs et des œuvres que les étudiants sociologues trouvent le moyen d’élaborer leur propre savoir. Le travail de documentation personnelle ne se définit pas en fonction d’éléments de connaissances univoques. L’enjeu de la lecture ne réside pas dans un travail de repérage et d’extraction complémentaire d’informations à partir d’ouvrages où thèmes et questions seraient systématiquement indexés. Les lectures purement informatives, rapides et ponctuelles, qui supposent, à leur principe, une discontinuité discursive des énoncés (versus de longues chaînes d’argumentation relativement linéaires), ne sont guère de mise dans ce contexte d’études qui, faisant de la recherche, de la fréquentation des enquêtes et de la connaissance des auteurs l’un des principes de base de la formation à la sociologie, contraint tôt ou tard les étudiants sociologues à lire certaines œuvres dans le texte. Plus qu’une lecture de type informatif, en quête d’un ou plusieurs éléments de connaissance très précis, la lecture se définit, en cet espace de savoir, comme une pratique de lecture suivie (relativement longue et linéaire), herméneutique et critique, qui défriche l’information textuelle et qui, armée de l’écriture, s’effectue plume en main (« Je ne peux pas lire un livre si je n’écris pas ! »). « Papier », « crayon », « table » ou « bureau », accompagnent généralement ce travail de lecture. Outre les fonctions mnémoniques de la prise de notes (« Je prends des notes parce que c’est pour avoir une trace du livre évidemment, (...) en lisant le livre... je m’en souviens sur le coup, peut-être deux trois jours après, mais après c’est fini »), le travail d’écriture constitue le point d’appui d’une lecture qui, par la manipulation des énoncés, cherche à saisir le sens livré par le texte, à en faire émerger et à en dénouer les différents fils (« Je souligne » ; « Je réécris » ; « Je recopie » ; « Je prends les idées qui m’intéressent » ; « Un concept intéressant qui permettra de voir un autre point de vue » ; « Je résume les idées de l’auteur »)215

3. Textes d’auteurs et langue savante

32On ne saurait tout à fait comprendre les formes de la lecture dans ce contexte d’études si l’on ne devait pas prendre en considération le type de textes auxquels les étudiants sont confrontés et les conséquences pratiques que l’on peut en tirer. Du point de vue du marché éditorial de la discipline, on peut faire globalement le départ entre deux grands types de publications. On assiste d’abord, ces dernières années, à un fort développement des publications à caractère didactique, manuels de méthodes, d’enquête et de terrain, anthologies, synthèses théoriques sur les différents secteurs de la sociologie (sociologie de l’éducation, de la famille), synthèses sur les grands courants théoriques qui traversent la sociologie et leurs chefs de file (structuralisme, ethnométhodologie, interactionnisme), synthèses sur les systèmes d’interprétation développés par les précurseurs (Durkheim, Weber). Mais à côté de ces publications, la majeure partie du marché éditorial de la discipline se trouve constituée par des publications liées à l’activité scientifique des chercheurs, c’est-à-dire par des textes de professionnels produits à l’attention d’autres professionnels. S’il ne fait aucun doute que les étudiants, notamment aux premiers stades du cursus, sont demandeurs de manuels et y recourent fréquemment pour se familiariser rapidement avec la théorie d’un auteur, pour s’aider dans la réalisation de leur enquête de terrain, il n’en reste pas moins vrai que ces textes ne constituent qu’une partie relativement réduite de leurs références savantes. En premier lieu, le marché éditorial explicitement didactique de la discipline est loin d’être sous tous les rapports comparable à celui de la médecine. Par son importance d’abord en ce qu’il reste, par le volume et le nombre de ses publications, relativement restreint là où, en médecine, la profusion de manuels couvre l’ensemble des domaines du savoir et de la pratique médicale. Les ouvrages didactiques sont loin de coiffer l’ensemble des domaines afférents à la connaissance sociologique. Aussi les étudiants ne disposent-ils pas de manuels sur l’ensemble des points de connaissances sur lesquels ils sont amenés à se former. En second lieu, les spécificités cognitives de leur formation universitaire contraint les étudiants sociologues à lire les auteurs dans le texte. Il est tout simplement impossible d’y échapper totalement en ces endroits précis du savoir où la connaissance ne se propose que sous ses formes savantes. Il est bien des auteurs et des recherches qui, en dehors de la matière professée, ne sont accessibles que par le commerce direct avec les productions savantes. Les étudiants y sont sans cesse renvoyés dans le cadre même de leurs cours, et plus impérativement encore de leurs recherches. Lire les travaux existants sur son objet de recherche, y réinvestir des principes de connaissances, s’avèrent des opérations nécessaires au sens où elles constituent une condition sine qua non de la recherche. Si certains étudiants sont parfois animés du souci d’en limiter les recours, ils ne sauraient s’y soustraire totalement, ne serait-ce que parce que les enseignants ne se contentent pas de la connaissance du manuel. Confrontés à une profusion de références, aux ouvrages savants de la discipline écrits par des spécialistes à l’attention d’autres spécialistes, à des livres au style parfois complexe développant des points de vue, des théories et de multiples objets, où les acquis d’intelligibilité se fondent dans de longs commentaires argumentés, ces étudiants se trouvent projetés dans un univers inhabituel de références et de raisonnements à déchiffrer et à démêler.

  • 216 Sublet F., « Représentations et pratiques de lecture d’étudiants en lettres et sciences humaines : (...)

Comme l’écrit F. Sublet, les étudiants « rencontrent à l’université une première difficulté évidente lorsque l’écrit renvoie à des connaissances nouvelles et complexes, voire à un lexique savant, ou à une organisation syntaxique de phrases emboîtées et longues, fréquente dans beaucoup d’écrits scientifiques, peu familières à certains. Au second niveau, les étudiants peuvent se heurter à d’autres problèmes : ils ont à lire des types de discours nouveaux (ouvrages théoriques, encyclopédies générales ou spécialisées, revues spécialisées...), dont ils ne distinguent pas toujours la destination, l’organisation textuelle, les fonctions par rapport à une approche scientifique des connaissances, les modes de lecture possibles »216.

4. Des lectures laborieuses et hachées

33Ce qui frappe le chercheur lorsqu’il interroge ces étudiants sur leurs pratiques de lecture, c’est la fréquence avec laquelle ces derniers affirment lire « rarement » un livre de sociologie « en entier ». Les livres commencés restent souvent inachevés (« Je commence pas mal de bouquins, mais je ne les lis jamais à fond, je ne les lis jamais en entier » ; « Bourdieu, je n’arrive jamais à lire en entier »). À cela plusieurs raisons qui renvoient aux difficultés spécifiques du travail de lecture dans ce contexte d’études. La première renvoie à la complexité même des textes à s’approprier et à la nature cognitive du travail de lecture à effectuer. Comme le laissent entendre certains enquêtés : on ne lit pas un livre de sociologie comme on lit un roman, « il faut quand même se concentrer pour lire... ». S’il en est ainsi, c’est d’abord que l’objet de la lecture n’est pas le même et qu’il n’implique pas les mêmes actes de lecture. Au principe de la lecture en sociologie, on trouve le souci de s’emparer, à toutes fins utiles, des contenus et des développements textuels. Il ne suffit pas de lire. Encore faut-il retenir ce qui est lu : « Dès que c’est lié aux études j’ai l’impression que je ne lis pas pareil. Je me dis : “faut que tu te souviennes” ». C’est ensuite en raison de la densité textuelle et conceptuelle des textes à s’approprier. Il y a beaucoup à lire et à déchiffrer (« Il faut du temps pour ingurgiter ce genre de choses »). Le texte ne se livre pas au premier coup d’œil. Il ne suffit souvent pas d’en parcourir les lignes pour en faire émerger le sens. Il faut encore saisir son objet, repérer ses lignes de force, démêler ses enchaînements interprétatifs, décrypter le vocabulaire, saisir le langage conceptuel, etc., tel qu’il les déploie au fil de son propos (« Si le bouquin est vraiment compliqué, là j’en viendrai à mettre des résumés, des mots, en faisant des petits schémas, ça va avec »). Bref, le travail de lecture implique un effort d’interprétation.

34Il est dans ces conditions parfois nécessaire de s’« arrêter » dans sa lecture, de « revenir » sur certains passages, de réfléchir, pour ne pas se perdre en cours de route, pour ne pas « décrocher », pour ne pas « survoler », sans quoi la lecture reste vaine. Les étudiants ne sont pas rares qui, racontant leurs lectures universitaires, font part de leurs tâtonnements lexiques (« C’est souvent d’ailleurs à cause de ça, c’est pas parce que ça m’intéresse pas c’est parce que c’est des choses que je ne comprends pas et que c’est pénible de lire trois pages de quelque chose qu’on ne comprend pas »), de ces phrases complexes ou encore de ces passages difficiles qu’ils sont contraints à relire plusieurs fois (« il y a certains bouquins de socio, c’est vrai qu’il faut relire plusieurs fois avant de saisir le sens, c’est vrai que là ça avance encore moins vite »). À les écouter, on s’aperçoit que la lecture universitaire constitue un travail relativement inédit et aride qui souvent les met en porte-à-faux, les décourage, les déstabilise, et exige d’eux une “dose” d’opiniâtreté (« Il y a des bouquins où il faut que je me force parce que c’est pas évident à ingurgiter, c’est aride »). Les enquêtés en explicitent d’ailleurs les désagréments. La lecture est lente, hésitante, et fastidieuse (« Quand je vois ce qu’on peut lire en l’espace de deux heures, c’est vraiment peu par rapport à tout ce qu’on aurait pu faire »). « C’est compliqué à comprendre ». « On bloque », « on sature ». « C’est la galère ». On se force tant bien que mal (« La plupart du temps quand même je me force à lire pour ce qui est bouquin scolaire »). Le sentiment, souvent, est celui du piétinement, tout particulièrement lorsque le texte en question se fait « un peu trop lourd », lorsqu’il vient à multiplier les difficultés de vocabulaires, de constructions syntaxiques et conceptuelles, qui sans cesse interrompent le suivi du texte (« Ça m’énerve les auteurs où c’est vraiment difficile, où il faut relire au moins trois quatre fois la même phrase pour comprendre »). Il est ainsi parfois bien difficile de se tenir à sa lecture, de conserver persévérance et attention. Faute de pouvoir s’astreindre à lire « plusieurs heures d’affilée », ces étudiants déclarent lire plus souvent qu’autre chose par petites séquences : une demi-heure, une heure. La lecture est alors entrecoupée par des moments de relâchement, disséminée par instants successifs, hachée par espacements répétés.

« Tous les bouquins sociologiques qui sont un peu trop lourds, Bourdieu, c’est pareil, je n’arrive jamais à lire en entier » ; « Si je ne comprends rien aux bouquins ouais ! ça m’est arrivé Vannée dernière pendant les révisions de lire Max Weber et de ne rien capter... ça m’énerve, franchement ça m’énerve parce que j’ai l’impression de ne rien apprendre et puis à la rigueur là il faudrait que quelqu’un m’aide à comprendre » {Étudiante ; Père : Chef magasinier ; Mère : Vendeuse dans une grande surface}

« (Me parlant des Règles de la méthode sociologique de Durkheim) Je suis venu à la préface après avoir commencé le bouquin, j’ai commencé le chapitre 1 enfin je ne sais plus si c’est des chapitres d’ailleurs, enfin si c’est peut-être des chapitres, et je l’ai commencé comme ça. Au bout d’un moment j’ai saturé, à force de reprendre dix fois le même paragraphe on bloque et puis pfffff... » {Étudiant ; Père : Dessinateur industriel ; Mère : Secrétaire}.

« Ça m’énerve les auteurs où c’est vraiment difficile, où il faut relire au moins trois quatre fois la même phrase pour comprendre ce qu’ils veulent dire par exemple Bourdieu (rires). J’ai lu l’année dernière... par rapport à notre enquête j’avais lu, c’était pas un livre c’était une... retranscription, il avait fait un cours et ç’avait été écrit, je voulais lire ce truc et ça prend du temps, après c’est vraiment bien parce que j’ai appris plein de choses puis une fois qu’on est rentré dedans on comprend mais je trouve que c’est pénible quand c’est difficile d’accès comme ça » {Étudiante ; Père : Enseignant à l’École des Arts Appliqués de Lyon, artiste-peintre ; Mère : Institutrice spécialisée}.

35“Lire de la sociologie” est donc un exercice difficile. La lecture l’est d’abord en raison des contenus textuels dont les structures discursives sont comme autant d’entraves à son bon déroulement, qui multiplient les obstacles de compréhension et de déchiffrement. Elle l’est ensuite en raison des impedimenta de la lecture savante appuyée sur le travail de prises de notes, qui allonge le temps de lecture et en complique l’effectuation (« Je trouve que c’est astreignant » ; « C’est déjà des bouquins qui sont durs à lire, qu’on a déjà du mal à lire, et en plus, après, il faut encore faire des fiches dessus »). La complexité lexicale, syntaxique et argumentative des textes, la sophistication des raisonnements et des systèmes d’interprétation mis en œuvre, la spécificité du langage sociologique, souvent mal maîtrisées par les étudiants de licence, de même que la nécessité de « retenir quelque chose » de sa lecture, de “dompter” le texte par l’effectuation d’un travail de lecture écrivante, ralentissent considérablement sa progression, et augmente sa pénibilité. Ces lectures prolongées en viennent à buter sur d’autres impératifs, des contraintes de temps, un prêt bibliothécaire arrivant à terme (« J’en ai abandonné un mais plus pour des raisons de temps, il fallait que je le rende à la BU » ; « C’est un peu court quinze jours pour lire un bouquin, deux ou trois bouquins »), un autre texte à lire rapidement, une préparation d’examen, ou plus simplement encore sur un écœurement. Il arrive fréquemment que les étudiants laissent leur lecture en chemin, en l’état inachevée, abandonnée plus ou moins malgré eux. Le « manque de temps » parfois invoqué par les étudiants n’est, en réalité, qu’une expression de circonstance qui, en filigrane, désigne à la fois le geste malaisé d’une lecture confrontée à des textes raisonnant dans une langue difficilement maîtrisée, les difficultés d’appropriation des textes savants, et celles consistant à se soumettre aux contraintes les plus spécifiques du travail universitaire en sociologie. Ce n’est finalement qu’à force d’entraînements que les étudiants parviennent à aiguiser leurs compétences, à déchiffrer de moins en moins malhabilement les messages savants, à manipuler les corpus textuels qui leur sont proposés. Comme l’explique l’une de nos interlocutrices : « Je dirais que ça arrive de moins en moins (d’abandonner des livres), alors peut-être parce que à force d’en lire on finit par se familiariser, donc ça arrive de moins en moins et je dirais que maintenant j’arrive de plus en plus souvent jusqu’à la fin de mes bouquins ».

« Je commence pas mal de bouquins, mais je les lis jamais à fond, je les lis jamais en entier. Même Question de sociologie je ne l’ai pas lu (rires), et pourtant il y a des articles j’ai dû les lire au moins deux fois ». « Bourdieu ça me gonfle, du moins ça me gonfle, non, il y a des trucs super intéressants mais il faut les comprendre d’abord avant que ce soit super intéressant. Et c’est la galère pour comprendre ce qu’il raconte. Ouais c’est la galère. » ; « Bourdieu il y a un paquet de fois où j’ai fermé les bouquins mais parce qu’à ce moment là je n’avais pas envie de me prendre la tête ou après avoir recherché trois quatre mots dans le dictionnaire, je me dis Bourdieu il me gonfle... puis voilà ». « Au début les bouquins de Bourdieu, vraiment, je me disais il est fou ce mec (rires) parce que dans une page il y avait douze mots que je ne comprenais pas et c’était insensé pour moi. Après tu t’y fais puis voilà, puis une fois que tu as lu trois quatre Bourdieu et que tu as repris les mots dans le dictionnaire et tout ça ben tu les connais » {Étudiant ; Père : Cadre supérieur ; Mère : Professeur de français dans le secondaire}

5. État du marché bibliographique et réalisme disciplinaire

36La seconde raison permettant de comprendre la fréquence avec laquelle les étudiants déclarent “lire rarement un livre de sociologie en entier” est liée aux contraintes constituées par l’état objectif du marché bibliographique qui, à travers les différentes prescriptions et injonctions professorales, confrontent les étudiants à une profusion d’ouvrages et de références textuelles (« Ils donnent des bibliographies énormes »). Le texte imprimé étant au centre du travail, chaque enseignant y va de sa propre bibliographie (« Les profs, à la fac, ils nous donnent pas mal de livres à lire »). Toute la difficulté vient du fait que ces étudiants suivent de nombreux cours, dispensés par différents enseignants qui abordent des domaines de connaissances spécifiques, évoquent des références distinctes (« Quand il y a 25 livres, je veux bien être gentille... je sais bien que tout n’est pas à lire quand même. Ils sont gentils de nous préciser ça ! »). Chaque cours propose à la lecture un certain nombre de textes sur des thématiques qui ne se recoupent pas toujours. Les bibliographies s’ajoutant aux bibliographies (« Ils nous en donnent évidemment une vingtaine par prof donc... »), les étudiants sont rapidement renvoyés à une multitude de textes. Il semble irréaliste de vouloir tout lire (« je crois qu’en sociologie, on ne peut pas tout lire »). Face à l’abondance des références rencontrées, nombreux sont les étudiants qui morcellent leurs lectures, multiplient, « pour s’en sortir », les lectures ébauchées, sautent des chapitres, tentent de repérer les quelques passages « intéressants », parcourent les pages en « diagonale » si nécessaire (« Si je ne lisais pas en diagonale, si je ne lisais pas certains chapitres, je ne m’en sortirais pas hein ! »).

« Je crois qu’en sociologie, on ne peut pas tout lire. Donc c’est vrai que je crois que c’est la meilleure des solutions, surtout quand on fait des recherches. Là, pour mon enquête, si je ne lisais pas en diagonale, si je ne lisais pas seulement certains chapitres, je ne m’en sortirais pas. (En riant) Je ne lirais rien dans ces cas là, j’aurais plein de choix et... (ça serait trop long ?) Ouais, alors que là, ça permet de mettre des livres en bibliographie, de donner l’impression d’avoir lu, mais de connaître seulement certains passages » {Étudiante ; Père : Contremaître ; Mère : au foyer}.

« Les profs, à la fac, ils nous donnent pas mal de livres à lire. On ne peut pas tous les lire. D’un autre côté, on est obligé quand même de savoir un petit peu de quoi ça parle tout ça. Donc c’est la meilleure solution d’avoir un petit aperçu de chaque livre » {Étudiant ; Père : Propriétaire d’un bar de campagne ; Mère : vendeuse}.

37Le pragmatisme dont ces étudiants font preuve, en choisissant par exemple la lecture d’un manuel sur des auteurs plutôt que les textes d’auteurs eux-mêmes, ou encore celle d’un article synthétique plutôt que d’un ouvrage plus développé, est pour une part fonction de l’état objectif du marché bibliographique de la discipline (« Je préfère davantage lire des articles que lire un bouquin en entier parce que ça peut être vite fini. Dans les bouquins, ils ont tendance à ressasser. Je préfère lire un article sur la “Distinction” plutôt que la “Distinction” en entier parce que dans la “Distinction” il racontera sa vie, alors que dans un article sur la “Distinction” il donnera “pou, pou, pou”, les éléments principaux »). Ces ruses sont à la fois une manière de résister, par le détournement à son profit des injonctions universitaires les plus lourdes (« Ça permet de mettre des livres en bibliographie, de donner l’impression d’avoir lu »), de composer et de “faire avec” des contraintes difficiles à domestiquer.

  • 217 Chartier A.M. et al., « Lectures pratiquées... », op. cit., p. 96.

« La masse d’ouvrages mise à leur disposition induit d’emblée l’idée que l’attitude réaliste, dans le temps dont ils disposent, est la lecture d’informations qui implique de lire beaucoup, de lire vite, de lire des ouvrages variés et plutôt des livres de vulgarisation que des livres d’auteurs, de façon à avoir rapidement des idées générales sur les domaines considérés »217.

« En général, les livres que je prends c’est les explications d’autres bouquins... comme par exemple le Phénomène bureaucratique je ne l’ai pas lu en entier, par contre j’ai lu pas mal de choses qui se rapportaient à ça donc... sur la vie de Crozier sur ce qu’il voulait nous dire dans ce bouquin donc ça c’est des lectures que j’arrive à comprendre parce que... même à la limite si je n’ai pas lu le livre... [...] J’ai l’impression que ces lectures là elles m’apportent plus parce que c’est souvent rédigé plus clairement, c’est souvent euh... c’est plus clair... c’est souvent du vocabulaire plus simple donc en fait ça m’apporte plus parce que j’arrive mieux à comprendre que sur des grands bouquins que... j’ai l’impression qu’ils m’apportent rien » {Étudiante ; Père : Ingénieur ; Mère : au foyer}.

38Le plus remarquable est sans doute de constater que ces pratiques du livre et ces lectures parcellaires sont rarement le produit d’une posture lectrice méthodique, et relèvent souvent d’une improvisation pratique. Elles sont même jugées quelquefois, par les étudiants qui les mettent volontairement en œuvre, comme un manque d’application dans le travail lié à la volonté de s’en acquitter le plus rapidement possible, comme ce qu’il ne faudrait pas faire pour accomplir une “vraie” lecture, c’est-à-dire une lecture effectuée in extenso. Ces pratiques sont fréquemment la conséquence d’un manque d’intérêt, d’une urgence, d’une difficulté à s’obliger à un travail de lecture perçu comme fastidieux et exigeant (« Il y a des livres qui sont parfois difficiles à comprendre donc je vais essayer de comprendre par petits bouts parce que je ne pourrais pas tout ingurgiter un livre de 300 pages d’un seul coup, donc je vais le lire par petits bouts, essayer de comprendre ce que j’ai lu et puis continuer »). C’est encore sans compter avec ceux qui n’osent rompre avec l’ordre du texte. Ce type de pratiques est alors lié à des représentations spécifiques de la lecture selon lesquelles, pour bien faire, un texte doit être parcouru en entier, dans l’ordre imposé par son développement. Procéder à des lectures partielles laisse le sentiment de mal faire son travail. « Soit on lit un livre (en entier) soit on ne le lit pas [...] je suis une maniaque des mots [...] c’est pour ça que je ne lis pas beaucoup, c’est parce que je veux trop bien lire [...] en fait je lis rien parce que j’ai trop l’impression de pas lire correctement ». Dans tous les cas, rares sont les étudiants qui lisent un livre de bout en bout, et les lectures partielles correspondent rarement à un effort de sélection textuelle rationnelle. Les uns s’épuisent à vouloir scrupuleusement tout lire des ouvrages entamés et finissent par renoncer. Cela d’autant plus qu’ils éprouvent des difficultés à discerner l’essentiel du secondaire. Les autres vont au plus pressé, cherchent à lire sans trop lire, sautent les passages « trop prise de tête ». À la différence des étudiants médecins, les lectures des étudiants sociologues s’avèrent infiniment plus laborieuses, dans leurs choix autant que dans leur modalités d’effectuation. L’orientation dans le livre est souvent hésitante. Ces étudiants évitent les livres trop volumineux qui les découragent par avance. Ils peinent à cerner le contenu effectif des ouvrages à partir des seules matières analytiques (tables des matières, glossaires, index, quatrième de couverture) entourant le texte, à sélectionner leurs lectures en connaissance de cause, et éprouvent fréquemment le sentiment de perdre du temps en lisant de la sociologie faute souvent de savoir comment la lecture pourrait répondre à leurs attentes.

6. Table des matières, sommaires, index

  • 218 Chartier R. et Martin H.-J. (dir.), Histoire de l’édition française..., op. cit.
  • 219 Eisenstein Élisabeth L., « Le livre et la culture savante », in Chartier R. et Martin H.-J. (dir.) (...)

39Inventés durant la période médiévale, les procédés de mise en texte, en plus d’imprimer au texte une nouvelle organisation spatiale et visuelle (paragraphes, têtes de chapitre, majuscules), offrirent à la lecture de nouveaux instruments textuels : tables analytiques, index218. Leur spécificité fut d’autoriser des rapports plus rationnels à l’imprimé, et corrélativement de nouvelles pratiques du livre, plus comparatives, plus discontinues (versus soumises à l’ordre du texte) et définies. Les tables et les index peuvent servir à se faire rapidement une idée sur le contenu d’un ouvrage, sur son déroulement et ses thématiques. Ils peuvent faciliter le repérage et la localisation d’informations, autoriser la sélection de passages à lire parmi des ensembles textuels relativement longs. Ils offrent au lecteur une série d’outils lui permettant de conduire sa lecture dans l’ordre souhaité219. À cet égard, nos interlocuteurs sociologues ne manquent pas de recourir aux tables analytiques, aux index et sommaires éventuellement présents dans les ouvrages fréquentés pour soutenir leurs lectures. On peut d’ailleurs repérer trois grandes occasions d’utilisation de tels dispositifs. Celle d’abord d’une recherche bibliographique et du choix d’un ouvrage à lire sur une question donnée, particulièrement dans le cadre du travail de recherche puisque les lectures ne font pas alors toujours l’objet d’une prescription explicite de la part des enseignants. Les étudiants doivent extraire de la masse documentaire leurs propres références et rechercher des textes susceptibles d’étayer leurs travaux. La consultation des tables, parfois des index, préalablement à tout emprunt bibliothécaire est le moyen de trier les références et de cerner le thème d’un ouvrage. Deuxième occasion, celle d’une lecture parcellaire et sélective qui souhaite accéder à l’essentiel, c’est-à-dire aux parties qui traitent du problème recherché, et s’épargner le déchiffrement in extenso du texte parcouru. Les tables et les index offrent alors la possibilité de hiérarchiser les passages à lire, de les localiser et de rompre avec la linéarité du texte. Ils permettent aussi de recouper des passages épars d’un même ouvrage (voire de plusieurs ouvrages différents), de passer d’un développement textuel à un autre, de faire des aller et retour dans le texte, bref d’imprimer son ordre à la lecture. Troisième occasion d’utilisation enfin, moins fréquente, celle qui consiste à avoir un aperçu global des développements textuels d’un ouvrage, de son organisation, des ses étapes, de ses tenants et aboutissants, avant même d’entrer dans le cœur du texte. La lecture préalable des index et tables des matières est une façon de ne pas se plonger dans le texte “à l’aveugle”, sans au préalable avoir une idée, même sommaire, des développements à venir.

« (Vous regardez la table des matières ?) Oui oui oui toujours. Je la regarde même je dirais avant de le prendre (le livre)... à la bibliothèque ou n’importe quoi, quand je cherche une lecture... [...] Parce que comme je ne sais pas toujours quel bouquin... il faut que je les sélectionne donc je regarde déjà dans la table des matières s’il y a quelque chose qui m’intéresse (et si c’est un bouquin dont vous êtes sûre que ça va vous intéresser, là aussi vous regardez la table des matières ?) Oui ! pour savoir un petit peu de quoi on va parler, comment ça va évoluer, pareil pour cerner ce qui m’intéresse le plus dans le bouquin [...]. C’est-à-dire je lis quelques passages, je regarde la table des matières, je regarde ce qui apparemment m’intéresse le plus je commence à en lire un petit peu du chapitre ou de la partie qui m’intéresse, pour voir si ça correspond bien à l’idée que je me faisais, et puis ensuite je repars du début ». « Pour cibler quelque chose de plus précis, si j’ai vraiment une notion que je cherche à développer et à avoir des informations dessus, à la limite je peux aller voir à l’index » {Étudiante ; Père : Chef d’entreprise ; Mère : Caissière}.

« Je lis d’abord le sommaire, c’est la première chose que je fais, généralement les introductions et tout ça je les oublie [...] sinon j’attaque le bouquin ». « Si j’ai l’intention de le lire en entier, je commence du début jusqu’à la fin en étant partie du sommaire. Si je sais que je vais lire un morceau, que je ne vais pas le lire en entier, je vais prendre toujours par rapport au sommaire les passages, les chapitres qui m’intéressent ». « (Est-ce que tu utilises les index ?) Quand il y en a ouais ! ça m’arrive, si c’est une notion précise... ça peut m’arriver. [...] Si je cherche un concept précis... je vais regarder, c’est souvent des fois des bouquins tu as par exemple, je te dis n’importe quoi l’égalité, tu as la notion répertoriée telle page, telle page, telle page donc je vais faire comme ça, mais c’est rare », « Quand je choisis le bouquin, je regarde déjà ce qu’il y a à l’intérieur, donc je sais ce que je vais lire... bon après je lirai plus ou je lirai moins... ». « Au moment de prendre un bouquin, je regarde les sommaires donc si je me suis plantée je le repose », {Étudiante ; Père : Directeur général ; Mère, au foyer}.

40Bien que certains de ces recours aux tables, aux index, aux glossaires ou sommaires, s’apparentent à ceux des étudiants médecins, ils ne recouvrent pas les mêmes réalités. Là où les étudiants médecins ont affaire à des ouvrages qui, de par leur taille, leur structure textuelle et leurs contenus, font des outils analytiques, tables, index, glossaires et sommaires, entourant systématiquement le corps du texte, des dispositifs indispensables à leur consultation, les ouvrages fréquentés par les étudiants de sociologie ne proposent pas toujours aux lecteurs index ou tables détaillées. Nombreux sont les livres de sociologie dont les tables, les têtes de chapitre, les titres et les sous-titres n’ont qu’une valeur indicative, et s’avèrent peu développés. Plus nombreux sont encore ceux qui ne présentent ni index ni glossaire (« Ça dépend des bouquins parce qu’il y a des bouquins où il n’y en a pas »). L’orientation des étudiants sociologues parmi les ressources bibliographiques s’avère d’autant plus délicate qu’elle ne peut s’appuyer sur ce genre de matières analytiques qui à la fois synchronisent, trient, localisent les différentes informations (notions, thèmes, auteurs) développées au fil du texte (« Quand la table des matières est mal faite, quand le livre n’est pas découpé en chapitres c’est gênant, c’est vrai que c’est gênant pour arriver à bien le choisir ou euh... même, à l’intérieur, je veux dire pour en fait... trouver peut-être des passages précis, c’est vrai c’est un petit peu gênant quoi quand ça se produit »). C’est là toute la différence avec les ouvrages consultés par les étudiants médecins dont la structure matérielle et la matière textuelle autorisent des lectures plus sélectives et méthodiques.

41À côté de l’inégale codification des ouvrages, les étudiants sociologues apparaissent aussi souvent dans l’impossibilité d’user des différents dispositifs textuels éventuellement présents dans les ouvrages fréquentés en ce qu’ils n’en connaissent parfois ni l’existence ni l’utilité. Pour preuve le fait que les tables des matières sont loin de faire l’objet d’un usage systématique, qu’il s’agisse de sélectionner un ouvrage parmi d’autres dans les rayons de la bibliothèque, ou qu’il s’agisse de prendre connaissance de ses développements avant la lecture. Les étudiants ne sont pas rares qui choisissent leurs lectures à l’aveugle, au hasard des rayons de la biblio¬ thèque universitaire, sans avoir pris le soin de consulter les fiches signalétiques répertoriant les textes par auteur ou par thème. De même en va-t-il des index dont les étudiants sociologues ignorent souvent jusqu’à l’existence, leurs fonctions ou leur utilité, quand ils ne les confondent pas avec les tables des matières. Une majorité d’étudiants sociologues interrogés dans le cadre de cette enquête reconnaît ne pas savoir ce qu’est un index et quel est son utilité, montrant une fois encore les présupposés implicites sur lesquels repose, en l’absence d’un entraînement explicite aux différentes techniques de base, l’apprentissage du travail intellectuel-universitaire en sociologie.

« L’index c’est le (...) c’est la table des matières ou l’index ça dépend de... ?[...] C’est les les... les mots ?... les mots-clés non ? Oui ? ! euh non euh non non ! tt tt ! Non non en fait c’est simple euh logiquement c’est un mot clé quelque chose d’intéressant, telle page on parle de ça et puis voilà, mais j’ai jamais fait de recherche par rapport à ça... j’ai jamais travaillé comme ça » {Étudiant ; Père : Formateur ; Mère : Administratrice dans une association}.

« Des index ? C’est... ben c’est ce que j’appelle table des matières ! (...) dans le bouquin c’est ? je ne sais pas, c’est des notes ça s’appelle des notes non ? » (Étudiant ; Père : Dessinateur industriel ; Mère : Secrétaire).

« Si l’index c’est... ah ouais un index, ouais ouais ouais si disons les références des bouquins, non ça je n’utilise pas ça [...] En fait moi j’appelle ça j’appelle pas ça index, j’appelle ça en fait euh le... ptt (...) ça m’échappe... le sommaire voilà... la table des matières... » {Étudiant ; Père : Conservateur ; Mère : Professeur de français, philosophie et communication pour adultes}.

« C’est-à-dire les index, ah quand il y a des notes à la fin ? C’est une bibliographie en fait un peu là non ?[...] ben j’en n’ai pas vu souvent de toute façon, mais sinon les notes en bas de pages tout ça, je les lis toujours hein... » {Étudiante ; Père : Professeur de chimie en université ; Mère : au foyer}.

42Nous pourrions multiplier les exemples. Les étudiants restants, ceux qui à l’occasion peuvent y recourir pour rechercher une notion, un thème particulier ou consulter le langage conceptuel d’un auteur, ne font de ce type de dispositifs textuels qu’un faible usage, ponctuel et sporadique. À cela, deux raisons qui tiennent pour partie aux types de supports fréquentés et aux protocoles de lecture inscrits dans les imprimés. D’abord, si de nombreux ouvrages sociologiques sont accompagnés d’index, fréquents sont aussi ceux qui en sont dépourvus. Il n’est donc logiquement pas toujours possible, en sociologie, de se référer à un index alors que les livres de médecine en sont systématiquement dotés. Ensuite, là où les livres de médecine appartiennent, en raison de leur taille, de leur organisation et de la nature de leurs énoncés, à ces imprimés qui se consultent plus qu’ils ne se lisent dans le cadre de lectures documentaires et informatives, les livres de sociologie organisent généralement de longs raisonnements d’ensemble, linéairement noués au fil du texte, qui inversement demandent à être lus plus que compulsés. À cet égard, l’index ne constitue pas la condition préalable nécessaire à l’entrée dans le texte, comme ce peut être le cas avec les manuels de médecine. L’index peut permettre de recouper les passages d’un même livre, de se faire une idée plus précise du langage conceptuel d’un auteur, des thèmes traités, de repérer un développement particulier et de s’y reporter dans le cadre d’un travail spécifique. Mais il ne sous-tend généralement pas une lecture purement informative qui repose sur le fait de pouvoir extraire des textes pratiqués une ou plusieurs informations dont le propre est d’être relativement isolables des raisonnements qui les sous-tendent en raison de la valeur constante du rapport aux choses qu’elles expriment (définitions, lois, mécanismes, tableau clinique). Cette économie des détours interprétatifs que suppose ce type de lectures est réalisable dans une bien moindre mesure (dans le cas de données statistiques par exemple) dans le domaine des sciences sociales comme la sociologie dont les notions, les conceptualisations, les faits, les données et plus généralement les propositions interprétatives sont noués aux multiples raisonnements théoriques, empiriques..., de contextualisation qui fondent leur pertinence. L’index peut servir à cibler ou à recouper certains moments du raisonnement sociologique à l’œuvre dans un ouvrage (une construction interprétative, un fait, un concept) non à l’extraction systématique et informationnel d’énoncés immédiatement disponibles et décontextualisables (comme le sont les énoncés du dictionnaire par exemple). L’usage de l’index est en sociologie d’un emploi moins fréquent qu’en médecine à la fois parce que les textes fréquentés ne l’imposent généralement pas aux lecteurs comme un préalable indispensable à l’activité de lecture et parce que la lecture ne peut, en ce domaine du savoir, se soustraire aisément à la connaissance des détours interprétatifs qui sous-tendent une conceptualisation, une intertextualité, sauf à opérer sur un “déjà connu” ou sur des informations isolables.

7. Des lectures, des lecteurs

43Si, en matière de pratiques de lecture universitaires, les différences les plus saillantes sont liées à l’appartenance disciplinaire en sorte que s’y définissent les clairs contours de deux “communautés” distinctes, médicale d’un côté, sociologique de l’autre, il reste que les disparités intradisciplinaires sont plus importantes en licence de sociologie qu’en DCEM 1. Périphérique, limitée, structurée, la lecture d’imprimés médicaux recouvre, en DCEM 1, des formes relativement constantes. Ce qui frappe, c’est alors l’unité et la régularité avec laquelle s’organisent et sont distribuées ces pratiques. En revanche, la place centrale occupée par les imprimés en sociologie, de même que la plus grande disparité des profils étudiants contribuent à générer une plus grande variabilité des pratiques. Là où, en DCEM 1, les occasions d’usage des imprimés se limitent pour l’essentiel à des recours complémentaires, et leurs formes d’utilisation à des lectures informatives, brèves et ponctuelles, les occasions du recours aux imprimés et les finalités recherchées sont en licence de sociologie plus diversifiées. D’une occasion à l’autre, d’un étudiant à l’autre, les objectifs de la lecture peuvent se nuancer, et les textes faire l’objet d’appropriations différentes. Les étudiants ne lisent pas nécessairement de la même façon selon qu’il s’agit de lire pour le compte d’une enquête, d’un exposé ou d’une dissertation, ou encore dans l’optique de rendre une fiche de lecture. De même, les étudiants n’ont pas nécessairement la même pratique des textes selon le rapport qu’ils entretiennent à leurs études, à l’avenir, et à leur matière d’études. On peut, dans un premier temps, distinguer deux grands modes de lecture universitaire en sociologie – susceptibles de couvrir un ensemble plus ou moins grand de subdivisions – qui renvoient à des opérations et des logiques de lecture sensiblement différentes.

44Des lectures à caractère scolaire et synthétiques d’un côté, explicitement prescrites et obligatoires, par-là incontournables, liées à la nécessité de rendre un travail sur la lecture effectuée. Il s’agit d’un exercice de lecture réalisé à l’attention de l’enseignant. C’est le cas à chaque fois que les étudiants doivent composer, pour les rendre, une fiche de lecture, un exposé, une note de synthèse, sur un ou plusieurs ouvrages, un auteur, une question particulière. La lecture est alors effectuée indépendamment des stricts attendus personnels. Les contraintes propres à l’injonction pédagogique forcent les étudiants concernés à la réalisation de lectures in extenso et synthétiques. Il ne s’agit pas de porter l’attention sur des moments précis d’un texte qui intéresseraient plus particulièrement la réflexion sociologique personnelle dans le cadre d’un travail particulier comme le dossier d’enquête, et de prendre des notes de lecture en conséquence, mais d’acquérir une vision générale-synthétique de son argumentation. L’objectif de la lecture est alors d’effectuer un condensé du texte, d’en reproduire sous une forme ramassée les reconstructions interprétatives. La lecture et la prise de notes s’attachent à résumer, à synthétiser, à réduire et comprimer les développements et les raisonnements. Tous les étudiants sociologues ne sont pas nécessairement concernés par ce type de rapport textuel dans la mesure où les exigences pédagogiques des enseignants peuvent varier d’un cours à l’autre, et les étudiants ne pas être soumis aux mêmes enseignements ou ne pas suivre les mêmes enseignements avec les mêmes enseignants.

45Des lectures universitaires ensuite, incomparablement plus nombreuses, liées davantage à l’activité de recherche proprement dite qui, laissées à l’initiative des étudiants, renvoient à des logiques de lecture sensiblement différentes. Ces lectures sont dans certains cas prescrites et conseillées, mais elles ne sont généralement ni imposées ni directement contrôlées – hormis l’usage qui peut en être fait dans le cadre d’une construction d’objet, d’une analyse. Les étudiants sont “libres” de faire ou de ne pas faire ces lectures et ce selon les modalités qui leur conviennent : avec ou sans prises de notes, in extenso ou non. La lecture d’imprimés doit alors permettre la préparation d’un cours, d’une dissertation ou soutenir le travail de recherche. L’objectif est de s’approprier des principes de connaissances afin de les réinvestir et de les transposer dans le cadre d’un travail spécifique. Le texte devient un outil pour penser, élaborer un objet de recherche, construire une argumentation, étayer un raisonnement. En la matière, les étudiants sont laissés juges de ce qu’il importe de réinvestir, de se réapproprier, et des modalités selon lesquelles il convient de lire. Si l’on trouve quelques étudiants qui, tout comme pour les fiches de lecture à rendre, cherchent à résumer le texte lu, ses arguments et ses enchaînements, l’objectif recherché n’est généralement plus celui-ci. Il s’agit plus souvent de pointer, de sélectionner, d’extraire, des passages, des citations, des moments de l’argumentation dont on n’aura pas à rendre formellement compte en eux-mêmes et pour eux-mêmes, mais qui pourront servir à la réalisation d’un travail d’analyse, de problématisation, de recherche. Il s’agit non de faire une fiche de lecture mais de prendre des notes pour son usage personnel. La relecture des notes de lecture ne permet pas toujours de se faire une idée de la trame générale d’une argumentation ou d’un ouvrage en son ensemble mais elles sous-tendent la réflexion sur des thèmes, des questions, des concepts particuliers.

« Ça n’a rien à voir avec une fiche de lecture, c’est plus une base de travail mais bon c’est vrai que la fiche de lecture j’ai... du mal à la faire entièrement [...1 ma fiche de lecture est très globale, je note ben les idées essentielles, c’est pas très développé, c’est des points c’est des passages, des fois je peux même reprendre une phrase de l’auteur, c’est une citation [...] en fait c’est pas une fiche de lecture que je rendrais à un prof quoi, si vraiment je devais faire une fiche de lecture à rendre à un prof à ce moment là je ferais ça bien rédigé, mais là je ne le fais pas, je le fais pour moi... » {Étudiante ; Père : Contremaître ; Mère : au foyer}.

« Quand je lis un bouquin je ne sais pas pour mon dossier ou... quelque chose que je dois faire moi, non c’est pas des fiches de lecture que je fais (...) c’est des notes à partir d’une lecture linéaire, c’est-à-dire je lis l’idée qui est développée, il y a quelque chose qui m’intéresse dedans, je m’arrête, je note à la suite [...] Je ne fais pas franchement une fiche de lecture, j’appelle pas ça une fiche de lecture, je prends les idées qui m’intéressent, je les note sur une fiche pour pouvoir m’en rappeler, pour pouvoir les utiliser, mais... [...] une fiche de lecture [...] c’est rédigé avec des notions sur l’auteur, c’est le truc rédigé quoi qu’on va rendre au prof » {Étudiante ; Père : Expert-agricole ; Mère : Institutrice}.

46Les intensités et les manières du lire varient également avec le rapport des étudiants à leurs études, à leur avenir et à la sociologie. Si la lecture d’imprimés garde une place de choix dans les apprentissages, elle n’en fait pas moins l’objet d’un traitement différencié selon les étudiants considérés. Elle apparaît, selon les cas, plus ou moins fréquente et soutenue, élective ou forcée, “utile” ou “désintéressée”. Elle se définit en contrepoint des cours et tient la matière professée dans sa périphérie. On peut à cet égard différencier schématiquement les étudiants en fonction de l’importance relative qu’ils accordent aux deux principaux supports de travail universitaire auxquels ils ont affaire, à savoir les notes de cours d’un côté, les textes imprimés de l’autre. Même s’il reste délicat de quantifier les choses, les entretiens réalisés avec ces étudiants montrent de sensibles variations. Le constat n’est pas sociologiquement anodin dans un univers de savoir qui fait du rapport aux textes, aux auteurs, aux œuvres originales, un rapport privilégié du travail universitaire. Outre le fait qu’elle constitue un bon indicateur du rapport des étudiants au travail universitaire, l’importance relative que les différents étudiants accordent à la reprise de la matière professée et à la fréquentation des œuvres varie clairement en fonction des objectifs scolaires pressentis, c’est-à-dire en fonction des rapports entretenus à la matière d’études et de l’avenir projeté. Entre ceux qui souhaitent obtenir leur licence de sociologie et se réorienter, ceux qui étudient pour le seul plaisir en dehors de tout enjeu de certification, ceux qui projettent une thèse, ou ceux encore qui se sont éloignés de l’université, il existe de claires différences dans les degrés et les formes d’investissements en général et dans la lecture d’imprimés en particulier. On peut schématiquement distinguer deux grands types de comportement lectoral à partir desquels d’autres variations, plus nuancées et moins répandues, se dessinent.

47On trouve d’abord des étudiants qui souhaiteraient poursuivre l’étude de la sociologie après la licence, en maîtrise et même au-delà, qui privilégient la fréquentation des textes imprimés sur la reprise des cours, au point parfois de multiplier les occasions de lire, les ouvrages et les auteurs parcourus, fréquentés le plus souvent in extenso, et de considérer la matière des cours comme secondaire dans l’ordre des choses à faire. Cette dernière est alors pensée comme un simple appui, une « clef de lecture » introductive à certains débats, à certains problèmes, à certains auteurs ou études plutôt que comme la pierre angulaire du travail universitaire. Si la reprise des cours n’est pas négligée, le travail universitaire passe d’abord par la découverte de nouveaux textes, de théories, de travaux, d’enquête, de débats, et par la réalisation du dossier d’enquête. L’objectif n’est pas de travailler “utile” en fonction du seul grade universitaire préparé. Celui-ci compte, mais il ne borne pas l’horizon des apprentissages d’étudiants qui se projettent volontiers vers l’avant, anticipent parfois les années d’études à venir, et vivent plutôt leur formation de manière élective. Étudier et lire de la sociologie constitue certes un “travail” avec ses obligations, ses contraintes, ses éventuels désagréments. Mais il ne s’y réduit pas totalement car ce travail est aussi un “plaisir (sérieux)” dont l’effectivité passe par la lecture de textes sociologiques et le travail de recherche. L’importance accordée à la lecture de textes universitaires, au travail de recherche, loin d’être subordonné à la recherche du seul profit immédiat, est aussi fonction d’une culture sociologique que l’on cherche à acquérir. Ces étudiants lisent certes par rapport à leurs cours et en fonction des bibliographies enseignantes, mais ils lisent également pour leur “compte personnel”. C’est une lecture systématiquement prise en notes qui se dessine et cherche ainsi, par ce biais, à se discipliner, à s’inscrire dans la durée, à capitaliser, en dehors même de tout rapport direct aux cours. Faire de la sociologie, c’est ici se constituer un capital d’érudition. Le “plaisir de lire” de la sociologie fonctionne de pair avec la propension de ces étudiants à contraindre leurs lectures à une prise en notes, là où d’autres y résistent en ce qu’elle amplifie, au contraire, le déplaisir de ce type de lectures. Que l’on nous autorise à citer longuement un cas à bien des égards exemplaire, à la fois par le caractère tranché et singulier des propos de cet étudiant et par sa volonté exprimée de devenir un jour sociologue à son tour. Exemplaire, ce cas demeure relativement singulier mais illustre néanmoins parfaitement les tendances qui s’esquissent chez d’autres étudiants désireux de poursuivre les études de sociologie, pour au moins quelque temps, et qui trouvent en elles quelques motifs de satisfaction intellectuelle.

« Je fais bien la distinction entre valider son UV... et devenir vraiment sociologue euh... donc les cours pour moi ça ne sert qu’à valider des UV ça ne sert pas à autre chose, et c’est vraiment pas avec un cours qu’on peut se familiariser avec la pensée de quelqu’un, c’est vraiment en passant par l’ouvrage directement, donc euh je ne suis pas un accro du cours, moi c’est plus tout ce qui est recherche, les auteurs ou tu vois les bouquins qui m’intéressent et qui sont importants, c’est-à-dire que je ne vais pas bachoter le cours, par exemple si on va parler de tel auteur, en développant euh l’analyse qu’il avait dans tel ouvrage je préfère ensuite me référer à l’ouvrage directement plutôt que d’avoir du mâché [...] euh donc les cours je te dis ils me servent plus ou moins à bachoter avant une UV... et les ouvrages en eux-mêmes ils servent à s’imprégner de la pensée d’un auteur, justement à faire sien, pour moi, on arrive à intégrer la pensée d’un auteur grâce à ses ouvrages, et les cours ne servent qu’à valider des UV [...] enfin je me rends compte que les notes pour moi euh qu’on a en cours c’est que des clefs de lecture, donc partir du moment où on a ces clefs de lecture, il suffit ensuite de se référer à un ouvrage c’est-à-dire que je préférerais lire deux fois un bouquin deux années de suite que de relire deux fois de suite des notes de cours parce que finalement ensuite des notes c’est le point de vue en plus de l’enseignant... ce qui me bouffe euh mes journées c’est euh les lectures d’ouvrages pour le séminaire, pour ma recherche et le dossier qu’on doit rendre [...] au moment des révisions eh ben à ce moment là de nouveau pour moi un exame c’est du bachotage c’est n’importe quoi bon euh enfin je t’explique ça parce que ça détermine ma façon de faire c’est que euh pfff une validation par disserte c’est un exercice de style, c’est rien de plus, je ne comprends pas d’ailleurs encore qu’en socio., pour une licence qui se veut une initiation à la recherche on passe autant d’UV euh avec des dissertes, donc il faut bachoter donc il y a des moments où je vais apprendre par cœur des références, ça passe très bien c’est bête et méchant, ça passe très bien, alors que c’est vrai moi c’est pas ça qui m’intéresse en socio... » {Étudiant ; Père : OHQ ; Mère : Employée dans une maison d’édition}.

48On trouve ensuite des étudiants qui, à l’inverse, privilégient plutôt les cours sur la fréquentation des imprimés et conçoivent la lecture universitaire, et leurs investissements scolaires plus généralement, de façon toute pragmatique au sens où cette dernière doit trouver les conditions de son utilité immédiate. Ces étudiants, dont les lectures se définissent dans la relation plus ou moins immédiate aux cours professés, s’inscrivent dans une perspective scolaire à court terme, et subordonnent la lecture d’ouvrages sociologiques à des fins utilitaires, dans le cadre par exemple de compléments apportés aux cours professés. Si ces étudiants ne font pas pour autant de la lecture universitaire une occasion rare, ils en limitent plus volontiers l’intensité que la catégorie précédemment évoquée et préfèrent privilégier l’apprentissage des cours. Les lectures effectuées sont évoquées comme des soutiens nécessaires aux cours et servent généralement à les compléter. Parcimonieux dans les recours aux imprimés qu’elles organisent, les lectures de ces étudiants portent plus volontiers sur des parties de textes que sur les textes entiers, sur des extraits plutôt que sur des ensembles, sur des textes dérivés plutôt que sur les œuvres originales. La lecture universitaire est perçue comme un “mal nécessaire”, une lecture “forcée”, une lecture “contrainte”, difficile, une tâche peu engageante pour laquelle il faut prendre sur soi. Ces étudiants spontanément lui opposent une lecture “plaisir” qui, dans les discours, est présentée comme le produit d’un choix “libre” et électif. Celui d’une lecture “gratuite” et spontanée, “choisie” dans ses moments comme dans ses thèmes, qui précisément s’oppose à l’effort et échappe aux impératifs de notation des lectures universitaires, prescrites de l’extérieur, imposées, forcées, “non choisies”, à partir desquelles cette “lecture plaisir” trouve justement à se définir – le sens donné à l’une et l’autre des deux lectures étant interdépendant. Ces étudiants pratiquent les lectures universitaires moins par “goût” que par “obligation”, quand bien même cette obligation peut être vécue comme une expérience enrichissante. Ils ne sont pas non plus toujours enclins à prendre en notes les textes parcourus, la notation apparaissant souvent comme un désagrément supplémentaire qui augmente le caractère fastidieux de la lecture. Il n’est déjà pas facile de se forcer à lire de la sociologie. Il l’est encore moins de s’y forcer en prenant des notes, même si c’est une tâche à laquelle il est souvent difficile d’échapper.

« C’est vrai que je passe quand même plus de temps sur les cours et puis je lis mais je lis surtout des livres (...) qui regroupent des choses par thème disons. Je ne vais pas prendre un auteur avec son livre comme je vous disais, il y a tout ce qui est Sociologies contemporaines... ou sur quoi je vais bosser encore... les Sociologies d’aujourd’hui, c’est tout des livres qui parlent un peu de tout (...) je vais travailler sur des bouquins comme ça(...) je lis un peu les résumés qu’il y a sur le livre, toutes les synthèses qui ont été faites sur l’auteur ou sur ce thème, mais je ne vais pas prendre le livre en lui-même » {Étudiante ; Parents : Gardiens d’immeuble ; IUFM}.

« Je m’attache plus à mes cours que le livre ça va être un complément, ça ne va pas être l’inverse, je ne vais pas prendre un livre et puis compléter par mes notes. Je vais lire mon cours, s’il y a une notion que j’ai compris avec mon cours je vais m’arrêter là, par contre si je n’ai pas compris, je vais peut-être aller voir dans un livre ou même des articles ». « (Expliquant pourquoi elle ne fait pas toujours l’effort d’une prise en notes) Quand je suis rentrée en socio, j’avais cette intention de ne pas continuer jusqu’au bout donc je me suis dis ffff ça peut être intéressant de garder toutes les lectures, tout ce qui est dans un fichier mais c’était pour du court terme parce que je savais qu’en licence, je partirais. C’était pas... donc les connaissances que j’ai seront suffisantes pour avoir ma licence. C’est vrai que, moi... je vois j’ai des copines qui veulent vraiment continuer après la licence qu’ont justement ce fichier qu’ont toutes ces connaissances bien classées par auteur, par thème. Moi, ça ne m’a pas paru nécessaire pour mon travail et donc je prends des notes quand je suis obligée, pour un travail précis à faire... ». « C’est vrai que des fois je ne le fais pas parce que justement c’est trop long, parce que je n’y arrive pas, parce que je n’ai pas compris ce qu’a voulu dire l’auteur donc je n’arrive pas à le ressortir, mais généralement c’est parce que je trouve que c’est trop long ! Je n’ai pas la patience de faire ça » {Étudiante ; Père : Ingénieur ; Mère : au foyer ; IUFM}.

49Enfin, on trouve des étudiants qui, parce qu’ils sont peu investis dans leurs études, soit parce qu’ils reprennent des études pour le plaisir à côté d’une activité salariée stable, soit parce qu’ils sont relativement désengagés de celles-ci, travaillent à leurs moment perdus, de façon dilettante, parfois dans un rapport romantique à la chose intellectuelle. Si ces étudiants ne comptent pas au nombre des lecteurs les plus assidus de textes sociologiques, ils s’avèrent moins enclins encore à consacrer de leur temps et de leurs efforts à la partie la plus “scolaire” de leur travail, en l’occurrence à la reprise des cours. Peu soutenue, la lecture universitaire est généralement pratiquée sur un mode hédoniste qui à la fois exclut la prise de notes organisée et privilégie le rapport inspiré aux œuvres.

« Moi je fais de la socio par plaisir mais je ne veux pas trop m’investir (...) c’est plus pour me nourrir au début que j’avais pris la sociologie ». « C’est assez aléatoire, je sais qu’il y a des moments je peux lire beaucoup beaucoup, il y a des moments je peux ne pas lire pendant 6 mois. Je ne sais pas, c’est un peu quand l’envie est au rendez-vous ». « Cette année là je n’ai pas bien le temps de lire... (à cause) du travail et des activités que je fais à côté de la fac. J’ai la semaine où je ne suis pas bien libre ». « Quand on a bossé plus de 20 heures avec des gamins, parce que moi je m’investis pas mal, plus les activités le soir, le sport, c’est bon ! On se repose le week-end, on fait autre chose [...]. Alors c’est vrai que la lecture, c’est peut-être un peu mis de côté. [...] Puis la lecture je sais moi je peux passer 6 mois sans lire un livre de socio et puis en un mois en lire 10, ce n’est vraiment pas organisé à ce niveau là. La lecture ça doit être un plaisir si ça devient contraignant c’est pas bien intéressant. Moi je ne peux pas lire si c’est une contrainte de toute façon [...] donc c’est pour ça que pour moi, prendre des notes et tout ça, enfin, ouais c’est contraire au plaisir de lire... moi j’aime bien des fois lire des auteurs et tout ça, c’est intéressant, mais je ne veux pas me prendre la tête, ce n’est pas la peine sinon tu vois j’ai pas forcément envie à ce moment là » {Étudiant ; Père : Conservateur ; Mère : Professeur de français, de philosophie et de communication pour adultes, étudiant surveillant d’externat à trois quarts de temps}.

Notes

194 Millet M., Les Étudiants de médecine..., op. cit., p. 530-538.

195 Chartier A.-M., Debayle J., Jachimowicz M.-P., « Lectures pratiquées et lectures déclarées : réflexions autour d’une enquête sur les étudiants en IUFM », in Fraisse E. (dir.), Les Étudiants et la lecture, PUF, 1993.

196 Donnat O., Cogneau D., Les Pratiques culturelles des Français, 1973-1989, La Documentation française, 1990.

197 Fabiani J.-L, « Lire en prison. Une enquête en chantier », Enquête, 1/1995, p. 200.

198 Ibid.

199 Chartier R. et Martin H.-J. (dir.), Histoire de l’édition française, Tome 1. Le livre conquérant, du Moyen Âge au milieu du 17e siècle, Fayard/Cercle de la librairie, 1989, p. 12.

200 Sur cette question, on peut lire le débat entre P. Bourdieu et R. Chartier, « La lecture : une pratique culturelle », in Chartier R. (dir.), Pratiques de la lecture, Payot, 1993.

201 Ces difficultés pour gérer la variété des connaissances transmises en un temps record comparativement à la somme des choses à savoir, et pour établir des priorités dans les apprentissages, qui conduisent très vite les étudiants en médecine à focaliser leur travail sur les apprentissages utiles pour l’examen, est un aspect qui avait été déjà souligné par H.S. Becker comme un enjeu majeur des études à propos d’un contexte très différent, à savoir l’École de Médecine de l’Université du Kansas dans les années 60, in Becker H.S et al., Boys in White..., op. cit.

202 « Les étudiants et le livre universitaire : besoins, pratiques et opinions », Résultats quantitatifs de l’étude MRT/MP Conseil/Fluo sur les librairies Campus, Cahiers de l’économie du livre, no 7, mars 1992, p. 60-61.

203 « Les étudiants et le livre universitaire... », op. cit., p. 62-65.

204 Livret de l’étudiant en médecine, 1994-1995, Masson.

205 Baudelot C. et al, Les Étudiants, l’emploi..., op. cit., p. 79.

206 Par exemple, en pharmacologie on trouvera aussi bien des livres généraux de pharmacologie médicale, que des livres qui abordent des problèmes plus particuliers comme des livres sur les Médicaments en pathologie cardio-vasculaire, Médicaments en pathologie infectieuse, etc., et il en va de même pour les autres secteurs du savoir médical.

207 Sur l’invention historique de toute une technologie intellectuelle de la lecture, on lira aussi Roche D., « L’intellectuel au travail », Annales ESC, 1982 et Saenger P, « Manières de lire médiévales », in Chartier R. et Martin H.-J. (dir.), Histoire de l’édition française..., op. cit.

208 Deux autres occasions de lecture sont moins fréquentes. La première est liée aux différents stages que les étudiants médecins effectuent dans les hôpitaux. Certains d’entre eux sont amenés à exercer une spécialité qu’ils ne connaissent pas encore. Dans ces conditions, ils consultent des ouvrages susceptibles de leur fournir les connaissances indispensables à la réalisation de leur stage. La deuxième renvoie aux livres explicitement prescrits par les enseignants sur lesquels ils appuient, partiellement ou totalement, leurs enseignements. Ils en sont généralement les auteurs et le livre fait alors office de véritable support de cours.

209 Il en va ainsi aussi bien pour ce qui concerne la partie proprement clinique du savoir médical que son domaine expérimental qui prête moins à discussion. Les signes cliniques, primaires et secondaires de l’hyperthyroïdie sont invariablement les mêmes (au moins théoriquement) par exemple et peuvent être définis « toutes choses égales par ailleurs ». De même en va-t-il du fonctionnement d’une cellule ou de la description anatomique d’un organe. En la matière, ces énoncés ont une valeur constante et ne font pas l’objet de conflits d’interprétation : qu’ils soient donnés en cours ou dans un livre, et quels que soient les livres et leurs auteurs, ces énoncés restent identiques. Enfin, leur constance, au sens où ces énoncés se définissent « toutes choses égales par ailleurs », autorise l’économie des détours interprétatifs. Ils peuvent être considérés comme un data.

210 Bourret P, Connaissance médicale..., op. cit., p. 149.

211 Passeron J.-C., Le Raisonnement..., op. cit., 1991.

212 Weber M., Essais sur la théorie..., op. cit., p. 156.

213 Lahire B., « L’Incorporation du métier... », op. cit., 1995.

214 Kleltz F., « La lecture des étudiants en sciences humaines et sociales à l’université », Cahiers de l’économie du livre, mars 1992, no 7, p. 37-39.

215 Millet M., « Deux figures de la “copie” étudiante : notes de lecture chez les apprentis-sociologues et notes de cours chez les apprentis-médecins », in Barré-De-Miniac C., Copie et modèle : usages, transmission, appropriation de l’écrit, Paris, INRP, 1999.

216 Sublet F., « Représentations et pratiques de lecture d’étudiants en lettres et sciences humaines : recherches et propositions pour la formation », in Fraisse E. (dir.), Les Étudiants..., op. cit., p. 135-136.

217 Chartier A.M. et al., « Lectures pratiquées... », op. cit., p. 96.

218 Chartier R. et Martin H.-J. (dir.), Histoire de l’édition française..., op. cit.

219 Eisenstein Élisabeth L., « Le livre et la culture savante », in Chartier R. et Martin H.-J. (dir.), Histoire de l’édition française..., op. cit.

© Presses universitaires de Lyon, 2003

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