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Les Étudiants et le travail universitaire

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Mathias Millet

Chapitre 5. Le passage du lycée à l’université

Texte intégral

  • 136 Durkheim E., Textes. Éléments d’une théorie sociale, Minuit, 1975, p. 475.

« L’université marque une solution de continuité dans la vie scolaire de notre jeunesse. Au lycée, le jeune homme est soumis à une discipline stricte : il est tenu d’assister aux classes, de participer aux exercices prescrits, etc. À l’université, il n’est plus astreint qu’à une discipline volontaire : c’est lui qui choisit les cours qui lui paraissent utiles ; il ne les suit que s’il le veut »136.

1C’est essentiellement autour des manières différentes par lesquelles l’institution imprime sa marque à l’organisation du temps et du travail intellectuel que les disparités existantes entre d’un côté les établissements du secondaire et l’université (collèges, lycées, facultés), et de l’autre côté les établissements du supérieur eux-mêmes (IUT, CPGE, facultés) ont été jusqu’alors commentés. A la prescription institutionnelle du lycée ou encore de ces “super-lycées” que sont les IUT, les BTS, et les CPGE, s’oppose la “liberté” généralement laissée aux étudiants des facultés dans l’organisation de leur temps et de leur travail universitaire.

  • 137 Verret M., Le Temps des études, Université Lille III, 1975, p. 686-687.

« Devenir étudiant, c’est entrer en liberté. La vie antécédente, c’était le lycée et collège, l’emploi du temps réglé, voire même l’internat, “le temps dirigé”, ponctué du lever au coucher par la sonnerie, arrière-petite-fille du tambour napoléonien. L’entrée en Faculté marque une rupture brutale, vécue tout à la fois dans la surprise et le désarroi »137.

2Aux effectifs nécessairement limités de la classe et à l’interconnaissance plus appuyée qu’elle génère par la fréquentation régulière des mêmes enseignements, s’oppose l’anonymat de la foule étudiante, de la parole magistrale prodiguée en amphithéâtre et des horaires souvent décousus des facultés.

  • 138 Convert B., Pinet M., La Carrière étudiante, École Centrale de Lille, 1993, p. 243-244.

« Au Lycée, [cette docilité à l’égard de l’institution scolaire] était tout à la fois appelée et soutenue par l’organisation des études elle-même, par l’encadrement étroit du lycéen, du travail lycéen, du temps lycéen (...). À l’université l’ensemble de ces traits sont absents : début d’année tardif et chaotique, rythmes irréguliers, contrôles rares, manuels mal adaptés aux contenus des cours... »138.

  • 139 A. Coulon consacre une étude ethnométhodologique à cette question du passage de l’enseignement sec (...)

3S’il fut plusieurs fois montré que les variations dans les degrés d’encadrement sont en cause dans la rupture pédagogique qui accompagne l’entrée des étudiants dans le supérieur, il est moins fréquent de tenir compte, dans l’analyse de ces processus, des logiques intellectuelles spécifiques aux matrices disciplinaires fréquentées. Pourtant, le passage de l’enseignement secondaire à l’enseignement supérieur où souvent prévalent des corpus de connaissances, des formes de transmission, des exercices et des évaluations différentes, constitue également sur le plan cognitif une solution de continuité relativement sensible dans la vie scolaire des étudiants. Les étudiants quittent un univers de pratiques et d’exigences dans lequel, en tant qu’anciens élèves, ils ont été formés et ont intériorisé, avec plus ou moins de bonheur, des manières de travailler. En tant qu’étudiants, ils entrent de plain-pied dans un autre univers de relations qui suppose d’eux, de façon plus ou moins prégnante selon le degré de rupture pédagogique rencontrée, une conversion dans leurs manières de travailler. À ce titre, tous les étudiants n’ont pas à faire la même expérience du passage du lycée à l’enseignement supérieur, notamment parce que dans certains secteurs de l’enseignement supérieur comme les facultés, il rompt plus nettement que dans d’autres (CPGE, BTS, IUT) avec le système du lycée et correspond à la découverte de logiques intellectuelles relativement inédites139. De ce point de vue, étudiants médecins et étudiants sociologues doivent affronter, chacun spécifiquement dans ce passage du secondaire au supérieur, une série de changements marqués. Pour autant, les changements rencontrés recouvrent dans les deux cas des réalités pédagogiques, cognitives, temporelles, différentes dont l’étude comparée permet d’éclairer certaines spécificités.

I – Les études de médecine : une rupture encadrée

4Pour les étudiants médecins, le passage dans l’enseignement supérieur constitue une rupture importante. Rupture du point de vue des rythmes de travail d’abord qui, particulièrement en première année, contraint les étudiants à faire un usage plus intensif de leur temps, condition nécessaire pour ne pas accumuler, compte tenu de la masse des contenus de cours à mémoriser, un retard rapidement insurmontable dans la préparation des épreuves.

« C’est sûr qu’il fallait travailler beaucoup plus (qu’au lycée) mais ça n’est pas le seul truc qui changeait quoi c’est pfff toute l’ambiance (...) puis c’est surtout le travail à fournir, pas forcément en quantité mais aussi la qualité quoi la manière de travailler qui change complètement »
« En tout cas en P1 (première année) c’était fondamental d’être assez systématique, les cours du matin les voir le soir, enfin l’après midi, (insistant) de ne surtout pas, surtout pas, mais vraiment pas du tout perdre le... de prendre du retard »

5Rupture du point de vue de la nature du travail à fournir ensuite, celui-ci exigeant un long et minutieux effort de mémorisation des contenus de cours nécessaire pour savoir répondre aux nombreux exercices de rapidité qui servent au contrôle des connaissances et qui supposent que les étudiants transforment leur rapport à “ce que savoir veut dire” : beaucoup de choses sont à savoir dans les termes, des schémas, des données, des faits, des mécanismes, et non plus seulement à comprendre.

« Ce qui changeait c’est déjà qu’il fallait apprendre par cœur bêtement sans arrêt, du matin au soir, essayer de se poser le moins de questions possibles pour pas perdre de temps euh toujours rester bien bien centré, ne pas regarder à droite à gauche s’il y a des trucs intéressants, en se disant “j’ai pas le temps d’aller chercher d’autres documents, je n’ai pas le temps d’approfondir un sujet que je trouve vraiment bien ou des trucs comme ça” »

« Le lycée c’était pas du par cœur (...) tandis qu’en médecine t’as réellement besoin d’apprendre, t’as réellement besoin de réviser, tu as des acquis mais tes acquis ne se font qu’avec les révisions tu vois, et l’internat c’est ça aussi c’est pour ça que (en souriant) ces gens là révisent tout le temps tout le temps tout le temps, parce que euh tu oublies tout »

6Du point de vue des relations d’apprentissage enfin puisque le lycée fait place à une pression concurrentielle de tous les instants, impulsée par le concours de fin de première année et soutenue par les cours privés qui exercent les étudiants les uns contre les autres aux différentes épreuves du concours, encadrent les apprentissages, dispensent des méthodes de travail et instaurent une sorte de monitorat entre les étudiants des années supérieures et ceux des années inférieures. Les changements les plus marqués restent largement imputables à la logique du concours qui contribue à faire de la première année des études médicales une année singulière par son intensité et son esprit dont les spécificités s’estompent par la suite. Mais celles-ci, loin de disparaître complètement par la suite, organisent encore le travail universitaire des étudiants médecins, non seulement en raison des effets de socialisation qui se trouvent durablement inculqués par la logique même du concours mais aussi parce que les logiques cognitives structurant le travail universitaire répondent aux mêmes principes.

1. La logique du concours : esprit de compétition, concurrence déloyale et contreforts

  • 140 On retrouve ici cette « “volonté de vaincre” (will to win) exaltée ailleurs à travers la pratique (...)

7Dans les faits, les facultés de médecine ont aujourd’hui quasiment institué une préparation aux études médicales sur deux ans. La quasi-totalité de ceux qui parviennent à franchir l’obstacle du concours de première année ont dû s’y reprendre par deux fois. Les « primants » constituent l’exception. Les « carrés » viennent au contraire grossir les rangs des admis. Sur l’ensemble des enquêtés, plus des quatre cinquièmes (25/30) décrochent le concours à la deuxième tentative. La Directrice administrative de la faculté LyonNord confirme cette situation : « Au moment des épreuves d’examen, c’est au centième de point près [...]. Ils ne sont pas habitués à travailler comme ça. La première année quasiment est perdue. On a très peu d’étudiants primants ». Avec le concours, obtenir la moyenne aux épreuves ne suffit plus. Seul le classement compte. En instaurant la concurrence de tous contre tous, le système du concours force les étudiants à viser les meilleures places. Le travail de première année s’effectue dans un esprit permanent de compétition. S’évaluer, se situer par rapport aux autres, améliorer ses performances, trouver les “bons tuyaux”, être le mieux informé possible, etc., sont les maîtres mots du travail universitaire. L’ensemble des enjeux de l’apprentissage se résume à cette simple équation : « Pas de concours, pas de médecine ». La permanence de la compétition, qui multiplie les affrontements scolaires et exerce sur le travail universitaire une pression sans relâche, est toute désignée pour socialiser un ensemble de dispositions relativement ambivalentes dont les contradictions ne sont qu’apparentes. D’un côté, on trouve un « esprit concours », c’est-à-dire un esprit de rivalité entre étudiants qui dispose davantage à l’opposition sans nuance qu’à l’entraide dans le travail140. De l’autre côté, se mettent en place des actes de coopération par petits groupes d’amis étudiants qui, venant en contrefort de l’esprit de compétition, servent à atténuer les effets négatifs de la concurrence et à y résister plus longtemps.

a) “Coups bas” et tentatives de déstabilisation

  • 141 Directrice administrative de la faculté Lyon-Nord.

8En compétition permanente dans les différents cours privés qui préparent à l’épreuve finale du concours, ces étudiants ne travaillent pas seulement à leur propre réussite mais également contre celle de leurs concurrents directs. « Au moment des épreuves d’examen, c’est au centième de point près, c’est à celui qui désarçonnera le plus ses petits camarades »141. Rétentions d’informations, concurrences déloyales, coups bas, tentatives de déstabilisation, comme ces cours que l’on refuse de prêter à ceux qui étaient absents ou encore ceux qui seraient dérobés s’ils venaient à être oubliés sur une table (« En première année, c’est plutôt chacun pour soi »), font désormais partie intégrante de l’étude.

« En fait ce qui m’énervait c’est l’esprit de compétition c’est-à-dire à la fin de chaque colle on va voir les classements “ah tiens, t’es classé comme ça ?” Ce qui ne veut pas dire que j’étais dans les mauvais parfois j’étais dans les bons heureusement mais... de toute façon moi tout cet esprit qui a tourné autour du concours euh j’ai vraiment... j’ai jamais apprécié. C’est vrai que j’en garde pas mal de euh... j’ai vachement de rancunes. C’est clair, j’ai vraiment pu entendre des mauvais trucs quoi, mais bon ça (rires), (amer) qu’est-ce tu veux y faire, (rires) » {Baccalauréat D, mention Assez Bien, Concours obtenu à la troisième tentative ; Père : Professeur de médecine interne à la faculté de médecine, Chef de clinique ; Mère : Psychothérapeute libérale}

« En première année il y a la sélection il y a le concours donc euh... tant pis pour soi quoi. Maintenant, c’est mieux mais il y a quand même des gens qui ont gardé un peu l’esprit du concours quoi. [...] C’est-à-dire qu’en première année on te pique pas les cours [...] il faut jamais laisser ses cours sur la table hein en première année parce que les cours sont fauchés ou déchirés euh pour la sélection ». {Baccalauréat A2, mention Assez Bien ; Concours obtenu à la deuxième tentative ; DEUG de Lettres ; Père : Médecin généraliste ; Mère : au foyer, diplôme d’infirmière}.

b) Points d’appui et compagnons de route

9La transition est assez rude entre l’univers relativement confiné du secondaire et le caractère plus implacable des nouvelles conditions de travail. Il est difficile de résister longtemps, seul, à ce régime. Les étudiants sont ainsi portés à trouver des compagnons de route qui seront autant de réassurances et de renforts dans le travail, de soutiens affectifs et intellectuels dans les inévitables moments de découragement.

« Un étudiant qui réussit du premier coup, nous explique la Directrice administrative de la faculté Lyon Nord, c’est vraiment l’étudiant qui a su s’isoler, et travailler correctement, en groupe avec des camarades d’amphi. Ils forment un groupe de travail, ils arrivent à répéter le soir dans une chambre, ils sont à sept ou huit. Ils reprennent les cours, ils travaillent ensemble, c’est très bien. Mais l’étudiant qui s’isole, qui est tout seul, qui rentre chez lui, qui est logé par exemple et qui essaie de reprendre son cours, il a du mal à tout saisir. Personne n’est là pour l’aider. Il ne peut pas téléphoner au professeur, il est perdu. Et arrivé au concours, il est complètement paniqué. Cela se passe mal. Et donc il redouble ».

10La réunion de ces étudiants dans les différents cours privés préparant au concours suscite une série de contacts répétés qui, alliés à l’âpreté de la concurrence, impulsent des formes de coopération dans le travail. Travailler à plusieurs, en se réunissant en un même lieu de travail, est tout à la fois une façon de se couper du reste du monde en s’immergeant dans une ambiance studieuse, de s’imposer une cadence et de s’y tenir par un effet d’entraînement mutuel, de s’épauler les uns les autres. Chez ces étudiants, les formes de coopération par petits groupes se développent non pas par une sorte de calcul stratégique mais plus “spontanément” parce que la violence de la concurrence est motrice d’anxiétés et risque toujours de déstabiliser la fragile économie des pratiques.

« En première année on arrivait tous un peu de nos campagnes, on avait tous un peu besoin de se regrouper on formait des groupes, et c’était souvent parce qu’on appartenait à tel ou tel organisme de colles. C’est comme ça d’ailleurs qu’on s’est fait nos premiers amis, ptt et à ce moment là on travaillait souvent ensemble dans la même salle de travail, on se posait des questions » {Baccalauréat D, mention Bien ; Concours obtenu à la deuxième tentative ; Père : Pépiniériste ; Mère : Professeur de Yoga}

« C’était surtout en première année qu’on le faisait, on était en groupe donc on essayait on se disait tiens... telle question euh... est-ce que tu sais ce que c’est donc euh, mais, mais je pense que ça va revenir avec l’internat parce que là actuellement il n’y a plus de concours donc il suffit d’avoir 10 de moyenne, donc euh, non mais c’est ça hein, on relâche hein obligatoirement... » {Baccalauréat A2, mention Assez Bien ; Concours obtenu à la deuxième tentative ; Père : Médecin généraliste ; Mère : Femme au foyer}.

2. Entraînements, forçage et cours privés

11Révisions, répétitions, entraînements, annales, exercices, colles, évaluations, classements, cours de soutien, enchaînés sans fin et sur un rythme précipité, constituent le lot quotidien du travail universitaire des étudiants médecins de première année. Relayant les enseignements universitaires et complétant un emploi du temps universitaire déjà structuré, les cours privés proposent, moyennant finance, d’encadrer et de scander la préparation au concours. Sauf exception, l’ensemble des étudiants de 3e année ayant passé le cap du concours y a recouru comme un soutien nécessaire.

« Quand on était en première année, on avait des trucs alors là hyper organisés euh pour passer le concours, c’est-à-dire il y avait plein d’organismes, moi j’étais au CHA, c’est un truc tenu par des Jésuites. Donc on avait chaque semaine... une espèce d’interro enfin une petite colle, faite par des deuxième année. Et alors là, c’est exactement les conditions du concours, chaque semaine. Donc ça nous permettait chaque semaine de réviser une matière depuis le début, exactement euh les sujets qui [...] tombent régulièrement chaque année pour s’entraîner. On était corrigé, par les deuxième année, donc noté et classé, pour euh avoir une idée et – (en souriant) c’est tellement l’horreur, on est tous fous – donc euh pour avoir une idée de notre situation par rapport aux autres » {Baccalauréat D, mention Assez Bien ; Concours obtenu à la deuxième tentative ; Père et Mère : Architectes}

  • 142 Bourdieu P., La Noblesse..., op. cit., p. 112.
  • 143 Le mot introductif au Guide de Rentrée 94/95 du Président de l’Association Corporative des Étudian (...)

12À maints égards, rythmes de travail, organisation des activités scolaires, pression concurrentielle, cours privés, la première année des études médicales fonctionne sur le mode d’une classe préparatoire tout entière consacrée à la préparation du concours (« La première année on n’a pas d’examen, pas de partiel, il n’y a rien donc euh c’est pour travailler régulièrement, on a des colles tous les 15 jours... sur une matière voilà »). Bien que les textes officiels présentent les contenus de cette année d’études comme fondamentaux dans la formation du futur médecin, l’essentiel de l’apprentissage, du point de vue des effets de socialisation produits, réside autant, pour emprunter à P. Bourdieu, dans « ce qui est explicitement enseigné que [dans] ce qui s’enseigne tacitement à travers les conditions dans lesquelles s’effectue l’enseignement »142. Par l’exercice d’une pression concurrentielle permanente, la démultiplication des contrôles et des classements, la répétition des entraînements et des exercices, c’est tout un rapport au travail universitaire et plus généralement à la culture savante qui, en même temps qu’une série de techniques intellectuelles fondées sur l’efficacité et le rendement comme nécessaires attributs de la réussite, se trouvent ainsi inculqués à ceux qui ne peuvent encore qu’aspirer à suivre des études médicales143.

a) Un lieu pour l’étude

13Faisant d’une compétition permanente le moteur principal d’un travail préparatoire intensif aux épreuves du concours, les cours privés scandent le travail universitaire, imposent un calendrier régulier, fixent des objectifs et des échéances, permettent aux étudiants de se situer les uns par rapport aux autres. Les colles organisées sur une partie du programme au concours enjoignent les étudiants à reprendre « chaque semaine une matière depuis le début », à tenir un rythme de travail soutenu, à réviser matières après matières, à juger leurs insuffisances et leurs acquis, les points à retravailler. Salles de travail, bibliothèques, polycopiés de cours, annales et sujets d’examen, QCM, QROC et autres exercices pour l’entraînement, cours de soutien et/ou conférences sur divers sujets, notamment sur les méthodes de travail, sont en outre proposés par les cours privés aux différents étudiants qui peuvent ainsi disposer, en dehors de leur domicile personnel ou familial, d’un lieu de travail indépendant, aménagé pour l’étude, dans lequel ils bénéficient d’une atmosphère studieuse, de ressources matérielles et intellectuelles, et qui leur fournit le moyen de rompre l’isolement auquel conduit parfois l’entrée dans l’enseignement supérieur.

« Au CHA, il y a plusieurs salles mais en première année tu es préparé au concours une fois par semaine tu as une épreuve dans chaque matière, et puis les années d’après bon en deuxième année ce qui se fait bien c’est d’aider les premières années justement en organisant des colles. Au CHA ils proposent aussi plein de trucs, des voyages, des trucs comme ça, des cours de psychologie, donc on participe plus ou moins, si ça m’intéresse je le fais, et puis après il y a des grandes salles chacun bosse dans son coin, il y a une bibliothèque... » {Vice-président de l’association étudiante La CORPO}

« J’étais à CAPSUP, ces écoles préparatoires elles servent pour les colles, pour en fait euh... te noter comment dire... t’évaluer, t’entraîner euh... te situer disons par rapport aux autres voilà, donc c’est un moteur en fait ça te permet bon si tu as une mauvaise note, tu as envie de te rattraper, et de faire mieux, de t’évaluer disons dans chaque matière et vis-à-vis des autres ce qui est important c’est toujours vis-à-vis des autres parce que ce qui importe c’est le classement, il faut être dans les premiers donc euh... dans les colles il faut que tu essaies d’être le premier ou dans les premiers pour pouvoir euh réussir » {Colleur}

b) Le monitorat des années supérieures

14Nombreux sont les étudiants des années supérieures qui, embauchés à cette occasion par les cours privés, jouent le rôle de véritables moniteurs, préparent, organisent et corrigent les colles et les exercices pour l’entraînement. Les colles hebdomadaires sont ainsi l’occasion de multiplier les consignes en vue des futures épreuves du concours, de dispenser des conseils pratiques explicites sur la manière dont il convient de mettre en page une copie, de faire un schéma et de l’orienter, de construire une légende en anatomie, sur la manière encore dont il faut se comporter face à un QCM, de même que sur les attentes réelles ou supposées des correcteurs.

« Je fais les colles d’anatomie. Donc je vais leur donner des conseils surtout sur comment rédiger une copie d’anatomie [...] c’est pas vraiment des conseils euh sur la méthode c’est des remarques. Bon j’essaie de corriger les copies relativement vite, justement là vu que la dernière colle était très franchement mauvaise, la moyenne devait être de 7 bon là j’en ai une vendredi, je vais y aller avant la colle pour leur donner des conseils, leur dire ce qu’il ne faut pas faire. (Faiblement) Je vais leur dire tout ce qu’ils font qui ont... déjà sur la présentation, c’était lamentable, Je vais leur dire utiliser les couleurs réglementaires pour euh... en anatomie euh il faut mettre un titre à chaque question euh, mettre les orientations à chaque schéma, tirer les traits à la règle et puis surtout faire un plan structuré pour chaque question, et ne pas déborder euh... ne pas faire des hors sujet c’est-à-dire répondre à la question et ne pas en dire en trop, et par contre mettre des petits suppléments mais bien viser euh (...) c’est-à-dire que souvent ce qu’il faut c’est répondre à la question d’anatomie, pas faire de la physiologie en anatomie ou l’histologie en anatomie, euh c’est une question d’anatomie donc il faut répondre dans l’esprit de l’anatomie, et des fois ça empiète, et en plus c’est pas toujours juste... donc il faut bien se cantonner au cours, et structurer, et rajouter un petit plus à chaque fois, mais bien orienter ce petit plus, pas mettre un petit plus sur n’importe quoi. Quand on demande un schéma d’une côte, mais qui contient une vertèbre, eh ben se cantonner à la côte et pas essayer d’en mettre des tonnes, de légender sa vertèbre comme une... faut pas faire du zèle en fait, souvent les profs n’aiment pas qu’on fasse du zèle, et oublier certains points qui sont importants quand même, qui sont attendus par le prof (tu dis qu’il faut qu’ils mettent un titre pour chaque question ?) Ouais réécrire la question, reformuler, orienter les schémas et puis essayer de s’appliquer à faire des schémas corrects quoi parce que c’est vrai que c’est pas toujours le cas » {Colleur}.

15Entraînés par les étudiants d’années supérieures tout juste reçus au concours, les étudiants médecins de première année bénéficient, à toutes fins utiles, de leurs recommandations et admonitions amicales. Or celles-ci s’avèrent importantes pour de jeunes aspirants médecins qui, tout juste sortis du lycée, sont parfois loin de se représenter avec justesse la nature du travail à fournir en médecine. Développant et impliquant des conceptions de ce que “savoir” et “apprendre” veulent dire relativement contraires à celles qui furent rencontrées jusque-là au lycée, les exigences du travail personnel s’avèrent pour eux parfois déconcertantes.

« On nous donnait beaucoup de conseils. C’est surtout les deuxièmes années qui nous disaient bon je sais pas une matière comme la biochimie qui est une matière où il fallait aller mais vraiment très vite, et recracher par cœur tout ce qu’on savait, ils nous le disaient vraiment dès le début parce que c’est un piège. Quand on arrive de Terminale on est à 100 lieues de s’imaginer qu’on nous demande d’apprendre par cœur des trucs comme ça et de recracher mot pour mot. Donc vraiment ils nous le disaient, et on était entraîné à ça, à aller très vite, parce que c’était une épreuve rapide, toutes les épreuves rapides ils nous donnaient vachement de conseils. On mettait bien en évidence que c’était du mot pour mot. Quand ils corrigeaient nos copies ils nous disaient “là, c’est pas clair, c’est pas précis, tu es trop vague, c’est pas ce qu’on va te demander le jour de l’examen [...] ils mettaient vraiment l’accent sur les matières difficiles qui sont un peu traîtres parce qu’on s’attend pas à ça en sortant du bac » {Baccalauréat D, mention Assez Bien ; Concours obtenu à la deuxième tentative}.

c) La conversion dans les techniques du travail intellectuel

  • 144 Le même constat avait été opéré en 1960 à propos des étudiants de l’École de Médecine de l’Univers (...)

16Faire de l’apprentissage une mémorisation systématique des connaissances professées (« C’est quasiment du mot à mot »), la plus exhaustive et détaillée possible parce qu’« ils tirent dans les coins » n’est pas une conception du travail intellectuel qui s’impose d’elle-même aux étudiants lorsqu’ils entrent dans l’enseignement supérieur144 : « En médecine, il faut tout prendre en notes parce que tout est important même si tu ne t’en rends pas compte a priori, mais pour ça on a été bien dressé dès la première année parce que, en première année, euh tous les détails même les plus insignifiants étaient susceptibles de tomber au concours donc déjà, ça t’imprime bien ça dans la tête (rires) ». Lorsqu’ils entrent en première année, les étudiants sont à « cent lieues d’imaginer » qu’ils doivent apprendre “par cœur” les cours qui leur sont professés. Loin d’aller de soi, cette manière de travailler leur est intimée par les différents cours privés comme une technique de travail à mettre en œuvre. Les velléités de recherche documentaire personnelle sont explicitement découragées au profit d’une concentration du travail sur la répétition des contenus de cours. Les objectifs du travail universitaire et les attentes du corps enseignant leur sont clarifiés. Des consignes matérielles à respecter pour la réalisation des devoirs sont prodiguées. Des techniques d’organisation du travail (travailler régulièrement, ne pas prendre de retard, revoir l’après-midi les cours du matin, faire des fiches, limiter les recherches personnelles, ne pas négliger les détails car ils font souvent la différence, utiliser un agenda pour évaluer son rythme de travail et ses éventuels relâchements), des techniques de mémorisation (recopier les cours pour se les mettre en tête, les réciter par écrit au brouillon, refaire les annales d’examens) leur sont inculquées à mesure des entraînements et des préparations. Il n’est pas jusqu’aux conseils sur les meilleures façons de garder un équilibre de vie dans les moments de travail les plus intenses (garder des moments pour soi, pour se reposer, pour souffler, pour aller au cinéma) qui ne manquent à l’appel des recommandations dans ce qui en vient à constituer une véritable économie du travail universitaire.

« Au moment de réviser, en début d’année, ils essayaient de nous dire de... comment organiser notre temps, garder des temps euh de détente et tout ça, et que c’était hyper important de garder un équilibre, de se garder je ne sais pas quoi deux heures dans la semaine pour aller euh se défouler, faire un sport, je sais pas quoi ils nous donnaient pas mal de conseils »

  • 145 Guide de Rentrée 94/95..., op. cit., p. 3.

« Qui dit concours, dit sélection alors un travail sérieux s’impose. Finies les sorties du samedi soir, (les seules soirées tolérées sont les soirées Médecine bien sûr). Nos conseils pour un travail des plus efficaces : il faut aller en cours, dites-vous bien que personne ne les prendra pour vous ! Recherchez une salle calme et agréable pour travailler (...), puis équipez-vous d’un dictionnaire médical, de supports de cours (...). Enfin pour tous ceux qui sont inscrits dans un cours privé, l’assiduité aux conférences ou aux colles est fondamentale. Cela peut vous donnez un rythme »145.

17On aurait tort de ne voir dans cet ensemble de consignes qu’une série de remarques formelles n’intervenant en rien dans la production d’habitudes de travail. Loin d’en rester au stade de la recommandation occasionnelle, ces techniques du travail sont régulièrement exercées par le système des colles hebdomadaires. Ces dernières forcent ainsi les étudiants à réviser régulièrement leurs cours matière après matière, « tours » après « tours », jusqu’au moment de l’épreuve finale, et inculquent ainsi des habitudes de travail structurantes. En réglant soigneusement le déroulement des activités dans le temps, les cours privés ne bornent pas seulement leurs actions à la seule préparation du concours de fin d’année. Ils obligent le travail, les manières de le concevoir, inculquent un ensemble de techniques de travail qui, loin de disparaître avec le concours, organisent encore, par la force de l’habitude, les apprentissages des années suivantes.

3. La réglementation des contenus de l’étude

a) Des programmes d’études nationaux

  • 146 Cette situation n’est d’ailleurs pas spécifique à la France et a partie liée avec le processus his (...)

18L’une des particularités de la filière médicale réside dans l’existence de programmes nationaux détaillés, établis pour l’ensemble du cursus et s’appliquant à l’ensemble du territoire français. Ces programmes réglementent les contenus sur lesquels doivent porter les différents enseignements aux différents niveaux du cursus, et garantissent l’équivalence des compétences inculquées par les facultés de médecine sur le territoire146. Les marges de manœuvre ainsi laissées aux différentes UFR locales dans la définition des contenus de la formation sont clairement encadrées. Elles ne sont pas inexistantes mais se muent dans des cadres législatifs précis. Pour preuve la précision des directives officielles fixant les programmes des enseignements pour les années d’études qui nous intéressent. Au caractère détaillé des prescriptions édictées qui déjà définissent un ensemble de contenus incompressible s’ajoute l’étendue des domaines mis au programme qui donne une juste idée du volume des contenus que les étudiants médecins doivent travailler.

19L’article 8 de l’arrêté du 18 mars 1992 détermine les matières qui doivent être obligatoirement enseignées en deuxième et 3e année, et précise ainsi que :

  • 147 Guide Théraplix..., op. cit., 95-96, p. 31-32. Pour plus de précision, Millet M., Les Étudiants de (...)

« Art. 8 – L’enseignement du PCEM et de la 1ère année du DCEM porte obligatoirement sur les disciplines ou ensembles disciplinaires suivants :
— la physique, la biophysique et le traitement de l’image,
— la chimie, la biochimie, la biologie du développement et de la reproduction,
— l’anatomie, l’embryologie, la biologie du développement et de la reproduction,
— la cytologie, l’histologie et l’anatomie pathologique,
— la bactériologie, la virologie et la parasitologie,
— l’hématologie, l’immunologie et l’oncologie fondamentales,
— la génétique et les biotechnologies,
— la physiologie et la nutrition,
— la pharmacologie et les grandes classes de médicaments,
— l’épidémiologie et les biostatistiques,
— la séméiologie clinique, biologique et la séméiologie des techniques d’imagerie médicales,
— les techniques de premiers secours,
— la démographie, l’économie de la santé et l’organisation des systèmes de santé.
L’enseignement doit également porter sur les langues étrangères, l’épistémologie, la psychologie, l’éthique médicale et la déontologie »147.

  • 148 Voir l’article 9 et 10 de l’arrêté du 18 mars 1992 qui en fixe les conditions, Guide Théraplix..., (...)
  • 149 Ibid., p. 39.
  • 150 Ibid., p. 48.

20Rien de tel n’existe en faculté de sociologie, d’autant que la réglementation des programmes ne se limite pas ici à la prescription des ensembles disciplinaires devant composer les enseignements. Elle fixe par le détail et pour chaque année d’études l’ensemble des questions qui doivent être abordées au cours de la formation. À cet effet, une commission pédagogique se voit chargée de réviser régulièrement les modalités et les orientations des questions mises au programme dans l’objectif d’intégrer à l’enseignement les récents progrès de la connaissance scientifique et le résultat des dernières découvertes. Contrairement à d’autres filières, ce n’est donc pas aux UFR et aux enseignants de décider, en fonction de leurs propres orientations, du contenu et/ou des orientations des cours148. Est ainsi énoncé ce qui doit être étudié lors des différents cours : les « équilibres acido-basiques : pKa d’un couple, pH de solutions, d’acides et de bases, pHi des solutions d’acides aminés, fonctionnement des systèmes tampons, en particulier du tampon phosphate intracellulaire et du tampon bicarbonate extracellulaire, cas typique d’un fonctionnement en système ouvert »149 entre autres choses, parmi ce qu’il faut apprendre dans le domaine des bases physiques et chimiques des processus biologiques ; ou encore les « caractères généraux des tumeurs, critères de bénignité et de malignité, tumeurs bénignes épithéliales et conjonctives, le tissu cancéreux, la cellule cancéreuse et sa biologie, le stroma, la croissance tumorale, principes de classification histopathologique de cancers, facteurs histo-pronostiques, principaux types de carcinomes, de sarcomes, de tumeurs des séreuses, des tissus nerveux et mélanogéniques, placentaires et embryonnaires, des tissus hémolymphopoïétiques, apport de l’histologie et de la cytopathologie dans le diagnostic et le dépistage des cancers »150, pour ce qui concerne l’approche du processus tumoral...

b) Des coefficients différentiels

21Outre l’existence de programmes circonstanciés qui déjà viennent instruire l’activité de connaissance, des coefficients différentiels sont affectés aux divers ensembles disciplinaires enseignés. En DCEM 1, l’attention est tout particulièrement portée sur la séméiologie médicale et la séméiologie chirurgicale. Ceux qui concernent la séméiologie sont particulièrement élevés puisque la Faculté Lyon Sud par exemple lui confère un coefficient total de 10, le coefficient 3 étant par ailleurs le coefficient le plus élevé qui soit assigné à un autre ensemble disciplinaire. Le primat ainsi accordé aux matières cliniques et l’octroi de coefficients si contrastés entre les différentes matières disciplinaires constituent une information de prime importance lorsqu’elle est utilisée, ce qui est généralement le cas (« J’ai eu deux matières bon que je ne supportais pas en plus mais c’était surtout un petit coefficient... ban je ne les ai jamais vraiment travaillés, je les ai vraiment travaillés juste deux ou trois jours avant l’examen »), pour la conduite des apprentissages. Discernant parmi les enseignements et hiérarchisant les domaines de connaissance soumis à l’investigation, de tels coefficients ne manquent pas d’expliciter l’ordre des priorités qu’il convient d’imprimer à l’étude. Ils permettent aux étudiants d’étager les objectifs du travail, de faire le départ entre le primordial et le secondaire. De tels coefficients sont autant de prises explicites sur les activités qui autorisent une organisation plus rationnelle du travail voire la mise en œuvre de comportements stratégiques.

  • 151 Ibid., p. 23.

22Parmi les “conseils pratiques” que dispense le Guide Théraplix on peut lire : « Aussi étrange que cela puisse paraître, il faut souligner qu’il est plus que nécessaire de connaître parfaitement le programme. Il doit toujours être à proximité de la table de travail ; cela évitera de s’attarder sur des questions dont on a pu entendre dire qu’elles étaient importantes, alors qu’elles ne figurent en aucune façon dans ce dernier. Certes, ces conseils d’ordre général sont d’une extrême importance, mais il faut bien reconnaître que l’on ne peut demander à l’étudiant débutant de les “sentir”, tout au plus peut-on espérer être cru. L’expérience ultérieure permettra seule de concevoir le bien-fondé de ces assertions qui n’ont rien de paternalistes ! »151.

23Les premières années du cursus des études médicales offrent à l’étude un fonds commun programmé qui suppose l’apprentissage de contenus partagés : la séméiologie de telle ou telle maladie, le système immunitaire dans les situations normales et pathologiques ou encore dans ses aspects moléculaires, cellulaires, physiologiques. La programmation des enseignements, la “routinisation” des actes d’apprentissage et la forte structuration des contenus du savoir contribuent ainsi à limiter le nombre d’indéfinis et d’imprévus présents dans le travail.

4. Des procédés d’évaluation codifiés et techniques

  • 152 Fraisse E., « Un an de mission lecture étudiante », L’École des Lettres, no 4, nov. 1992, p. 59-60

24Inséparables de la nature sociale-cognitive des savoirs à s’approprier, les formes d’évaluation de la connaissance ne sont pas sans effet sur les formes du travail universitaire152. Les QCM supposent la mémorisation précise d’un ensemble de data. Une dissertation, un mémoire ou un dossier impliquent davantage la réalisation d’un travail de documentation. Les formes d’évaluation des connaissances, exposé, dissertation, mémoire, commentaire, QCM, ne supposent ni les mêmes logiques intellectuelles ni la réalisation des mêmes actes de travail.

a) QCM, Questions Rédactionnelles et cas cliniques

25Les formes d’évaluation qui prévalent en médecine reposent sur des procédés techniques – Questions Rédactionnelles Longues (QRL), Questions Rédactionnelles Moyennes (QRM), Questions Rédactionnelles Ouvertes et Courtes (QROC), études de lames en TP, analyse de radiographies – dont le QCM est la figure de proue. Les formes d’évaluation des connaissances les plus en lien avec le travail de documentation personnelle, dissertation, commentaires de textes, dossiers, exposés, sont inexistants. La dissertation n’existe qu’en première année, celle du concours, pour un module de “culture générale” consacrée aux sciences humaines et sociales. Le mémoire ou le dossier et l’exposé se rencontrent occasionnellement dans certains Certificats d’Études Spécialisés de la Maîtrise de Sciences Biologiques et Médicales dont le suivi est, au moment de notre enquête, non obligatoire en 3e année. Quant aux cas cliniques dont l’objet est d’entraîner les étudiants médecins à l’expertise médicale, ils sont inexistants lors des deux premières années et encore rares en DCEM 1.

b) Épreuves de rapidité, logique du vrai et du faux

26Qu’il s’agisse des QCM, des QROC, des QRL qui exigent une grande vitesse d’exécution et interdisent les tergiversations, tous ces exercices supposent que les étudiants puissent répondre “sans réfléchir” (« On demande énormément de choses en peu de temps pendant les examens, donc il faut absolument que l’esprit soit organisé... clair, concis et précis... il faut être très très méthodique, on n’a généralement pas le temps de réfléchir donc il faut que ce soit su et que la réponse soit du “tac au tac”, autrement, c’est pas la peine... on avait une feuille double à écrire en 10 minutes, pour dire que il faut aller très vite, il faut aller très très vite. Lorsque j’ai passé le concours justement, moi je sais que j’écrivais euh... en même temps que j’écrivais je relisais pour ne pas oublier de mots, non mais c’est très stressant, c’est très stressant le concours »). L’évaluation s’inscrit généralement dans une logique du vrai ou du faux. Face à un QCM, on sait ou l’on ne sait pas répondre, on dit vrai ou on dit faux. Par exemple, les signes cliniques d’une maladie constituent des éléments de connaissance combinés. Ils ont été établis, classés, identifiés, décrits, par plusieurs générations de scientifiques ou de médecins, par la réalisation d’enquêtes cliniques, de croisements et de recoupements d’une multitude d’observations. Ces signes “grammaticalisés” ne sont pas en tant que tels à discuter, du moins pas en 3e année. Il convient de les connaître, c’est-à-dire d’abord de les posséder avec le plus d’exactitude possible. Sans ce travail préalable nécessaire pour discerner parmi les manifestations symptomatiques, aucun diagnostic n’est possible. Lors d’une évaluation, l’étudiant est ou non en mesure d’énumérer et d’identifier les combinaisons de signes nécessaires à l’expertise clinique de telle ou telle maladie, singulière dans son individualité ou si l’on préfère dans son tableau clinique.

Questions à Choix Multiples
Le système des Questions à Choix Multiples constitue une forme d’évaluation codifiée qui interroge et distribue la connaissance en une série de réponses distinctes, préparées à l’avance, parmi lesquelles il faut savoir discerner et cocher celle(s) (réponse no 1, no 2, no 3, etc.) qui établit(ssent) la solution, c’est-à-dire la solution appropriée à la question posée. Il y a une ou des réponses vraies et généralement plusieurs réponses fausses. La réponse donnée est vraie ou fausse. Il n’existe pas de solution intermédiaire. La(es) solution(s) est fondue parmi d’autres, fausses pour leur part. Les étudiants doivent sinon la connaître (« Toute fièvre au retour d’un pays chaud doit en premier lieu faire penser à... un paludisme ; « Une infection virale se traduit, sur le plan biologique, par... une lymphocytose ») du moins l’identifier.

QROC, QRL et QRM
Le QROC implique pour sa part que les étudiants médecins donnent en quelques mots, une ou deux phrases, une réponse à la question posée. Sur le même mode, on trouve encore le QRM et le QRL qui exigent des réponses plus ou moins longues. La rapidité est de mise dans ce type d’exercices (« Il y a des matières qu’il faut apprendre d’une certaine façon comme en chimie, c’est ce qu’on appelle un système de grilles c’est-à-dire un cours qu’on récite sur an recto verso, il y a sept questions qui tombent à la fin de l’année en une heure et demie, et si on n’est pas béton, si on ne sait pas tout sur le bout des doigts, on n’a jamais le temps de les finir »). Or, pour parvenir à la rapidité escomptée, il n’y a d’autres solutions que de connaître les questions mises à l’étude « par cœur » afin d’en mobiliser, le moment venu, les contenus sans difficulté. Avec ce type d’exercices, l’objectif n’est pas de composer sur une question donnée un raisonnement d’ensemble qui serait le résultat d’un travail de réflexion “personnelle” mais plutôt de réitérer la description d’un mécanisme physiologique, immunologique, etc., dans ses différentes composantes.

  • 153 On trouvera un bel exemple de tableaux cliniques et de raisonnements d’expertise médicale dans Cic (...)

Tableaux et cas cliniques
Le cas clinique, quant à lui, s’il fait bien intervenir l’esprit d’analyse, suppose également une résolution, c’est-à-dire implique, tout comme le QCM, une solution : celle du diagnostic approprié. Le cas clinique repose sur la mise en œuvre de raisonnements d’expertise médicale relativement protocolarisés, c’est-à-dire d’abord sur la maîtrise d’une grammaire des signes, laquelle permet à l’observation clinique de produire et de construire, par inclusion et exclusion d’hypothèses combinatoires fondées sur des tableaux cliniques, un ensemble d’indices pertinents pour l’établissement du diagnostic153. Une observation clinique répond à des protocoles d’observation précis susceptibles de produire les indices permettant au raisonnement médical de formuler des hypothèses, d’en exclure d’autres, afin de parvenir au diagnostic. L’identification de ces indices et de leur signification combinatoire implique qu’ils puissent être (re)connus, donc isolés, parmi d’autres configurations séméiologiques possibles et nécessite l’acquisition préalable de savoirs codifiés. L’effort est porté vers la recherche de la solution que l’on présuppose immanente à l’exercice effectué (le cas clinique) et dont le dénouement réside dans le bon diagnostic.

  • 154 Dans ce contexte d’études où le volume des choses à apprendre ne permet raisonnablement pas de tou (...)

27Ces formes d’évaluation, en raison de leur forte technicité, contribuent à définir clairement les objectifs du travail universitaire. Soumis et entraînés à ce type de sanctions institutionnelles dès les premiers moments de leur cursus, les étudiants médecins 3e année en maîtrisent les tenants et les aboutissants. Selon qu’il s’agit d’un QCM ou d’un QROC, le travail ne requiert pas exactement les mêmes impératifs. Chaque étudiant médecin sait que, pour un QCM, il doit déterminer et évaluer son travail en fonction des annales d’examen. Faire et refaire ces annales devient une impérieuse nécessité. C’est une étape connue du travail dans une série relativement “routinisée” d’actes d’apprentissage154.

« Je refais les annales surtout pour les QCM des choses comme ça, puis pour savoir à peu près euh je regarde, j’aime bien regarder, faire un tour vite fait sur toute la matière mais sans chercher vraiment à l’apprendre, euh regarder les annales une première fois pour savoir dans quelle direction il faut cibler euh ce qu’il y a à apprendre, et après refaire un tour comme il faut l’apprendre (le cours) et refaire des annales encore après pour voir enfin à quel niveau j’en suis, mais ça c’est juste pour préparer l’examen, il y a certaines matières où je ne fais que ça, d’autres matières où je me dis ça faut le savoir euh je bosse différemment j’apprends, et puis plus on approche de l’examen et plus j’en fais... ».

5. La réussite par le travail

28Enfin, on peut encore remarquer la confiance dont les étudiants médecins font preuve vis-à-vis de leur travail et de leurs chances de succès aux examens. Outre les parcours sociaux et scolaires qui peuvent pour une part rendre compte de la certitude sui que ceux-ci expriment, il convient sans nul doute de voir aussi dans cette confiance en soi l’expression du caractère ciblé du travail universitaire limitant les flottements les plus patents. À bien écouter les étudiants, c’est avant tout dans le sérieux et la régularité du travail lui-même (versus dans des compétences mystérieuses ou des événements aléatoires) que se joue la réussite aux examens et que s’exprime la confiance en celle-ci. Ceux qui manifestent une confiance plutôt timorée nuancent aussitôt leurs propos pour affirmer que la confiance viendra avec le travail, celui-ci devant suffire à ce que l’année puisse être couronnée d’un succès. L’examen n’est pas perçu ici comme une échéance aléatoire. Ces étudiants savent ce qu’ils ont à faire, comment s’y prendre, et sur quoi faire porter le travail.

« (Confiance dans sa réussite ?) Pour cette année oh je pense oui, il y a finalement très peu de redoublements après la première année quand on travaille régulièrement, et quand on est intéressé je pense qu’il ne devrait pas y avoir trop de problèmes » {Baccalauréat D ; Concours obtenu à la deuxième tentative ; Père : Professeur de biochimie à la faculté de médecine, Directeur d’unité INSERM ; Mère : femme au foyer}.

« Ouais je suis confiant mais euh je crois que ça dépendra beaucoup euh du travail que j’ai à fournir, est-ce que j’aurais le temps de vraiment tout voir ? Au niveau de ce que j’apprends je pense que je le sais ouais, je sais que je le saurai, donc au niveau vraiment, la finalité de devenir toubib, il n’y a pas de problème, ça doit être productif, maintenant bon sur l’examen euh ouais je suis confiant (sourire) » {Baccalauréat D, mention Assez Bien ; Concours obtenu à la deuxième tentative ; Père : Technicien photographe ; Mère : Aide familiale}.

II – Les études de sociologie : anomie temporelle et flou des pratiques

29Les premières années, le travail des étudiants médecins demeure donc encadré par tout un ensemble de dispositifs institutionnels (emploi du temps chargé, travail personnel volumineux, programme d’études détaillé, manuels, annales d’examen, cours privés, objectifs de travail délimités). En revanche, les étudiants sociologues ne bénéficient pas de l’aide apportée par de tels dispositifs et doivent faire face à un plus grand flou du travail universitaire (absence de programmes d’études définis et explicites, de manuels de cours, caractère peu codifié des exercices) ainsi qu’à un encadrement pédagogique plus lâche (peu d’heures de cours, faible volume de travail personnel, faible suivi enseignant). L’entrée en faculté de sociologie s’accompagne d’abord de changements dans la structuration et l’encadrement du temps de travail (poids relativement faible des volumes horaires et faiblesse des injonctions au travail). Elle s’accompagne ensuite de transformations dans les logiques du travail intellectuel. Tout se passe comme si ces étudiants étaient déconcertés par la nature même du travail universitaire à fournir tant ses contours leur apparaissent comme relativement non-tangibles, et tant ils éprouvent de la difficulté à s’en faire une représentation claire. Que l’apprentissage relève pour une part d’un travail de fabrication intellectuelle n’est pas pour rien dans cette affaire. Que la sociologie s’offre davantage sous la forme de postures scientifiques à réinvestir que sous la forme de contenus systématiques n’est pas indifférent non plus. Au lycée, le travail reposait sur des contenus programmés et délimités. Des choses précises étaient à connaître et données comme telles par les enseignants (contenus de cours, manuels, exercices). Mais la sociologie, dont l’apprentissage suppose le réinvestissement de schémas conceptuels et d’habitudes méthodologiques disparates, revêt, pour les étudiants, un caractère à la fois plus diffus et plus énigmatique. Enfin, les changements dans les logiques du travail intellectuel se trouvent renforcés par le fait que le travail personnel demandé aux étudiants ne fait pas toujours l’objet, tant au niveau de ses finalités que de ses modalités techniques, d’une explicitation de la part de l’institution qui laisse planer le doute et le flou sur la nature des exercices à réaliser et sur les manières dont il faut s’y prendre. Comme en témoignent certaines réflexions désabusées parfois formulées à l’adresse des enseignants (« J’arrive pas à comprendre en quoi ça consiste la sociologie » ; « J’ai toujours pas compris ce que c’est qu’une problématique, personne n’arrive à m’expliquer clairement » ; « Les sociologues, ce qu’ils disent, c’est leur point de vue non ? », etc.), ces étudiants éprouvent des difficultés à saisir la nature des objectifs qui président à leur formation intellectuelle.

1. Effacement des mécanismes institutionnels de régulation des activités

30C’est avant tout dans l’effacement de marqueurs temporels, de mécanismes institutionnels de régulation (de contrôle et d’instruction) du travail universitaire que se situent les difficultés du passage entre le lycée et la faculté de sociologie.

« On n’a pas l’habitude de travailler seul... aller à la bibliothèque et tout... puis pour rendre les travaux, on n’a aucun contrôle, aucune surveillance »
« On est seul, on n’a aucun soutien alors, au bout d’un moment... c’est l’anonymat »
« Quand j’étais au lycée j’avais un cahier de textes parce que là on a des trucs... c’est assez régulier. Au lycée, on a tout le temps des devoirs, c’est plus détaillé comme ça ce qu’on a à faire » « En socio, je veux dire, tu n’as pas de devoirs suivis, réguliers, c’est toujours des échéances un peu lointaines... »
« En fait (...) pour ceux que je fréquente, ils ont aussi du mal à s’organiser hein... on a du mal... on ne sait pas comment s’y prendre, par où commencer... mais c’est toujours euh le même problème d’organisation de toute façon ça c’est la fac »

a) Organisation extensive des activités

31À la directivité institutionnelle du lycée et du collège qui réglaient soigneusement le déroulement des activités succède une grande “liberté” dans la gestion du temps et des moyens à mettre en œuvre pour atteindre les objectifs peu explicites du travail universitaire. Ce que le lycée exigeait et que la première année de médecine, avec le système des cours privés, organise encore expressément en matière d’emploi du temps, de leçons à apprendre, de devoirs à rendre, de programmes et de contrôles, recouvre, en sociologie, un caractère sporadique.

« C’est très irrégulier, c’est le problème aussi je pense de la fac, c’est qu’on commence pas tous les jours à huit heures, donc il y a des jours où on fait la grasse matinée jusqu’à dix heures et puis euh... c’est pas réglé euh... enfin, ma vie n’est pas réglée au jour le jour (donc ça varie plutôt alors ?) Ah ouais ! Ouais, ouais, tout à fait ! » {Baccalauréat B, Père : Directeur d’entreprise, docteur en chimie ; Mère : Assistante technique de son mari, pharmacienne de formation}.

« Il y a des moments où on a l’impression de ne rien faire, et puis au moment où il y a un dossier à faire euh c’est tout euh... je trouve qu’il faut bosser... enfin, je ne sais pas si c’est moi qui m’y prends mal, c’est possible aussi, mais il y a des périodes à la fac où il faut bosser, il faut s’y mettre à fond, puis il y a des périodes où on a tout son temps... » {Baccalauréat Al ; Père : Contremaître ; Mère : femme au foyer}.

  • 155 Convert B., Pinet M., La Carrière..., op. cit., p. 243-244.

32D’où parfois, chez certains étudiants, « la nostalgie du lycée et de sa discipline qu’expriment ceux qui, pour réussir, ont besoin d’être libérés de la liberté que l’Université, au contraire, leur octroie sans compter. Nostalgie par exemple du contrôle proprement disciplinaire que l’enseignant n’assure plus à l’Université, faisant disparaître l’une des conditions d’une bonne réception du discours pédagogique »155.

« Je ne dois pas être organisée pour travailler ici. Au lycée, les choses ne sont pas comme ça. Comme c’est un contrôle continu, on doit travailler régulièrement, on doit être à jour, c’est plus facile de savoir comment faire et ce qu’on doit faire, c’est une évaluation continue et... ça oblige à travailler tout le temps au cours de l’année. En socio, on nous donne rien à faire de précis pendant presque un an... Ce n’est pas facile de s’organiser... » {Baccalauréat littéraire étranger ; Père : Professeur de physique à l’Université, docteur en physique ; Mère : Professeur de lettres dans un lycée}.

33La durée de l’année universitaire, entre les deux moments forts de la rentrée et de l’examen final, présente une forte élasticité. Hormis quelques échéances isolées, c’est sur l’échelle de l’année tout entière que les étudiants sociologues doivent répartir leurs efforts. L’horizon reculé des sessions finales condamne ces derniers qui, dorénavant, ne sont plus mis au travail ni maintenus au travail, soit à se fixer régulièrement des objectifs de travail s’ils ne veulent pas laisser filer un temps mal balisé, soit, s’ils n’y parviennent, à travailler sous la pression de l’imminence des examens au risque de succomber à la panique ou à la fantaisie de la dernière minute.

« Enfin moi j’ai rien de régulier, des fois ça me prend, je me dis euh “putain mais il faut absolument que tu relises tes cours, tu vas arriver au partiel, tu vas être paumé”, et là, d’un seul coup, je prends mes cours je les relis, et sinon des fois pendant 6 mois je n’y touche pas, je ne sais pas pourquoi je fais comme ça, une prise de conscience peut-être (rires). Mais ça me prend avant les partiels, enfin vu que je le fais toujours avant les partiels, enfin la prise de conscience elle est obligatoire avant les partiels, mais elle est... elle est aléatoire euh aux autres moments. Mais quand ça m’arrive comme ça d’un seul coup de me mettre à paniquer c’est que je suis loin des partiels, et je me dis “putain là j’ai encore le temps et... si je commence à apprendre maintenant euh j’aurais le temps et j’aurai pas à me faire le speed du pré-partiel systématique ! » {Baccalauréat C ; Père : Formateur en informatique ; Mère : Administratrice dans une association}.

  • 156 Verret M., Le Temps..., op. cit., p. 686.

34« Pour peu que l’étudiant n’ait pas intériorisé, en un ethos de la discipline et du travail, la longue régularisation scolaire antécédente, l’autosurveillance ne signifie plus pour lui que le droit à l’autopermissivité indéfinie »156. Nombreux sont les étudiants qui, parce qu’il n’est plus d’emploi du temps suffisamment structuré pour les maintenir dans une atmosphère studieuse, ne se mettent au travail que sous l’effet d’une certaine urgence, à l’approche des examens ou en fonction d’échéances ponctuelles, c’est-à-dire sous l’effet d’une contrainte extérieure relativement immédiate. Trois mois avant les partiels, les échéances restent lointaines et le travail à effectuer abstrait. Comment préparer un partiel qui aura lieu dans trois mois ? Cela peut attendre. Et puis à quoi bon le faire ? Cela risque d’être peine perdue. Le travail intellectuel conduit sur le long terme, en vue d’échéances lointaines, pose toute une série de problèmes relativement inédits aux étudiants.

« Je suis incapable de travailler sur le long terme, il faut que je travaille dans l’urgence. Je sais que c’est très dangereux de faire ça mais c’est comme ça, je n’arrive pas à m’y mettre quand je sais que le partiel est dans deux mois. Ça m’agace d’ailleurs de ne pas m’y mettre, triais c’est comme ça. Mais quand le partiel arrive, quand je n’ai aucune envie de me payer un carton, il faut que ça roule... » {Baccalauréat Al ; Père : VRP, CAP de mécanicien ; Mère : Secrétaire, CAP}.

« Si j’ai vraiment beaucoup d’examens dans une semaine je vais m’y prendre à l’avance, je vais m’y mettre un mois à l’avance, mais pas trop non plus parce que j’ai tendance à vite oublier ce que j’apprends. C’est en première année j’avais fait ça, je m’étais dit je vais m’y prendre à l’avance et puis j’avais appris des cours trois mois avant le partiel et il a fallu tout que je réapprenne une semaine avant donc j’ai dit, deuxième année, j’ai essayé de réduire un peu les distances quoi » {Baccalauréat B ; Père : Ingénieur ; Mère : sans profession, niveau troisième}.

35L’effacement des mécanismes institutionnels de régulation des activités vient ainsi relayer l’inconstance de la détermination scolaire de cette partie, largement dominante, du public étudiant sociologue pour qui non seulement l’orientation en sociologie constitue un choix forcé mais qui songe également à trouver ailleurs les solutions d’avenir que leurs études ne profilent pas. Pour ces étudiants, il s’avère difficile de puiser la discipline nécessaire pour se mettre régulièrement au travail et ne pas se contenter du « strict minimum ». Seuls les étudiants sociologues qui projettent d’entreprendre un doctorat, ceux qui étudient dans un objectif précis de certification et sous la pression d’une absence de droit à l’erreur (parce qu’ils sont boursiers, parce qu’ils ont pris du retard dans leurs études) parviennent à se mobiliser régulièrement sur leur travail universitaire en dehors des contraintes extérieures les plus immédiates, pour lire, pour reprendre les cours, pour préparer le mieux possible les quelques productions scolaires à réaliser, bref pour mettre toutes les chances de leur côté.

« (En souriant) Il me faut ma licence cette année donc euh c’est clair que j’ai d’autres objectifs qu’avant [...] avant j’étais plus comme l’ensemble des étudiants c’est-à-dire que euh... il m’arrivait de louper des cours, il m’arrivait de ne pas prendre toutes les notes, il m’arrivait de copier bêtement ce que disait le prof, mais maintenant non, (en souriant) j’ai plus le droit à l’erreur donc euh je m’accroche [...] je ne peux pas me permettre de la (licence) passer par exemple en deux ans quoi, il me la faut cette année » {Baccalauréat A2, mention AB ; obtient son DEUG de sociologie en deux ans puis arrête ses études durant deux années pour travailler ; Reprend une licence de sociologie à 23 ans et retourne habiter chez ses parents après avoir décohabité ; Père : agent de maîtrise ; Mère : Assistante maternelle}.

« J’essaie de temps en temps de me prendre une journée où je ne fais rien, parfois je peux très bien travailler pendant deux semaines tous les jours, mais après je prends un week-end mais vraiment où je ne fais rien du tout. Mais là (alors que les partiels se rapprochent) c’est clair que je vais travailler plus qu’en début d’année. Maintenant j’essaie de vraiment me forcer chaque jour à faire un peu de lecture et aussi je me dis quand même là euh maintenant je vais terminer ce dossier euh après je vais commencer l’informatique alors chaque jour en fait je me donne un but » {29 ans, Souhaite faire un doctorat d’ethnologie ; Père : Comptable ; Mère : Gérante d’un petit restaurant}.

  • 157 Bourdieu P., Passeron J.-C., Les Héritiers, op. cit., p. 51.

36En ne soumettant pas « les activités de tous aux mêmes contraintes »157, la faculté de sociologie abandonne la répartition des efforts à produire à l’appréciation et au bon vouloir de chacun.

  • 158 Verret M., Le Temps..., op. cit., p. 212.

« Ce temps requiert des agents scolarisés, outre la disponibilité temporelle, les aptitudes à la régularité et à la ponctualité, les capacités de prévision et de planification, dont la maîtrise garantit seule le niveau des performances requises et dont l’intériorisation mesure la capacité de passer du didactisme à l’autodidactisme »158.

37L’autocontrainte doit contrebalancer l’anomie du temps universitaire et l’absence de contraintes extérieures, ne serait-ce que pour continuer à se lever chaque matin et à se coucher chaque soir en temps et en heures. À l’organisation relativement intensive et explicite du travail en médecine, on peut opposer celle plus extensive des activités en sociologie, soumise aux vicissitudes de la durée plutôt qu’aux impératifs de l’urgence. À l’homogénéité des pratiques des étudiants médecins qui, en première année, travaillent au rythme d’une colle par semaine et consacrent les années suivantes plusieurs heures par jour à leur travail personnel, s’oppose la dispersion des pratiques universitaires des étudiants sociologues qui, hormis les actes liés au suivi régulier de leurs dossiers d’enquête, n’ont guère d’obligations scolaires durant l’année : « On n’a pas grand chose à faire de toute façon ».

b) La faible autonomie du temps et du lieu de l’étude

  • 159 Convert B., Pinet M., La Carrière..., op. cit., p. 251.
  • 160 Ibid., p. 250.

38Si lorsqu’on demande à ces étudiants d’évaluer le temps qu’ils consacrent à leur travail universitaire et d’indiquer à quoi ils occupent ce temps ils répondent souvent que cela est impossible « parce que ça change tout le temps », c’est pour une part que la dispersion organisationnelle (dans l’espace et le temps) à laquelle ils sont confrontés ne favorise pas les évaluations rigoureuses qu’autorise une forte structuration spatio-temporelle des activités sociales. L’organisation flexible et non-impositive du travail universitaire se trouve au principe d’une plasticité dans la coordination des activités non seulement parce qu’elle autorise objectivement les étudiants, par le temps qu’elle laisse inoccupé, à diversifier leurs centres d’intérêt mais aussi parce qu’elle autorise une coordination temporelle plus ténue entre les différents domaines d’activités, une faible spécialisation institutionnelle pouvant avoir pour corollaire des séquences d’activités plus perméables. Cette organisation extensive du temps présente d’autres formes de découpages temporels, moins institutionnalisés. Parce qu’elle n’officialise plus (ou moins) la coupure entre le scolaire et le non-scolaire, donc le passage d’un domaine d’activités à l’autre, ce type d’organisation offre de la souplesse au point de permettre l’imbrication entre des sphères d’activités généralement séparées, et par exemple une « immixtion du domestique dans le scolaire »159. C’est le cas de ces étudiants qui, en raison de la configuration de leurs relations domestiques, familiales ou amicales, parce qu’ils ne disposent pas d’une pièce à part (d’un lieu spécifique) pour travailler, parce qu’ils sont en charge de responsabilités domestiques (dans le cadre d’une division sexuelle des activités par exemple) ou professionnelles, parce qu’ils habitent en couple, entre amis ou entre frères et sœurs, doivent faire face à de multiples sollicitations hétéronomes et rencontrent des difficultés pour isoler le travail universitaire des activités domestiques. C’est le cas également de ces étudiants pour qui le fait même d’étudier constitue non pas « un état ou un style de vie spécifique (...) qui imprégnerait tous les aspects de l’existence » mais « une réalité seulement juxtaposée aux autres compartiments de la vie quotidienne »160 et dont le travail est régulièrement empêché par toute sorte d’interférences extérieures comme le passage d’amis à l’improviste. Enfin, les exemples ne manquent pas d’étudiants qui travaillent en regardant la télévision ou en musique, en parlant à leurs parents, en multipliant les pauses (pour grignoter), en intercalant au sein des activités scolaires des moments familiaux, domestiques, amicaux, etc., et qui tous, à leur façon, traduisent la faible autonomie du temps et du lieu d’études par rapport aux autres temps et lieux sociaux.

« Quand je suis ici je suis tout le temps dérangé, j’ai toujours plus ou moins des potes qui passent tous les soirs sur les 6-7 heures, j’ai des potes qui passent. Ils ne restent pas jusqu’à 10 heures, ils restent souvent jusqu’à 8 heures et demi quelque chose comme ça, voilà, c’est plutôt ces heures là où j’aurais eu le temps de commencer à bosser, et souvent je suis plus à discuter avec eux ». « Là c’est vraiment pas facile de s’isoler, il y a du bruit de partout dès le moment où tu te mets dans une ambiance de travail et que tu te rends compte que personne ne travaille, bon c’est limitatif » {Garçon, Habite avec sa sœur, étudiante en licence de Lettres, appartement indépendant dont le père est propriétaire}

« (Évidence) Ah ouais il y a trop de choses à faire chez moi, il y a ma radio il y a je ne sais pas il y a mon courrier qui m’attend, il y a ma télé, il y a les discussions avec ma mère euh il y a mon téléphone (en riant) alors, c’est terrible... Sinon ça m’arrive quand même de travailler à la maison je ne peux pas dire le contraire mais euh si vraiment je veux travailler intensément sur un sujet euh je préfère une bibliothèque j’ai ma petite place derrière un poteau comme ça je ne vois personne et euh je sais que là bas je peux bosser ». {Fille, Habite seule avec ses parents dans un lotissement dont ils sont propriétaires}

« C’est en fonction du temps que j’ai aussi, donc des fois il y a des impératifs, je suis obligée d’arrêter de lire parce que, ben notamment la vie en commun, on ne peut pas toujours passer non plus des heures sur des bouquins (...) ça n’est pas évident de travailler quand il y a quelqu’un d’autre qui est là et qui lui n’a rien à faire (en parlant de son ami) donc j’essaie mais souvent au bout d’un moment j’abandonne (par rapport à votre ami ?) ouais ! ouais ! » {Fille, habite avec son petit ami, salarié dans une entreprise, un logement indépendant dont ses grands-parents sont propriétaires}

39De telles situations de travail ne concernent pas, il est vrai, les seuls étudiants sociologues puisqu’on les retrouve, à l’occasion, du côté des étudiants médecins. Force est pourtant de constater que les immixtions les plus marquées se retrouvent exclusivement du côté des premiers. Les étudiants sociologues sont d’abord, en raison de leurs parcours scolaires et des perspectives d’avenir de leur filière, moins polarisés sur des enjeux scolaires que leurs homologues médecins et plus fréquemment enclins à diversifier leurs centres d’intérêt, à répondre favorablement aux pulsions d’indépendance, aux envies du moment ou aux sollicitations extérieures (entrée en couple, investissement dans une activité salariée, dans des activités extra-académiques, indépendance au moins relative). Ensuite, les étudiants médecins disposent, à toutes fins utiles, par l’intermédiaire des cours privés et moyennant rétribution, de salles de travail, c’est-à-dire de lieux spécifiquement aménagés pour l’étude dont l’utilisation constitue encore le plus sûr moyen de se soustraire aux autres espaces et temps sociaux et à leurs invites éventuelles. Les étudiants médecins dont le travail universitaire ne peut être effectué dans l’espace domestique sans risquer d’être mis à mal, soit parce qu’ils seraient tentés par d’autres activités comme la télévision, soit parce qu’ils ne sauraient y trouver l’isolement minimum (petits frères qui chahutent et passent dans la chambre où se trouve le bureau), se rendent dans les cours privés (comme d’autres iraient au bureau) pour travailler sur place et échapper aux vicissitudes d’un lieu multifonctionnel.

« Je ne peux pas travailler chez moi ! Je ne sais pas si c’est psychologique, déjà il y a mes frangins qui m’emmerdent, ils ont deux, quatre, huit ans, donc euh je les ai toujours sur le dos, et sinon ben c’est euh je ne sais pas j’ai toujours quelque chose à faire, autre chose que travailler (sourire), la télé, je ne sais pas aller faire un gâteau, aller faire ci faire ça mais je ne peux pas travailler chez moi [...] c’est pour ça que je viens au CHA (cours privé). Pour travailler, il faut que ce soit 4 murs, boules Quies, quatre murs et du monde autour de moi [...] si je suis pas dans une ambiance de travail je suis incapable de bosser » {étudiante en DCEM 1, habite chez ses parents (milieu populaire) avec cinq petits frères et sœurs)

« Il faut dire aussi que je ne suis pas souvent chez moi. Je viens uniquement pour bouffer... et puis pour dormir. Mais c’est tout ! Donc je ne travaille pas ici moi. Je passe peu de temps ici parce que je ne travaille pas là. (...) Tout seul ici, là tout seul je n’arriverai jamais à travailler, je n’y suis jamais arrivé et c’est pas maintenant que j’y arriverai. Nan nan nan, et même, c’est même pas une question d’être seul ou pas, c’est une question de lieu en fait je crois parce que là-bas même quand je suis tout seul j’arrive à travailler tu vois ce que je veux dire ? Parce que là-bas c’est le travail, je sais que j’y vais c’est pour travailler c’est une ambiance de travail. Ici je viens uniquement là pour regarder la télé ou pour faire des apéros avec des amis ou bouffer mais c’est tout. Mais je ne viendrais pas là pour travailler » {étudiant en DCEM 1, habite seul un logement indépendant dont la mère est propriétaire (milieu supérieur)}

  • 161 P. Bourdieu et al., Rapport pédagogique..., op. cit., p. 112. Sur ce point également B. van Dooren (...)
  • 162 Historiquement, la séparation spatio-temporelle a partie liée avec l’autonomisation de la relation (...)

40Les étudiants sociologues, qui ne bénéficient pas d’un tel système, n’ont d’autres choix que de travailler, si l’on excepte les bibliothèques universitaires qui se prêtent plutôt mal au travail studieux161, sur leur lieu de vie, dans un espace et un temps non spécialisés, polyvalents, où les sollicitations hétéronomes se font concurrentes de l’étude. Enfin, les étudiants sociologues ne travaillent pas, comme leurs homologues médecins, sous l’action régulatrice d’un emploi du temps volumineux qui, parce qu’il laisse peu de temps disponible pour le travail personnel, produit une coupure symbolique entre le temps du travail universitaire et les autres temps sociaux. Antérieurement, l’institution séparait d’elle-même, par un ensemble de marqueurs sociaux institutionnels, témoins d’un ordre explicite, les pratiques scolaires, et instaurait un ensemble de frontières entre l’espace et le temps des pratiques scolaires et les autres espaces et temps sociaux dès lors définis comme “extra-scolaires” (familial, amical, professionnel, etc.)162. Tel n’est plus le cas. En ayant à la fois peu d’heures de cours et peu de travail personnel, les étudiants sont “libérés” de la majeure partie de ces contraintes spatio-temporelles, c’est-à-dire des contraintes les mieux faites pour imprimer une régularité aux pratiques et les démarquer du reste des activités sociales, familiales, amicales, professionnelles. « Il y a autant de chances que je bosse un dimanche que je bosse un jeudi. Je ressens plus trop les week-ends comme des week-ends vu que j’ai plein de jours libres ». « Depuis que je suis à la fac, les vacances c’est pareil, ce n’est pas distinct du reste, je peux aussi bien bosser au milieu des vacances... ». Cette liberté que l’institution octroie sans compter place les étudiants dans la situation d’une alternative objective entre les vicissitudes du mélange des genres lorsque ayant à travailler scolairement dans l’univers domestique l’espace des relations domestiques et amicales interfère avec le travail universitaire, et les vicissitudes d’une autoprescription, toujours difficile à tenir, de séquences spatio-temporelles séparées qui tente de recréer, au sein même de cet univers de relations non institutionnalisé, les conditions d’un espace de travail relativement autonome.

2. Les contours mal définis du travail intellectuel

41Outre les problèmes d’organisation étroitement liés à la faiblesse de l’encadrement temporel, la difficulté du passage de l’enseignement secondaire à la sociologie, de l’occupation et de la structuration du temps de travail, réside encore dans le caractère peu délimité des tâches intellectuelles à accomplir. D’une part, le travail demandé aux étudiants ne fait pas toujours l’objet, tant au niveau de ses finalités et de ses moyens, d’une explicitation de la part d’une institution qui laisse ainsi planer le flou sur le travail à faire et sur les manières de le faire. D’autre part, les différents exercices à réaliser (lecture, écriture de textes, terrain), qui supposent un travail de fabrication intellectuelle, ont pour principe des logiques peu codifiées en ce qu’ils ne reposent pas sur la reproduction simple de modèles de raisonnement strictement transposables.

a) Un travail de fabrication intellectuelle

42Plus imprécis, les exercices qui prévalent en sociologie le sont d’abord en ce qu’ils supposent un travail de fabrication (écriture de textes, construction d’argumentations, travail de conceptualisation, commentaires d’auteurs et de théories) dont les termes ne sont pas entièrement donnés préalablement à tout effort d’élaboration. Chaque nouvel exercice (un exposé sur un livre, un auteur, un objet de recherche, un sujet de dissertation), qui renvoie au traitement de réalités sociales particulières, est en quelque sorte l’occasion de “réinventer” ce qu’il y a à faire, à dire et à penser, et de redéfinir les limites, les orientations et l’organisation de son travail personnel. En ce premier sens, les dossiers, dissertations, fiches, en fonction desquels les étudiants sociologues doivent travailler, présentent un certain nombre d’indéfinis car ils laissent ouvert le champ des investigations. C’est au travail documentaire et d’écriture qu’il revient de cerner les contours des questions mises à l’étude, leurs enjeux, leurs lignes de force. Que faut-il lire et comment ? Que faut-il retenir de ses lectures ? Comment les utiliser ? Comment s’assurer d’avoir bien compris ? Quels sont les enjeux et les questions théoriques à soulever ? Comment rédiger un texte sociologique ? Il y a dans ces points davantage d’inconnus (« C’est sûr qu’à des moments on se pose des questions euh est-ce qu’il faut vraiment faire comme ça ? » ; « Des fois on a peur de ne pas avoir complètement cerné le truc ») que lorsqu’il s’agit de travailler à partir de contenus préétablis.

« Ce qui est compliqué aussi c’est que j’ai tout le temps fait des... dossiers à plusieurs, et cette année je le fais toute seule, donc je ne sais pas encore vraiment comment ça va se passer toute seule... parce que justement il y a un problème d’organisation de... comment m’y prendre parce que c’est vrai que quand on est en groupe euh on travaille ensemble, on rédige ensemble. Là il faut que je rédige toute seule, il faut que je trouve des idées toute seule enfin bon c’est (angoissée) ça me change quoi » {Baccalauréat B ; Père : Directeur d’entreprise, docteur en chimie ; Mère : Assistante technique de son mari, pharmacienne de formation}.

« C’est vrai que parfois on ne sait pas trop comment faire, comment s’y prendre, ben par exemple euh... au niveau des livres et tout ça, est-ce qu’on aura beaucoup de références, est-ce que c’est utile, est-ce que bon ben... ou pour nos hypothèses, comment formuler nos hypothèses, ça c’est peut-être pas toujours évident donc euh... pour l’analyse aussi c’est vrai que c’est pas évident non plus, mais (...) on se débrouille hein je ne sais pas... ». {Baccalauréat A2 ; BTS de publicité échoué ; Père : Chef magasinier, niveau première ; Mère : Vendeuse, certificat d’études}.

« (Angoissé) Là je parle plus pour ma (...) ma problématique parce que c’est quand même plus ce qui m’a (....) posé des problèmes, j’arrivais pas du tout à avoir un départ, à trouver ce que je voulais chercher et à savoir vraiment euh comment je devais m’y prendre pour euh par quel... quel bout commencer pour faire quelque chose de sociologique [...] je m’étais un peu entêté à chercher des bouquins qui parlent précisément de mon sujet alors que j’aurais pu très bien chercher quelque chose euh... cette année ce qui m’a permis d’avancer c’est un truc qui n’a rien à voir avec ça (son sujet) enfin... pratiquement rien, c’est un bouquin sur l’action collective qui m’a fait démarrer » {Baccalauréat G1 ; Père : Propriétaire d’un bar de campagne, CAP de maçonnerie ; Mère : Vendeuse, CAP de secrétariat}.

b) Des séquences d’activités longues et instables

43Plus incertains, les différents exercices le sont ensuite parce que la construction d’une problématique, l’organisation d’une analyse empirique, la rédaction d’une fiche de lecture ou d’une dissertation supposent un temps long de préparation et d’investigation (documentation, lecture, écriture...) et que les phases et les opérations présidant à leur élaboration sont relativement instables. Les phases et les opérations nécessaires à la réalisation de ces exercices, qui reposent sur un travail de maturation des idées (prises de notes, ébauche de plans, écriture au brouillon, mise au propre...) demeurent relativement générales (apprenez à poser les bonnes questions, lisez les bons livres, faites des plans, il ne sert à rien d’apprendre vos cours pour la dissertation, disent les enseignants) et réfractaires à la subdivision. Certes la construction d’une problématique ou d’une fiche de lecture, l’écriture d’une dissertation ou d’un dossier d’enquête, impliquent le respect de procédés techniques de fabrication. Mais ceux-ci ne fournissent que les cadres assez généraux d’une pratique qui relève par ailleurs d’un ensemble de tours de main plutôt que de règles de construction formalisées. Les opérations de fabrication d’un commentaire de texte, d’un dossier d’enquête, d’une dissertation, d’une grille d’entretien, d’un questionnaire, d’hypothèses de recherche demeurent peu codifiés. Comment faut-il s’y prendre pour définir un objet de recherche, pour formuler des hypothèses, par quels procédés parvient-on à bâtir un guide d’entretien, un questionnaire ou un échantillon, comment s’organiser pour rédiger une interprétation empirique, pour mobiliser des références, pour trouver des arguments pertinents et les réinvestir dans son travail, « par quel bout commencer pour faire quelque chose de sociologique », comment passer des lectures à l’écriture d’un texte ? Voilà un ensemble de problèmes pratiques posé par le travail universitaire dont la résolution se fait aussi au fil de la pratique en train de se faire.

« (Pour analyser des entretiens) Alors là ce que je fais ? ! Il faudrait les analyser mais comme on a eu très peu de cours sur la façon d’analyser un entretien ça se fait un petit peu au feeling... j’aime pas bien faire des choses sans savoir si ce que je fais ça va ou ça ne va pas... Chacun sa méthode et débrouille toi, ça ne me plaît pas bien, mais en fait j’analyse, je compare, je lis (...) Bon alors jusqu’à maintenant ça allait de faire comme ça, mais je ne pense pas que ça aille longtemps comme ça (sourire) il est tant que je m’arrête (rires)... En fait le problème c’est quand même de savoir comment analyser ce que les personnes disent en entretien, pourquoi elles le disent, comment, la façon dont elles le disent (...) puis les profs quand ils nous expliquaient ça à la limite j’avais même l’impression que eux aussi faisaient comme ça (c’est-à-dire sans trop savoir, en bricolant) c’était... je pense pas, mais c’est le sentiment qu’ils nous donnaient » {Baccalauréat Al ; Père : VRP ; Mère : Secrétaire}.

44Cette situation est d’ailleurs génératrice d’incompréhensions vis-à-vis des enseignants qui, du point de vue des étudiants, ne font pas ou mal leur travail : ils demandent des exercices sans prendre le soin d’énoncer clairement ce qu’il faut faire et comment le faire. Cette situation génère également des frustrations : les enseignants devraient être là pour guider le travail mais restent évasifs et imprécis face aux demandes pratiques qui leur sont formulées, ne paraissent pas en mesure de résoudre les problèmes qui se posent concrètement. Cette situation provoque enfin des angoisses tant le sentiment qui prédomine chez les étudiants est de faire sans savoir, d’avancer à l’aveugle, au “petit bonheur la chance”, de bricoler dans une sorte de vide prescriptif et évaluatif.

« (Si les enseignants ont donné quelques conseils...) C’est parce qu’on leur a tiré les vers du nez presque, c’est parce qu’on était 25-30 à se dire on n’arrive pas à faire ça ! Ils ont été obligés, vu que l’année dernière c’était la première année qu’on faisait des entretiens et qu’on avait jamais eu à faire des analyses, donc il a bien fallu qu’ils nous donnent au moins un début, et puis avec ce début ça ne m’allait pas parce que j’avais vraiment l’impression de tourner en rond, donc je veux bien retranscrire des entretiens, m’enfin si c’est pour le plaisir de retranscrire, ça ne me plaisait pas... et puis encore maintenant j’ai des analyses d’entretiens à faire, j’y vais vraiment euh... je marche sur des œufs, je ne sais pas du tout (...) Je pose des questions autour de moi mais j’ai l’impression vraiment que tout le monde se débrouille comme il peut (...) En plus, en licence, on part du principe qu’on sait faire donc on ne nous en parle plus (...) dans le séminaire où je suis il y en a qui n’en ont jamais fait (d’entretiens), et les conseils, c’est nous qui les donnons, c’est pas les profs, et c’est pareil pour les analyses, personne a posé la question (...) Moi je trouve ça vraiment bizarre qu’on n’ait pas de choses bien concrètes. C’est grave je trouve, c’est important, on essaie de faire un travail et tant qu’à faire un travail autant le faire comme il faut jusqu’au bout. Si c’est pour passer des entretiens et ne pas savoir les analyser ensuite, c’est dommage (...) J’ai l’impression que je passe à côté, c’est toujours le sentiment que j’ai, de ce qu’on me demande. [...] c’ est angoissant je trouve (rires) » {Baccalauréat Al ; Père : VRP ; Mère : Secrétaire}.

« J’ai essayé de comprendre ce qu’est une problématique et ce que (en souriant) sont les hypothèses tout simplement parce que... j’ai beau en avoir fait pendant trois ans j’ai toujours pas vraiment cerné les choses. Il n’y a pas un prof qui a été capable de m’expliquer ce que c’était... enfin pas un qui a été clair là-dessus, enfin tous ils ont été, ils nous disent à chaque fois “faites le et vous verrez bien ce que c’est”... [...] il n’y a pas un prof qui m’a dit “une problématique c’est ça, c’est... ça se tourne comme ça, ça traite de ça, ça parle de ça, ça se fait comme ça”, donc après euh, le seul moyen... d’en faire une, c’est d’en prendre une et puis de la refaire en l’adaptant à soi » {Baccalauréat C, DEUG MASS ; Père : Formateur, licence de mathématiques ; Mère : Administratrice, DEUG de musicologie}.

45Là où les étudiants médecins procèdent par matières, anatomie pathologique, pharmacologie, biochimie, et à l’intérieur de chacune d’elles par chapitres, sous-parties et paragraphes, c’est-à-dire travaillent à partir d’unités discursives existantes et circonscrites lors de séquences d’activités relativement courtes (la relecture, la répétition et la mémorisation d’un chapitre), les étudiants sociologues accomplissent des tâches qui requièrent des séquences d’activité longues (la simple lecture d’un ouvrage ou écriture d’un texte peut prendre plusieurs jours), et relativement instables. La rédaction d’un texte sociologique pose des problèmes d’organisation assez spécifiques qui peuvent se traduire par une série de contretemps, d’ajustements ou de revirements, comme le fait d’être contraint dans le temps même de l’écriture à des retours aux textes, de reprendre ou de réorganiser une argumentation, comme le fait encore d’éprouver des difficultés à formuler son propos, à présenter un raisonnement. Autant de difficultés inégalement prévisibles pour lesquelles il n’existe pas de réponses opératoires immédiates. Ce type de productions fait peser sur la réussite finale du travail entrepris, sur ses conditions de réalisation et sur les délais qui seront nécessaires pour atteindre le résultat escompté, un plus grand nombre d’inconnues qu’un exercice de mémorisation effectué à partir d’une matière existante ou qu’un exercice consistant à reproduire des modèles de raisonnements établis comme ceux qui gouvernent l’expertise médicale.

c) Une logique du plus ou moins pertinent

  • 163 Lahire B., Les Manières..., op. cit., p. 49-50.

46Plus incertains, les différents exercices qui prévalent en sociologie le sont enfin parce que les dossiers, dissertations, notes de lecture, etc., n’éprouvent pas la connaissance dans une logique du vrai ou du faux mais dans une logique du plus ou moins pertinent163 comme le fait de savoir mobiliser à bon escient un jeu de références disciplinaires pour y accrocher des raisonnements nécessaires à la formulation d’un objet de recherche et d’un rapport à l’empirie. Les exercices auxquels doivent se plier les étudiants sociologues contribuent à rendre plus complexe, donc plus malaisée, en dehors de l’intervention directe des enseignants (de leurs corrections, de leurs contrôles, de leurs reprises), l’évaluation que ces derniers peuvent faire de la qualité de leurs propres productions ou encore de l’adéquation de leur travail avec les attentes de leurs enseignants. Il en va ainsi en raison du caractère moins tangible (voire variable d’un enseignant à l’autre) des catégories d’appréciation qui tranchent de la qualité d’un exercice et du caractère moins défini des objectifs à atteindre. Ce qui est en jeu, ce sont des manières inégalement pertinentes de penser un problème, de formuler un questionnement, de mobiliser des acquis d’intelligibilité, de manipuler des concepts, d’interpréter un matériau empirique, de fonder une argumentation. Autant de principes qui laissent planer un plus grand flou sur les pratiques que des QCM, QRL, etc., auxquels sont confrontés les étudiants médecins. Mon questionnement, mon texte, est-il sociologique, ai-je effectivement rompu avec le sens commun, telle ou telle référence n’est-elle pas contradictoire avec telle autre, ai-je bien compris ce que dit tel auteur, qu’est-ce qu’une problématique théorique et plus généralement ai-je bien fait ce que l’on attendait de moi..., sont autant d’incertitudes qui traversent régulièrement le travail de ces étudiants et qui découlent de la difficulté à évaluer les visées du travail demandé tout comme ses fondements : à partir de quand un raisonnement est-il sociologique, comment l’évaluer ?

d) L’examen comme échéance aléatoire

  • 164 Verret M., Le Temps..., op. cit., p. 667.

47On trouve témoignage des incertitudes des étudiants vis-à-vis du travail à effectuer dans la faible assurance qu’ils manifestent à l’égard de la réussite de leur année universitaire. Si cette faible assurance est pour une part imputable à leurs parcours sociaux et scolaires, elle réside aussi dans le caractère plus imprécis des formes d’évaluation. Tout se passe comme si les étudiants sociologues ne trouvaient pas dans les vertus de leur seul travail les garanties suffisantes pour valider leur année scolaire dont les modalités de réussite demeurent aléatoires : session finale qui met en jeu d’un seul coup toute une année de travail, crainte d’un sujet de dissertation auquel on ne saurait pas répondre, difficulté à évaluer la pertinence sociologique de son travail. Le constat formulé par M. Verret dans les années 75 garde toute sa pertinence pour caractériser le rapport de cette population à l’épreuve des examens vécue « comme une échéance aléatoire portant risque d’échec (...). Le doute sur soi-même, sur l’épreuve de valeur imposée par l’institution, sur la valeur de l’institution elle-même, le doute, donc l’incertitude, l’insécurité et le ressentiment, telle est donc la tonalité dominante »164.

« Oui et non (sourire), d’un côté je suis persuadé d’avoir compris ce qu’on voulait de nous, je suis persuadé que la sociologie c’est un point de vue spécifique et qu’on voulait nous faire intégrer ça j’en suis sûr... [...] En revanche ce qui m’inquiète c’est le fait que la plupart des UV sont validées par dissertations, je m’en tire toujours en tout cas autour de 13-14-15 pourtant, mais je ne suis jamais sûr » {ESEU ; Projet : doctorat ; Père : OHQ, niveau bac + 2 ; Mère : Employée dans une maison d’édition}

« Non j’ai jamais été confiante pour tous les examens, enfin, j’y crois moins, cette année encore moins que l’année dernière parce que cette année il y a beaucoup plus de dissertes... et fff (sourire)... non cette année ça va être dur je crois (...) on verra bien » {Baccalauréat B ; Projet : IUFM ; Parents : Gardiens d’immeuble}

« C’est difficile de dire, oui, je suis tout à fait confiante. Qu’est-ce qui me fait douter ? (4 secondes) Je sais pas il peut arriver plein de choses, du fait déjà qu’on ait que des partiels en fin d’année. Il y a très peu de partiels dans l’année donc ce qui veut dire qu’on n’a peu de chances de pouvoir rattraper quelque chose » {Baccalauréat Al ; Projet : IUFM ; Père : VRP ; Mère : Secrétaire}.

3. Mystères de la production intellectuelle et image romantique du travail intellectuel

  • 165 Le Goff J., Les Intellectuels au Moyen Âge, Seuil, 1972.

48Mais il faut dire aussi ce que ces incertitudes doivent à l’absence (au moins relative) d’explicitation des techniques du travail universitaire, des objectifs qui sous-tendent la réalisation des travaux à accomplir et des manières de parvenir au résultat escompté. Tout comme les autres activités, le travail intellectuel-universitaire suppose, outre la maîtrise d’outils intellectuels spécifiques au type d’activité pratiquée, un ensemble de techniques de travail dont la maîtrise est constitutive des savoirs et des savoir-faire à s’approprier. Si l’image romantique du travail intellectuel et le « culte du Professeur, “dieu d’Aristote” c’est-à-dire “premier moteur non-mû” » qui hantent aujourd’hui encore « la réalité quotidienne des pratiques pédagogiques » pour emprunter la formule à J.-C. Passeron, tendent parfois à le faire oublier, un bref regard du côté des premiers “intellectuels” suffit à nous le rappeler. Comme le montre J. Le Goff, ces derniers furent d’abord des “techniciens-intellectuels” munis d’un outillage spécifique (le livre notamment), de techniques de travail particulières (gloses, prise de notes, abréviations, cahiers de lieux communs) et d’une méthode de pensée rigoureuse, la scolastique, qui tout à la fois exigeaient un long apprentissage et une patiente discipline. « Penser est un métier dont les lois sont minutieusement fixées » disait le père Chenu165. Or, bien que reposant sur un ensemble de pratiques savantes, force est de constater que les études de sociologie n’organisent pas les conditions d’une transmission des techniques qui sous-tendent les différentes opérations du travail universitaire.

a) Formalité des remarques techniques et situations concrètes de la pratique

49Si les étudiants sociologues témoignent du fait que certains de leurs enseignants dispensent de « petits conseils » à caractère technique sur les manières dont il convient de travailler, d’organiser son temps, de faire une dissertation, de lire des textes scientifiques, il reste que ces derniers ne dépassent que par exception le stade de la remarque occasionnelle, du propos général ou de la recommandation formelle (il faut lire les auteurs en prenant des notes, faites des fiches, efforcez-vous de faire un plan de rédaction, faites-vous un programme de travail) pour atteindre celui de l’exercice appliqué et de l’entraînement dirigé, réalisés à partir de tâches particulières, en réponse aux problèmes effectivement rencontrés au cours du travail. D’où, chez les étudiants, le sentiment d’un décalage entre d’un côté les conseils pratiques prodigués par leurs enseignants sur tel ou tel domaine de la pratique et de l’autre les problèmes concrets que posent les situations effectives du travail universitaire : prendre des notes de lecture, déchiffrer un texte scientifique, rédiger une problématique, construire une grille d’entretien, etc., face auxquels les étudiants se retrouvent seuls. Cette situation tient il est vrai au caractère relativement particulier des réalités sociologiques que les étudiants abordent dans le cadre de leur dossier de recherche. Chaque problématique, chaque grille d’entretien, chaque lecture, renvoie à une réalité sociologique (théorique, empirique) particulière, qui n’est jamais complètement et strictement transposable d’un contexte à l’autre. Ce qui vaut pour les uns ne vaudra pas forcément pour les autres. Cette situation tient également au caractère nécessairement formel de remarques techniques qui, pour ne pas trouver les conditions – et d’abord les conditions matérielles – de leur mise en exercice, en restent au stade du simple discours méthodologique détaché des préoccupations concrètes. Qu’il soit dit aux étudiants que la lecture de textes sociologiques doit être armée de l’écriture et être accompagnée de prises de notes dans le temps même de la lecture est une chose. Une autre est de savoir comment s’y prendre concrètement face à un texte particulier. Bref, il n’est pas inintéressant de noter le décalage énoncé explicitement par les étudiants entre les grands principes méthodologiques dispensés formellement et les difficultés effectives de la pratique.

« On a bien eu des conseils par monsieur X mais dans la mesure où il aidait tout le monde, il expliquait à peu près la même chose à tout le monde et puis on faisait avec (...) il a donné des conseils précis mais on ne les a pas vraiment utilisés du moins... c’est dur d’être précis sur une enquête parce que ça change d’une enquête à une autre » {Baccalauréat B ; Père : Cadre supérieur dans l’import-export ; Mère : Professeur de français dans le secondaire}.

« Il y a des profs qui nous en donnent tout le temps (des conseils) [...] ; “faut faire comme çi comme ça” [...] mais les sacro-saintes méthodologies très vagues qui coulent de source euh moi ça ne m’a jamais aidé hein, j’en ai eu mais euh une fois devant le travail on a beau reprendre la méthodologie on se dit toujours “oui mais bon d’accord, mais encore ?” »
« Les conseils, c’est bien gentil, mais il n’y a que la pratique, donc, faut, à la limite des conseils c’est intéressant si c’est au moment où vous le faites, c’est-à-dire on vous le fait faire et on vous dit “non là ça ne va pas, là vaut mieux faire comme ça”, mais autrement avoir quelque chose avant, bon ça va être euh [...], c’est pas parce qu’on nous le dit qu’on arrive à le faire forcément, c’est un travail qui se fait, je dirais de longue haleine, c’est en le faisant, en se reprenant » {Baccalauréat A3 ; Père : Chef d’entreprise et Directeur général ; Mère : Caissière}.

« En fait les conseils que donnait le prof, c’était trop spécialisé par rapport au thème du séminaire, ce qui fait que si on fait un dossier sur un thème qui n’a rien à voir, ça ne s’adapte pas, la grille d’entretien ni les conseils qu’il peut nous donner hein ! Tout dépend de son thème en fait, il faut adapter les choses... » {Baccalauréat Al ; Père : Professeur de chimie à la faculté de Dijon ; Mère : au foyer}.

b) Bricolage privé et expérience de l’intime

50D’où également le sentiment selon lequel « les méthodes de travail, de toute façon, c’est personnel » parce qu’il n’y aurait pas de techniques de travail véritablement communes, transposables et valables pour tous, chacun ayant ses propres manières de travailler qui, en tant que telles, ne sauraient convenir à d’autres que soi-même. Que l’argument fonctionne alors, dans le discours étudiant, comme une dénégation plus ou moins explicite de l’existence de techniques de travail communes et rationnelles, cela ne fait guère de doute. Il reste que cette perception des choses selon laquelle les méthodes de travail relèvent du privé ou de l’intime, donc d’une expérience non transposable, n’est pas sans fondement objectif dans la réalité des pratiques estudiantines. Expérience du fort privé, illusion d’une “liberté” dans les manières de faire, ce vécu particulier du travail intellectuel-universitaire trouve pour condition objective l’absence des conditions institutionnelles d’inculcation des techniques matérielles qui, en laissant les étudiants “libres” de déterminer les moyens à employer dans le travail, les contraignent dans le même mouvement à se débrouiller seuls, c’est-à-dire dans le meilleur des cas à réinventer ou à reconquérir dans le bricolage privé des techniques d’appropriation et de production des savoirs. « Ça vient comme ça en fait » ; « C’est à force d’habitude » ; « J’ai toujours fait comme ça », c’est-à-dire en pratique et en dehors de tout apprentissage explicite, sont ainsi les formes à travers lesquelles ces étudiants évoquent et justifient régulièrement, lorsqu’on les questionne, leurs manières de faire et de travailler.

« C’est difficile d’adapter des méthodes pour tout le monde moi je pense, peut-être que pour des gens qui sont bien réguliers, mais moi je sais que je ne travaille pas du tout de la même manière... j’ai ma façon personnelle de travailler donc euh alors c’est vrai que moi ça me... c’est un peu barbant pour moi ces trucs. Moi j’essaie d’avoir euh d’acquérir une méthode de travail personnel » {Baccalauréat B ; Père : Conservateur ; Mère : Professeur de français}.

« (Organisation des idées d’une dissertation) Je pense que ça c’est vachement personnel enfin c’est... (en souriant) ça s’est fait comme ça euh... je dirais à force d’en faire c’est... je ne pense pas qu’il y ait... il n’y a pas de méthodes universelles pour ça enfin ça se fait euh... chacun bosse comme il... comme il le sent, et je pense que ça dépend quand même beaucoup de (...) du recul par rapport à l’épreuve qu’on passe aussi, mais ça ne peut pas vraiment s’apprendre » {Baccalauréat E ; D.U. de génie électrique, CAPET ; Père : Facteur à la retraite ; Mère : sans profession}.

« J’ai toujours entendu dire à ce sujet là c’est que chacun a sa méthode de lecture et que à la limite euh il n’y en avait pas de meilleure que d’autres c’est suivant ce que tu recherches » {Baccalauréat D ; Père : Expert agricole ; Mère : Institutrice}

« Le coup du plan ça on nous a dit “faites un plan ça aide et tout” quoi, mais sinon euh non, enfin à la rigueur on a tout dit si on dit “fais un plan” euh... mais c’est vraiment personnel » {Baccalauréat C, DEUG MASS ; Père : Formateur, licence de mathématiques ; Mère : Administratrice, DEUG de musicologie}.

51S’il en est ainsi, sans doute est-ce parce que ces étudiants doivent apprendre à travailler en dehors de toute transmission institutionnalisée des techniques, en se débrouillant par eux-mêmes des situations intellectuelles auxquelles ils sont effectivement confrontés, notamment en bricolant tant bien que mal dans le secret du cabinet des dispositifs pratiques de lecture, d’écriture, et d’organisation de leurs activités. Il n’y a pas toujours de commentaires à faire sur des pratiques qui, pour n’avoir pas fait l’objet d’un apprentissage explicite, sont plutôt perçues sur le mode de la débrouillardise, voire de la ruse, que sur celui de la technique (« J’ai toujours fait comme ça » ; « De toute façon je ne pense pas avoir vraiment de méthodes » ; « Il nous arrive de discuter de notre absence de méthodes de travail (en souriant) plus que de nos méthodes de travail »). Tels ces étudiants qui, parce qu’un livre “pour bien faire” devrait être lu en entier, vivent parfois sur le mode de la culpabilité, parfois de la ruse personnelle, en tout cas avec le sentiment qu’ils ne font pas “correctement” leur travail, le fait de ne pas toujours lire les ouvrages fréquentés in extenso. De même en est-il de ces étudiants qui s’épuisent à vouloir, en première lecture, tout saisir d’une argumentation savante et s’inquiètent du temps passé à relire les mêmes textes, comme si leurs aînés ne passaient pas eux-mêmes leur temps à lire et à relire les mêmes textes. Ils accomplissent ainsi sur le mode du braconnage des gestes intellectuels que ceux qui font profession du métier d’intellectuel accomplissent ordinairement mais ne jugent pas toujours bon d’enseigner.

« Soit on lit un livre soit on ne le lit pas [...] c’est pour ça que je ne lis pas beaucoup, c’est parce que je veux trop bien lire je pense que j’ai vraiment un problème pour ça. Alors je me dis il vaut mieux lire même si c’est mal plutôt que rien mais en fait je lis rien parce que j’ai trop l’impression de ne pas lire correctement (et il ne vous arrive jamais de ne lire que des morceaux, des chapitres ?) non, j’ai jamais fait ça [...] je lis tout ou je ne lis rien quoi » {Baccalauréat Al, mention Assez Bien ; Père : Enseignant à l’École des Arts Appliqués de Lyon, artiste peintre ; Mère : Institutrice spécialisée}.

« Là maintenant par exemple euh comme je n’ai vraiment pas le temps de tout lire euh ça m’arrive souvent maintenant en fait euh d’ouvrir un livre, de regarder dans la table des matières ce qui m’intéresse, déjà pour voir comment il est structuré le livre, et après pour lire euh un chapitre qui m’intéresse vraiment, ça m’arrive maintenant ouais, parce que euh j’ai pas le temps de lire euh je ne sais pas 300 pages d’un bouquin, dans toutes les matières il y en a tellement... [...] je trouve ça un peu frustrant de ne pas pouvoir tout lire, mais c’est vraiment euh une question de temps » {Baccalauréat scientifique étranger ; Père : Comptable ; Mère : Gérante d’un petit restaurant}.

c) Méthodologisme et hypercorrection

52C’est encore sans compter ici avec le “méthodologisme” par lequel, dans une sorte d’hypercorrection anxieuse, certains étudiants, peu familiers de l’univers intellectuel, cherchent à se rassurer et à combler le vide prescriptif auquel ils sont confrontés. Si le cas de figure semble plutôt rare puisqu’il ne concerne, dans notre échantillon, qu’un seul de nos enquêtés, il n’en est pas moins bien réel et significatif. La quête à la fois effrénée et inquiète de méthodes susceptibles de rendre, comme par magie, le travail plus performant, et le discours qui l’accompagne, tiennent en effet du rituel propitiatoire davantage que d’un rapport méthodique aux techniques intellectuelles.

À peine avons-nous commencé l’entretien que cet interviewé se lance dans une théorie personnelle sur les méthodes de travail. Il se dit persuadé que la maîtrise de méthodes de travail recouvre une grande importance dans la réussite et que, si l’on parvenait à trouver des méthodes adaptées, n’importe qui serait en mesure de réussir « brillamment » dans un domaine ou un autre (« Ça c’est une théorie que je me suis forgée, je suis convaincu que si on trouve les méthodes adaptées on peut faire apprendre des choses très poussées à n’importe qui... »). Il est clair que cet étudiant est préoccupé par ses manières de travailler. Le thème des méthodes revient régulièrement au long de l’entretien. Il en fait même, de son propre aveu, une obsession : il théorise la théorie de la méthode, fait des « vérifications de vérifications », réfléchit sur ses propres méthodes, prises en elles-mêmes et pour elles-mêmes, au point de rendre celles-ci inopérantes : « Les méthodes ça c’est vraiment un truc qui me préoccupe depuis pas mal de temps, c’est-à-dire sur le plan de la méthode je peux faire des méthodes de méthodes et des trucs assez graves qui en arrivent à ne plus être efficaces du tout. Donc c’est pour ça par exemple il y a des fois je me rends compte que je fais des vérifications de vérifications, double vérifications, revérifications (...) » ; « Les méthodes c’est vraiment un truc quasiment obsessionnel ». C’est ainsi qu’au fil des questions sur ses manières de travailler, il dévie “spontanément” sur ce qu’il nomme sa théorie personnelle et qualifie de “maniaque” son rapport aux méthodes. Cet étudiant tient un discours du second degré, quasi-analytique : « Je pars du principe que » ; « C’est une théorie que je me suis forgée » ; « J’ai vraiment travaillé les méthodes en elles-mêmes » ; « C’est mon postulat de départ ». Ses propos traduisent une grande effervescence et, à l’évidence, une grande anxiété. Il ne se contente pas, dans ses réponses, de décrire ses manières de faire. Il théorise, fait parfois usage de métaphores savantes, cite des textes savants. Tout se passe comme si son souci de maîtrise l’enferrait dans une sorte de méthodologisme. Son point de vue est “esthétisant” dans le sens où il semble considérer les méthodes comme une finalité sans fin, pour elles-mêmes et en elles-mêmes. Il intellectualise fréquemment. Les méthodes feraient tout. Son méthodologisme est encore repérable par le type d’étudiants qu’il prend pour « modèle ». Des étudiants de classes préparatoires qu’il met sur un piédestal. Il évoque à plusieurs reprises leur culture générale, leur habitude de la dissertation. C’est ainsi qu’il prend la peine, à la suite d’un examen, de lire non seulement sa propre dissertation mais encore celles de ceux qui réussissent « brillamment ». Selon lui, les élèves qui sortent de classes préparatoires font des dissertations extrêmement structurées, ont « un prêt à penser » important. Il cherche à s’inspirer de leur exemple. La référence à ces étudiants « performants », ces clercs d’élite, est incessante. Il consulte régulièrement des livres de méthodologie, qu’il choisit toujours en fonction de la formation de l’auteur : il faut que celui-ci ait fait l’ENS parce qu’il s’agit des « meilleurs ». Il manifeste en outre le souci de gagner du temps, d’être plus efficace, plus « rentable » tout en restant « rigoureux ». Il cherche à maximiser sa pratique dans une sorte d’hypercorrection nerveuse. À l’évidence, cette boulimie méthodologique révèle, chez cet étudiant qui ambitionne de faire un doctorat, un besoin de réassurance, de repères, dans un univers dont il n’est guère familier. {ESEU ; Père : Ouvrier hautement qualifié ; Mère : Employée dans une maison d’édition}.

  • 166 Lahire B., « L’Incorporation du métier d’étudiant en sciences humaines et sociales. Entre raison s (...)

53« Les philosophes grecs ont beaucoup écrit sur les techniques par lesquelles les intellectuels pouvaient mieux maîtriser leurs savoirs, les mobiliser, les réviser, etc. (par les prises de notes sur les textes lus ou sur des événements, les fréquentes relectures des notes prises, la méditation sur des citations d’auteur, la constitution de cahiers de réflexion, la correspondance écrite ou encore la conversation entre pairs). Ces petites techniques de constitution de soi, de son savoir, font partie des conditions non-dites de la réussite universitaire, et en donnant à voir ces petits actes apparemment banals, ordinaires d’écriture et de lecture, on fournirait des armes intellectuelles à tous ceux qui se sentent justement totalement désarmés face aux demandes scolaires. En définitive, l’explicitation de ces actes les plus ordinaires, non-conscients, du travail intellectuel est nécessaire si l’on veut dissiper le mystère de la production intellectuelle »166.

54En l’absence institutionnalisée d’une formation aux techniques du travail universitaire, par l’entraînement contrôlé et l’exercice régulier, l’enseignement recouvre parfois en sociologie davantage l’aspect de la mystagogie, sorte d’initiation pour initiés dans le cadre de laquelle les ressorts du travail intellectuel relèvent du curriculum caché de la vie universitaire, qu’il ne recouvre celui de la pédagogie explicite.

  • 167 Compère M.-M., Du Collège au lycée (1500-1850), Gallimard/Julliard, 1985, p. 215.

« Pourtant rien n’est plus dangereux que l’implicite en matière scolaire. Quand une discipline prétend s’abstraire des règles communes, quand elle dissimule ses procédures, ceux qui déjouent le mieux ses pièges ont mis à profit leurs acquisitions extra-scolaires »167.

d) Les secrets du métier et le poids du nombre

— Démographisation et difficultés matérielles

  • 168 Bourdieu P. et al, Rapport pédagogique..., οp. cit., p. 14.
  • 169 Miquel A., Les Bibliothèques universitaires. La Documentation Française, 1989, p. 22.
  • 170 Bourdieu P., La Noblesse..., op. cit., p. 133.
  • 171 Bourdieu P. et al., Rapport pédagogique..., op. cit., p. 20.

55Il est clair que la forte démographisation et hétérogénéité qui affectent, depuis plusieurs années maintenant, des filières comme la sociologie ne sont pas pour rien dans cette situation et que, comme le notaient déjà les auteurs du Rapport pédagogique et communication « les difficultés matérielles de toutes sortes qui pèsent aujourd’hui sur le fonctionnement de l’université française ont leur part, souvent déterminante, dans la détérioration du rapport pédagogique »168. Contrairement à ce qui se passe dans les établissements à plus faible densité démographique, et par exemple structurés par classes, « l’enseignant ne peut pas être, de la première année de premier cycle jusqu’au doctorat, le tuteur de tous et de chacun »169. L’absence d’un entraînement aux techniques intellectuelles trouve d’abord, fondamentalement, ses conditions dans l’organisation matérielle des relations d’apprentissage. Les conditions matérielles de l’université, le nombre d’étudiants auquel chaque enseignant-chercheur doit faire face, leur répartition non par classe mais par cours, la primauté de la parole magistrale dans l’enseignement, la liberté d’assistance aux cours, les échéanciers placés en fin d’année universitaire, etc., définissent une situation objective dans laquelle les enseignés sont censés pallier seuls leurs difficultés, combler leurs lacunes, organiser les objectifs de leurs travaux, les moyens d’y parvenir, bref se débrouiller sans l’avoir jamais appris des subtilités de la connaissance savante. Là où la classe, espace spécifique tout entier orienté par l’action d’éducation, permettait encore aux enseignants du secondaire de faire face à un nombre limité d’enseignés, de les fréquenter régulièrement, d’identifier leurs élèves, de suivre leur progression, de répondre à certaines situations particulières, les enseignants d’université (notamment de sociologie) dispensent des cours spécifiques relativement indépendants à l’adresse d’un public étudiant que seul le cours réunit en un même lieu et qui, d’une heure sur l’autre, est susceptible de se recomposer autrement. Dans ces conditions où prime l’« atomisation de la fonction professorale » qui s’oppose à la « concentration des tâches pédagogiques »170 entre les mains de quelques-uns uns, et le « monologue théâtral »171 de l’amphithéâtre dans le cadre duquel il n’est guère possible de connaître les étudiants qui assistent aux enseignements (ni par le nom, ni par le visage, ni même par la place lorsqu’il s’agit d’auditoires de taille importante), les enseignants n’ont pas les moyens d’évaluer, par l’instauration d’un suivi régulier et soutenu, les problèmes de compréhension du discours qu’ils professent.

  • 172 Ibid.

« Tout dans l’organisation actuelle de l’enseignement, depuis la forme et la disposition des salles ou la taille des auditoires jusqu’au système et aux critères d’examen, en passant par les exercices qui y préparent ou l’organisation du curriculum, favorise la distanciation réciproque du professeur et de l’étudiant »172.

— La pédagogie comme affaire du primaire, romantisme et secrets de métier

  • 173 Passeron J.-C., Le Raisonnement..., op. cit., p. 348.
  • 174 Compère M.-M., Du Collège..., op. cit., p. 209-215

56Les conditions même de recrutement des enseignants sur la base de leurs travaux et de la qualité de leurs productions intellectuelles qui, à partir du XIXe siècle, conduisirent à une séparation nette entre les fonctions et les carrières des facultés académiques et du système secondaire auquel elles restaient jusqu’alors subordonnées, contribuent à affranchir des préoccupations pédagogiques les plus lourdes des enseignants-chercheurs davantage reconnus pour leur contribution personnelle au développement d’un savoir que pour la qualité de leur activité d’enseignement, laquelle leur est précisément accessible en tant que professionnels d’un savoir. “Penseur original”, “mana du verbe”, et “virtuose” de la connaissance selon l’image qu’en donne l’archétype dominant, l’intellectuel, en son style inégalable, ne saurait concéder ou sacrifier à la pédagogie, activité “primaire” et tâche subalterne, sans renoncer du même coup à tout ce qui, à ses yeux, forge sa valeur irremplaçable173 Gageons que cette situation n’est pas non plus complètement étrangère aux représentations romantiques du travail intellectuel dont les disciplines à dominante littéraire sont encore les héritières. Le romantisme – et la nouvelle conception historique de la littérature dont il est le représentant – constitue ce moment historique où les techniques intellectuelles ont été progressivement expulsées de la sphère du travail intellectuel et transmuées en véritables secrets du métier, ceci au profit d’une nouvelle esthétique littéraire et intellectuelle où prime l’initiation, le sentiment, l’émotion et l’inspiration sur la raison, l’analyse technique et l’érudition. Comme le montre M.-M. Compère, c’est avec l’avènement du romantisme que succombe, vers la fin du XVIIIe siècle, l’ancienne rhétorique humaniste dont l’art pourtant s’appuyait sur un appareil technique et théorique explicite, respectait des principes et des « techniques savamment mises au point : recherche des arguments (inventio), pertinence de leur organisation (dispositio), efficacité de leur présentation (elocutio) »174. À l’ancienne sécheresse de la rhétorique humaniste, de son appareil sophistiqué et de sa complexité technique, le romantisme substitue et préfère les émotions enchanteresses des belles-lettres, les contraintes certes plus légères mais en même temps plus subtiles du rapport inspiré et sensualiste aux œuvres qui, puisqu’il est supposé être naturel ou ne pas être, relève davantage de l’initiation que de l’apprentissage explicite.

57Pourtant le romantisme ne fait table rase du passé qu’en apparence. En discréditant l’ancienne rhétorique, le romantisme, loin de la supplanter et de lui substituer de nouvelles techniques oratoires et discursives, contribue à la faire basculer du côté de l’intuition savante, d’un art mystérieux où prime le plaisir et l’émotion sur l’analyse raisonnée et technique.

  • 175 Ibid., p. 210.

« Les prédilections humanistes faisaient du texte des modèles à imiter, elles tendaient à leur démontage technique, fondé sur l’érudition du maître. Dans le commentaire moderne, le texte est d’abord objet d’un plaisir qu’on analyse ; l’élève est convié à l’apprécier comme lecteur, sans arrière-pensée utilitaire »175.

  • 176 Goyet F., « Introduction au Traité du Sublime », in Longin, Traité du Sublime, Bibliothèque classi (...)
  • 177 Bourdieu P., La Noblesse..., op. cit., p. 116.
  • 178 Bourdieu P. et al., Rapport..., op. cit., p. 14.

58Avec l’avènement du romantisme, on passe ainsi d’un art intellectuel que les prédilections humanistes soumettaient à une discipline rigoureuse à laquelle les élèves, patiemment formés aux différentes techniques de l’art rhétorique, étaient longuement exercés, à un art qui, se moquant des lourdeurs de l’ancienne rhétorique, tend à ne plus vouloir rien montrer ni connaître de son aride “cuisine intellectuelle” pour lui préférer ce que pourtant elle contribue à rendre possible mais risquerait en même temps de désenchanter, l’émotion, le plaisir esthétique, et le rapport libre et inspiré plus que réellement critique et technique au travail intellectuel176. En restant largement silencieux sur la question des objectifs et des moyens à mettre en œuvre dans le cadre du travail universitaire, l’enseignement prend ainsi toute sa part dans la perpétuation de l’image romantique du travail intellectuel comme exercice de style inaccessible au profane. Il tend ainsi à transmuer le travail intellectuel, tout particulièrement aux yeux de ceux qui se trouvent les plus étrangers à la culture universitaire, en art libre et mystérieux, ceci aux dépens d’une conception plus technique du métier. Là où les cours privés des études médicales, tout comme les classes préparatoires aux grandes écoles, réunissent les conditions pédagogiques et matérielles nécessaires pour enseigner les techniques et se payer le “luxe” de multiplier les consignes “matérielles” à respecter pour la réalisation de devoirs (interligne entre les différents paragraphes, rendu d’un plan, élaboration de plusieurs brouillons, respect d’une marge, exigence de lisibilité177), les facultés les plus déshéritées comme celles de sociologie restent démunies. On comprend que, dans ces conditions et s’agissant de la langue universitaire, les étudiants, dès lors qu’ils sont mis en demeure de produire à leur tour, par une sorte de mimesis et d’imitation globale, soient condamnés à une « rhétorique du désespoir » par laquelle « ils tentent d’évoquer et de restituer, hors de raison et de propos, avec une obstination qu’il serait trop facile d’imputer à la servilité, au prix de simplification, de dégradation ou de restructurations logiques (...), les tropes, les schèmes, ou les mots qui leur paraissent les plus caractéristiques de la langue magistrale »178.

Notes

136 Durkheim E., Textes. Éléments d’une théorie sociale, Minuit, 1975, p. 475.

137 Verret M., Le Temps des études, Université Lille III, 1975, p. 686-687.

138 Convert B., Pinet M., La Carrière étudiante, École Centrale de Lille, 1993, p. 243-244.

139 A. Coulon consacre une étude ethnométhodologique à cette question du passage de l’enseignement secondaire à l’université et au processus d’affiliation dont les interprétations généralisent parfois à l’ensemble des étudiants des expériences qui mériteraient d’être davantage étudiées en fonction des variations sociales existantes, notamment disciplinaires. Coulon A., Le Métier d’étudiant, PUF, 1995.

140 On retrouve ici cette « “volonté de vaincre” (will to win) exaltée ailleurs à travers la pratique des sports, qui portent les plus consacrés au dépassement de soi, mais qui, comme en sport, n’inclinent pas toujours au fait play et qui préparent plus à la lutte de tous contre tous qu’à la collaboration et à la coopération », in Bourdieu P., La Noblesse d’État, Minuit, 1989, p. 117.

141 Directrice administrative de la faculté Lyon-Nord.

142 Bourdieu P., La Noblesse..., op. cit., p. 112.

143 Le mot introductif au Guide de Rentrée 94/95 du Président de l’Association Corporative des Étudiants en Médecine de Lyon précise que : « Après le concours vous ferez partie de la gente carabine... ».

144 Le même constat avait été opéré en 1960 à propos des étudiants de l’École de Médecine de l’Université du Kansas, Becker H.S., Geer B., Hughes E.C., Strauss A.L., Boys in White. Student Culture in Medical School, Chicago, University of Chicago Press, 1961.

145 Guide de Rentrée 94/95..., op. cit., p. 3.

146 Cette situation n’est d’ailleurs pas spécifique à la France et a partie liée avec le processus historique de rationalisation et d’imposition de la connaissance et de la profession médicales. Freidson E., La Profession..., op. cit., p. 30.

147 Guide Théraplix..., op. cit., 95-96, p. 31-32. Pour plus de précision, Millet M., Les Étudiants de médecine..., op. cit., p. 282-285.

148 Voir l’article 9 et 10 de l’arrêté du 18 mars 1992 qui en fixe les conditions, Guide Théraplix..., op. cit., 95-96, p. 31-32.

149 Ibid., p. 39.

150 Ibid., p. 48.

151 Ibid., p. 23.

152 Fraisse E., « Un an de mission lecture étudiante », L’École des Lettres, no 4, nov. 1992, p. 59-60.

153 On trouvera un bel exemple de tableaux cliniques et de raisonnements d’expertise médicale dans Cicourel Aaron V., « Raisonnement et diagnostic : le rôle du discours et de la compréhension clinique en médecine », ARSS, 1985/60, p. 84-85.

154 Dans ce contexte d’études où le volume des choses à apprendre ne permet raisonnablement pas de tout apprendre au même degré, les annales sont autant de « raccourcis », au sens où en parle Becker, qui permettent aux étudiants de s’adapter efficacement aux exigences officielles de l’apprentissage sans être contraint d’en supporter toutes les contraintes. En l’occurrence, les annales permettent de savoir immédiatement ce qu’il faut savoir et ce sur quoi il convient de faire porter l’attention sans s’attarder sur le volume des contenus des cours. Becker H., Geer B., « La culture étudiante dans les facultés de médecine », in Forquin J.-C., Les sociologues de l’éducation américains et britanniques, De Boeck & Larcier, 1997.

155 Convert B., Pinet M., La Carrière..., op. cit., p. 243-244.

156 Verret M., Le Temps..., op. cit., p. 686.

157 Bourdieu P., Passeron J.-C., Les Héritiers, op. cit., p. 51.

158 Verret M., Le Temps..., op. cit., p. 212.

159 Convert B., Pinet M., La Carrière..., op. cit., p. 251.

160 Ibid., p. 250.

161 P. Bourdieu et al., Rapport pédagogique..., op. cit., p. 112. Sur ce point également B. van Dooren, « En finir avec la crise des bibliothèques universitaires ? », Esprit, no 194, août-sept. 1993, p. 145-146.

162 Historiquement, la séparation spatio-temporelle a partie liée avec l’autonomisation de la relation pédagogique, Vincent G., L’École primaire française, PUL, 1980.

163 Lahire B., Les Manières..., op. cit., p. 49-50.

164 Verret M., Le Temps..., op. cit., p. 667.

165 Le Goff J., Les Intellectuels au Moyen Âge, Seuil, 1972.

166 Lahire B., « L’Incorporation du métier d’étudiant en sciences humaines et sociales. Entre raison scolaire et raison pratique », Université de Barcelone, 1995.

167 Compère M.-M., Du Collège au lycée (1500-1850), Gallimard/Julliard, 1985, p. 215.

168 Bourdieu P. et al, Rapport pédagogique..., οp. cit., p. 14.

169 Miquel A., Les Bibliothèques universitaires. La Documentation Française, 1989, p. 22.

170 Bourdieu P., La Noblesse..., op. cit., p. 133.

171 Bourdieu P. et al., Rapport pédagogique..., op. cit., p. 20.

172 Ibid.

173 Passeron J.-C., Le Raisonnement..., op. cit., p. 348.

174 Compère M.-M., Du Collège..., op. cit., p. 209-215

175 Ibid., p. 210.

176 Goyet F., « Introduction au Traité du Sublime », in Longin, Traité du Sublime, Bibliothèque classique, 1995.

177 Bourdieu P., La Noblesse..., op. cit., p. 116.

178 Bourdieu P. et al., Rapport..., op. cit., p. 14.

© Presses universitaires de Lyon, 2003

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