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Les Étudiants et le travail universitaire

 | 
Mathias Millet

Chapitre 4. Nature des savoirs et des relations d’apprentissage

Texte intégral

  • 59 Millet M., Les Étudiants de médecine et de sociologie à l’étude, Thèse de doctorat de sociologie, (...)
  • 60 Goody J., La Raison graphique, Minuit, 1979.
  • 61 Chartier R. et Martin H.-J. (dir.), Histoire de l’édition française, Tome 1. Le livre conquérant, (...)
  • 62 Eisenstein É. L., « Le livre et la culture savante », in Chartier R. et Martin H.-J. (dir.), Histo (...)

1Les savoirs savants dont nous parlons ici, c’est-à-dire à des degrés divers des savoirs logiques, théoriques, abstraits, trouvent dans l’histoire des conditions de possibilité particulières qui renvoient à des transformations dans la technologie intellectuelle des systèmes et des produits culturels59. Des travaux ont montré les effets de l’introduction de la raison graphique sur les systèmes de classification, les formes de la mémorisation, et les formes du savoir, et permettent de rappeler ce que les savoirs savants doivent aux multiples techniques scripturales et graphiques qui, historiquement, furent au principe de l’avènement d’une tradition d’examen critique60. De même, les travaux sur l’histoire de l’édition et de la lecture montrent comment les savoirs et les habitudes intellectuelles furent bouleversés par les transformations dans l’organisation matérielle des supports textuels-graphiques61. Les évolutions historiques du livre vers la partition sans cesse renforcées des mots et des choses (séparation des mots, paragraphes, têtes de chapitres, tables, index...) offrent une nouvelle rationalité à la lecture et participent, simultanément, d’une rationalisation des contenus et des savoirs livresques, révolutionnant les habitudes du travail intellectuel. En réfléchissant aux moyens de domestiquer les œuvres auxquels ils étaient confrontés, les générations successives de clercs médiévaux (du 12e au 15e siècle) mirent au point un ensemble d’outils et de techniques de travail qui jouèrent un rôle actif dans l’organisation des savoirs. Les procédés de mise en texte et d’énonciation graphique qui s’inventent durant la période médiévale, notes marginales, système de ponctuation, têtes de chapitres, tables analytiques, index, glossaires, paragraphes, dictionnaires, catalogues, répertoires, lexiques ou grammaires, permirent un rapport plus rationnel et réflexif au travail intellectuel. Ces procédés graphiques de division, de hiérarchisation, et les matières annexes comme les tables, les index, les glossaires, constituèrent de véritables dispositifs matériels de structuration des contenus du savoir. À travers leur invention, c’est un immense travail scriptural et graphique, conduit sur plusieurs générations, de reprise, de correction, de classement, et de formalisation des savoirs qui fut réalisé62.

  • 63 Bourdieu P. (avec L. Wacquant), Réponses, Seuil, 1992, p. 194.
  • 64 Bourdieu P., « Habitus, code et codification », ARSS, 1986/63, p. 42.
  • 65 Ibid.
  • 66 Ibid.

2Cependant, tous les savoirs savants ne sont pas identiquement formalisés. Les savoirs théoriques peuvent varier dans l’organisation (logique et matérielle) de leurs contenus dont les termes et les schèmes sont susceptibles d’être inégalement codifiés. Entre la grammaire, dont les contenus et la pratique sont à la fois réglés et découpés, et la philosophie, dont les contenus et la pratique s’organisent sous la forme de longs commentaires, de références croisées, de discours thétiques, d’œuvres originales, et dont les acquis ne sont pas toujours mis en système, il existe des variations dans les postures du savoir et dans l’organisation matérielle et intellectuelle des corpus, c’est-à-dire des écarts dans la pratique d’un savoir théorique. Certains savoirs sont plus codifiés que d’autres, et cette différence trouve des traductions sociales matérielles dans des formes de transmission plus ou moins explicites et réglées comme dans l’édification de corpus plus ou moins systématiques. Or, la place faite aux modes d’acquisition pratique et « la part de la pédagogie du silence, faisant une faible place à l’explicitation et des schèmes transmis et des schèmes mis en œuvre dans la transmission, est sans doute d’autant plus grande (...) que les contenus, les savoirs, les modes de pensée et d’action sont eux-mêmes moins explicites, moins codifiés »63. Travail de formalisation logique, la codification « minimise l’équivoque et le flou »64 de la pratique « en produisant des classes claires, en opérant des coupures nettes, en établissant des frontières tranchées »65. En réglant les principes de fonctionnement des savoirs, elle confère aux pratiques « cette constance qui assure la calculabilité et la prévisibilité par delà les variations individuelles et les fluctuations temporelles »66.

3La variation dans les degrés de codification des savoirs et des relations d’apprentissage laissant à la pédagogie du silence une place inégalement importante dans le travail de transmission et d’appropriation est précisément l’un des critères de différenciation des savoirs médicaux et sociologiques. De caractère inégalement intégré (i.e. constituées sur un fonds commun de connaissance), sociologie et médecine s’offrent à l’étude sous la forme d’un champ de pratiques inégalement structuré, de schèmes d’action inégalement définis, de corpus inégalement découpés et stabilisés. Plusieurs arguments peuvent être mobilisés au fondement de ces différences. Celui d’abord du statut épistémologique des savoirs. Il différencie la médecine dont l’activité s’appuie sur un corps constitué de lois biologiques, physiologiques, chimiques, sur des tableaux cliniques et des protocoles expérimentaux, de la sociologie comme science empirique et historique de l’interprétation. Celui, ensuite, des logiques de connaissance, qui oppose aux certitudes d’un savoir médical “déjà-là”, dispensé en dehors des préoccupations de la recherche, les incertitudes d’un savoir sociologique transmis comme un savoir en cours de construction. Celui, enfin, des traditions intellectuelles et pédagogiques, qui distingue la culture scientifico-technique des études médicales de la culture sociologique proche, à bien des égards, d’une culture littéraire.

  • 67 Millet M., « Nature des savoirs et formes du travail intellectuel étudiant », Actes du colloque : (...)

4Pour comprendre le travail universitaire étudiant, il convient ainsi de le replacer au sein des logiques cognitives propres aux matrices disciplinaires. S’il ne s’agit pas de nier l’influence, dans les processus de différenciation des pratiques, des facteurs classiques de l’analyse sociologique qui renvoient aux conditions sociales d’appartenance et aux positions occupées dans l’espace des positions scolaires, il s’agit néanmoins de reconstruire la nature sociale-cognitive des savoirs à s’approprier et des relations d’apprentissage disciplinaires67. C’est l’objet des lignes qui suivent.

I – Logiques sociales-cognitives en sociologie

1. Un savoir faiblement intégré

  • 68 Passeron J.-C., Le Raisonnement..., op. cit., p. 20.

5On commencera par dire les difficultés qui pèsent d’emblée sur les tentatives de description du savoir en sociologie en raison de la diversité des formes qui le caractérise. Selon les parcours intellectuels effectués, les traditions théoriques et méthodologiques ou les écoles de pensées, il est des manières différentes, souvent conflictuelles, de faire de la sociologie, de se “dire” sociologue, et même de l’enseigner. Contrairement à d’autres savoirs, au nombre desquels il faut compter les savoirs nomologiques, la sociologie ne réalise pas un champ de pratiques et de connaissances unifié. À cet égard, il en va un peu de la sociologie comme de l’idéal kantien d’une science de l’homme unifiée, comparable à la physique dans le domaine des manifestations humaines, dont les faits nous apprennent qu’il n’a guère supporté l’épreuve du réel. La sociologie n’existe pas davantage au singulier que la science de l’homme. Les recherches y ont foisonné sans jamais se fondre sous l’action régulatrice d’un paradigme unique68. Le polymorphisme théorique et méthodologique qui la caractérise constitue l’état “naturel” (indépassable) de son fonctionnement, et n’est pas au principe d’un fonds commun incompressible de connaissances qui imposerait l’apprentissage ou la mise en œuvre de “contenus” et de procédures parfaitement identiques. La sociologie recouvre des orientations (théoriques, méthodologiques, empiriques) différentes, qui coexistent plus ou moins harmonieusement dans le cadre d’un champ théorique à bien des égards conflictuel et dispersé : variation des paradigmes, des conceptions du social, des objets d’études. Comme l’exprimait M. Verret à propos de l’état de la connaissance dans le domaine des sciences humaines :

  • 69 Verret M., Le Temps des études, Université Lille III, 1975, p. 174.

« Plus qu’un fonds de connaissances universellement vérifiées, reconnues et partagées, comme tel univoque et anonyme, c’est à des noms d’auteurs qu’on se réfère – Spinoza ou Kant, Marx ou Weber, Janet ou Freud – chaque disciple revendiquant encore en son allégeance sa propre nuance, son spinozisme ou son marxisme. Comme si les physiciens devaient aujourd’hui se déclarer en physique aristotéliciens, galiléens ou einsteiniens, de telle ou telle école, et non physiciens nourris du corps commun des connaissances où Aristote, Galilée et Einstein ont apporté leur contribution, éventuellement leur révolution (...) »69.

6La variation des orientations théoriques et pratiques des enseignants-chercheurs, d’une faculté à l’autre, d’une école à l’autre, contribue ainsi à la variabilité des connaissances produites et transmises. Les mêmes auteurs (Goffman, Garfinkel, Lévi-Strauss, Bourdieu, Boudon ou Touraine) et les mêmes courants théoriques (interactionisme, ethnométhodologie, structuralisme, structuralisme génétique, individualisme méthodologique, ou sociologie des mouvements sociaux) ne feront pas l’objet d’un traitement identique selon les enseignants et les lieux de formation au sens tout à la fois où la même place ne leur sera pas accordée ici et là et où divergeront les “lectures” qui en seront faites. Incontournables ici, ils pourront être presque ignorés ailleurs. En outre, les logiques de connaissance et les objectifs de la formation sont susceptibles de diverger. Certains centreront davantage leurs efforts sur le commentaire des auteurs et de leurs œuvres que sur l’apprentissage de la recherche. D’autres feront de la recherche une préoccupation majeure. La sociologie peut aussi bien faire l’objet d’un enseignement de type scolaire, dissocié de l’activité de recherche, qu’être transmise avant tout comme un savoir de la recherche, sans cesse en cours de construction, appris dans et par l’exercice de la recherche. C’est finalement sur le constat de la pluralité des paradigmes sociologiques voire des postures de la scientificité que se réalise, en sociologie, un accord, plutôt que sur les positions interprétatives elles-mêmes. Plutôt que de refuser la réalité des faits intellectuels à laquelle conduit l’observation du fonctionnement de la sociologie en songeant, par exemple, à des lendemains disciplinaires et scientifiques plus harmonieux, il faut prendre acte de cette hétérogénéité (relative !) et considérer qu’elle nous dit quelque chose sur l’état de ce savoir.

  • 70 Passeron J.-C., Le Raisonnement..., op. cit., p. 34-35.

Comme l’écrit J.-C. Passeron, pour qui ne s’en détourne pas, « la connaissance sociologique lui apparaît d’abord comme sérielle : c’est la somme des effets d’intelligibilité qui ont été historiquement produits et qui sont reconnus comme tels par des groupes de spécialistes ayant en commun certains principes, identifiables, du rationalisme scientifique. L’observation fait voir que les termes de cette somme, qui n’est effectuée en acte nulle part, pas plus dans un mémento scientifique que dans les synthèses les plus exhaustives, sont énoncés et interprétés différemment par chacun. De même, la forme du raisonnement sociologique ne peut être identifiée que dans la diversité des méthodes de comparaison mises en œuvre par les recherches passées et actuelles. La posture épistémologique qui définit comme sociologique un travail sur données historiques ne manifeste son unité qu’au travers d’une gamme étendue d’habitudes méthodologiques et de tours de main techniques »70.

  • 71 Berthelot J.-M., Les Vertus de l’incertitude, PUF, 1996, p. 158.

7Loin d’être un savoir théoriquement intégré, la sociologie propose à la connaissance un ensemble diversifié de ressources théoriques, méthodologiques et empiriques. Les énonciations sociologiques, théories, références scientifiques, etc., ne fonctionnent pas, en cette discipline, comme autant de cadres axiomatiques (lois, énoncés de base, règles) dont les résultats, fédérés par l’existence d’un paradigme unique, s’arrimeraient en un même édifice pour constituer ce socle d’adhésion commun au sein duquel chacun inscrirait et penserait son action comme contribution à l’élaboration d’un savoir collectivement partagé. Elles fournissent bien plutôt « des lignes d’analyse, des approches, des méthodes, des concepts, c’est-à-dire (...) un arsenal d’entités idéelles et de relations analytiques et schématiques »71 dans lequel chaque chercheur est susceptible de puiser diversement et différemment. En ce sens, la sociologie se présente comme une matrice d’activités diversifiée et multidirectionnelle, sans cesse renouvelée et recommencée.

  • 72 Ibid.

« Chaque chercheur peut avoir alors le sentiment de s’engager non pas dans un travail collectif de connaissance – c’est-à-dire dans une activité organisée où chacun n’apporte que sa pierre à l’édifice – mais dans une aventure intellectuelle personnelle, dont les seules contraintes sont les cadres institutionnels d’exercice »72.

  • 73 Pour les raisons que nous venons d’exposer, la précision du lieu d’études des étudiants en sociolo (...)

8Textes d’auteurs, œuvres “originales”, courants théoriques, références croisées, conceptualisations variées, objets de recherche et points de vue diversifiés, qui s’affrontent ou s’opposent, s’accordent ou s’ignorent, c’est avec ce jeu de références entremêlées que les étudiants inscrits en licence de sociologie à Lyon73 doivent progressivement se familiariser pour apprendre à se repérer dans une intertextualité existante. Le savoir est ici de nature moins impersonnelle qu’en médecine. Les travaux, les enquêtes, les théories, restent dans une large mesure marqués du sceau d’un “auteur”, d’une “pensée”, d’une conceptualisation plus ou moins “originale” et “irréductible” qu’il faut savoir déchiffrer dans ses spécificités : M. Weber, É. Durkheim, N. Elias, P. Bourdieu, A. Touraine.

2. Une science empirique et historique de l’interprétation

  • 74 Cuin C.-H., Gresle F., Histoire de la sociologie. Tome 2. Depuis 1918. La Découverte, 1992, p. 56.
  • 75 Avec la création notamment de la licence et du doctorat de sociologie. Ibid., p. 60.
  • 76 Ibid., p. 57.

9Sans doute l’histoire institutionnelle relativement chaotique de la discipline a-t-elle joué son rôle dans la faible intégration théorique du savoir en sociologie. En France, la sociologie fut longtemps l’œuvre « d’individus extérieurs à l’Université, institutionnellement isolés et aux références disparates »74. Avant 1958, date à laquelle il devint possible de faire de la sociologie à l’Université et d’y former les étudiants75, la sociologie ne bénéficiait pas d’une reconnaissance institutionnelle pleine et entière qui lui aurait permis de fonder une tradition de recherche indépendante et unifiée. L’absence de toute formation institutionnellement constituée et de toute organisation de la profession contribue longtemps à la diversification des horizons sociaux et intellectuels des sociologues qui n’évoluent pas dans les mêmes cadres académiques et ne sortent pas non plus des mêmes formations76. À cela, il faudrait encore ajouter les différences liées aux traditions culturelles nationales dans lesquelles différentes écoles de sociologie ont pu voir le jour (école française, école allemande, école américaine). Tous ces paramètres ont contribué à la multiplication des paradigmes sociologiques, des écoles de pensée, des traditions méthodologiques, et au foisonnement multidirectionnel de la sociologie. Mais ils ne permettent cependant pas de comprendre les raisons qui font qu’aucun paradigme ne soit parvenu à organiser l’ensemble des énonciations sociologiques en un système stabilisé de connaissances, capable d’intégrer et de formaliser durablement les résultats de la recherche.

  • 77 Passeron J.-C., Le Raisonnement..., op. cit., p. 87.
  • 78 Ibid., p. 25.
  • 79 Passeron J.-C., « Sociologie non-poppérienne n’est pas sociologie non scientifique », Le Journal d (...)
  • 80 Passeron J.-C., Le Raisonnement..., op. cit., p. 364.
  • 81 Weber M., Essais sur la théorie de la science, Plon/Presses Pocket, 1992, p. 148.
  • 82 « Même lorsque nous considérons isolément un “objet” singulier (...) l’absolue infinité de cette d (...)
  • 83 Lahire B., « La variation des contextes en sciences sociales. Remarques épistémologiques », Annale (...)

10Plutôt que d’imputer ces particularités à une prétendue jeunesse de la discipline, c’est du côté du statut épistémologique de la sociologie et de son objet qu’il faut d’abord porter le regard. « L’historicité de l’objet est le principe de réalité de la sociologie »77. Or la phénoménalité historique est au principe d’une situation de connaissance particulière en ceci que les réalités soumises à l’enquête, loin de valoir partout et toujours, sont au contraire situées dans l’espace et le temps historique, c’est-à-dire toujours données « dans le devenir du monde historique qui n’offre ni répétition spontanée ni possibilité d’isoler des variables en laboratoire »78. Contrairement aux sciences expérimentales, qui appuient leurs raisonnements sur la répétabilité des phénomènes observés et la réitérabilité des expériences dont elles peuvent contrôler le contexte, soit par une description définie de ses traits expérimentalement pertinents pour l’observation, soit sous réserve de la neutralité ou de la constance de leurs contextes d’observation79, les conditions de l’observation historique sont celles d’une réalité socio-historique toujours différemment configurée. Cette singularité historique des phénomènes observés astreint la description sociologique à l’indexation de ses constats/interprétations empiriques. Non seulement les contextes socio-historiques sur lesquels les sciences sociales “prélèvent” leurs faits ne se répètent jamais totalement dans leur intégralité mais « la description d’un contexte historique ne peut être épuisée par une énumération finie de variables »80 pertinentes pour l’observation qui offrirait les conditions d’un raisonnement effectué “toutes choses étant égales par ailleurs”. La réalité historique est, comme le rappelle l’épistémologie wébérienne, une réalité infinie qui se présente à la connaissance, jusque dans ses fragments les plus petits, « par une diversité absolument infinie de coexistences et de successions d’événements qui apparaissent et disparaissent »81. C’est dire qu’aucune description d’un état du monde historique, même le plus petit, ne saurait être pensée de manière exhaustive82 ou finie et qu’il est, de ce fait, toujours susceptible de nouvelles approches et reconstructions. Si l’on s’accorde sur le principe webérien « de l’inépuisabilité de la réalité historique par les sciences sociales, alors les contextes sont, d’une recherche à l’autre, toujours à reconstruire et jamais totalement comparables »83. Les contextes socio-historiques ne s’offrent jamais à l’observation comme un data formellement constitué et stabilisé. Ils sont toujours reconstruits par des opérations de contextualisation qui désignent un ordre particulier et irréductible de la réalité sociale comme objet de la connaissance.

11Or, s’agissant d’étudier des réalités sociales variables, localisées dans le temps et dans l’espace :

  • 84 Lahire B., L’Homme pluriel. Nathan, 1998, p. 235.

il reste « impossible de prévoir l’apparition d’un comportement social comme on prédit la chute des corps à partir de la loi universelle de la gravité. De la régularité relative (i.e. relative à des contextes socio-historiques toujours limités) des comportements sociaux, à la régularité absolue de certains faits physiques ou chimiques, la différence est considérable (...). Il n’existe pas de faits sociaux si réguliers et généraux qu’ils autoriseraient les chercheurs à expliquer leur existence dans le langage de la “loi sociale”84.

  • 85 Lenclud G., « La mesure de l’excès. Remarques sur l’idée même de surinterprétation », Enquête, no  (...)
  • 86 Berthelot J.-M., Les Vertus..., op. cit., p. 73.

12Surtout, en admettant que cela soit possible, la mise au jour de lois sociales n’apporterait rien quant à la compréhension de la signification culturelle d’un phénomène social85. Si les sciences sociales peuvent être tentées d’opérer des réductions analogues à celles des sciences de la nature « qui dépouillent les événements de leur historicité pour n’en retenir que les combinaisons perdurantes de leurs dimensions abstraites », elles doivent affronter « l’existence d’un résidu tel que la légitimité de l’entreprise en est immédiatement contestée : l’historicité est ici une dimension constitutive de l’interprétation, de même que le sens et l’intentionnalité »86. La contextualisation historique est donc une dimension constitutive de l’interprétation sociologique puisque la connaissance d’un phénomène historique, quel qu’il soit, passe nécessairement par l’analyse et la description raisonnées de son contexte historique spécifique. S’agissant d’argumentations portées sur le cours historique du monde, celles-ci ne peuvent recouvrir la forme logique de l’universalité nomologique qui introduirait la possibilité d’en stabiliser, d’en formaliser et d’en codifier durablement les contenus et les raisonnements.

  • 87 Weber M., Économie et société, Tome 1, Plon/Pocket, 1995, p. 43.

« Dans le cas des “structures sociales” (à l’opposé des “organismes”), nous sommes en mesure d’apporter par-delà la constatation de relations et de règles (les “lois”) fonctionnelles, quelque chose de plus qui reste éternellement inaccessible à toute “science de la nature” (au sens où elle établit des règles causales de processus et de structures et “explique” à partir de là les phénomènes singuliers) : il s’agit de la compréhension du comportement des individus singuliers qui y participent, alors que nous ne pouvons pas comprendre le comportement des cellules par exemple, mais l’appréhender seulement fonctionnellement et le déterminer ensuite d’après les règles de son développement. Cet acquis supplémentaire est cependant payé chèrement, car il est obtenu au prix du caractère essentiellement hypothétique et fragmentaire des résultats auxquels on parvient par l’interprétation. Néanmoins, c’est précisément en cela que consiste la spécificité de la connaissance sociologique »87.

3. La recherche et le métier, un rapport cognitif au savoir

  • 88 Guide de l’étudiant 1994-1995, Faculté d’Anthropologie et de sociologie, Université Lumière-Lyon 2
  • 89 Olivier de Sardan J.-P., « La Politique de terrain. Sur la production des données en anthropologie (...)

13L’objectif pédagogique affirmé de la Faculté d’anthropologie et de sociologie de Lyon étant de pratiquer un enseignement de la recherche par la recherche88 et d’initier les étudiants au métier de sociologue, la formation allie à la fois des exigences théoriques et des exigences empiriques supposant la mise en œuvre d’une double compétence. D’un côté, les étudiants doivent mettre en œuvre des compétences de type scolaire-universitaire qui renvoient au suivi des cours, à la découverte des théories scientifiques et de leur histoire, des méthodes, des débats scientifiques. D’un autre côté, ces compétences doivent être mises au service d’autres compétences, plus directement et immédiatement liées aux exigences du métier de sociologue, construire un objet de recherche, formuler des hypothèses, élaborer des protocoles d’enquête, construire une grille d’entretien ou un questionnaire, définir un terrain d’enquête, retranscrire un entretien, rédiger un dossier d’enquête... Or, une bonne partie du travail universitaire relève d’un ensemble de savoir-faire et de tours de main techniques appris dans l’exercice du raisonnement sociologique, autant que d’un savoir explicite et codifié. Nombre d’opérations du raisonnement sociologique, au-delà des précautions méthodologiques d’usage, ne peuvent être réduites à l’occurrence d’un modèle standard, à des procédures formalisables qu’il suffirait de respecter et d’appliquer une fois pour toutes, quels que soient les situations d’enquêtes, les problèmes et les objets de recherche. Autant que des contenus théoriques et méthodologiques, les étudiants de sociologie doivent apprendre à se saisir de postures de connaissance dont la particularité est sans doute de s’apprendre à force d’expériences, par une série d’ajustements successifs. En ce domaine, beaucoup de choses ne s’enseignent pas au sens scolaire du terme, c’est-à-dire indépendamment du “faire”. Les enseignants peuvent multiplier les recommandations sur les manières dont il convient de procéder pour construire une problématique ou une grille d’entretien, sur les manières dont il convient de lire et d’utiliser les auteurs ou sur les précautions à respecter pour conduire un entretien. Il reste que ces actes de recherche ne sont guère modélisables, chaque objet recelant ses propres spécificités. Chaque problématique, chaque grille d’entretien, chaque lecture ou chaque étude renvoie à une réalité sociologique particulière qui n’est jamais complètement et strictement transposable d’un contexte à l’autre. Toute la difficulté du travail d’enseignement consiste donc à faire état d’un ensemble de “tours de main” et de préoccupations de rigueur qui s’apprennent par la pratique du raisonnement sociologique89.

14La sociologie, telle qu’elle est enseignée à Lyon 2, se présente avant tout comme un savoir en cours de construction, de la recherche dont les “contours”, loin d’être stabilisés, restent “mal définis”, et comme un contexte d’études où la fréquentation des auteurs, des enquêtes empiriques et la recherche constituent les pivots de la formation. À ces formes de transmission correspondent des sanctions institutionnelles (dissertation, mémoire, exposé) qui exigent l’entreprise de recherches personnelles, de lectures, et plus généralement de cheminements intellectuels dont le caractère plus ou moins incertain est celui d’un travail progressif de réappropriation, et de la pensée en train de se faire. Ce qui est en jeu lors du travail universitaire, c’est la capacité à s’approprier des raisonnements et des choix d’argumentation, à réinvestir des langages descriptifs, à saisir des acquis d’intelligibilité et des principes de connaissances que les notes de cours ne suffisent à dispenser. Bien loin de constituer cette sorte de récapitulatif général “autosuffisant” où serait synthétisé et confiné l’ensemble des choses qu’il faudrait connaître, les cours doivent être prolongés, dans leur action, par le livre et le travail de documentation personnelle nécessaires aux cheminements intellectuels. C’est dans la propension à réinvestir, à recréer, donc à refaire autrement, que se joue l’appropriation du savoir sociologique. On peut qualifier de générative cette forme d’exercice du savoir sociologique comme connaissance posturale exigeant la réactualisation d’acquis d’intelligibilité jamais complètement transférables à l’identique d’un contexte de connaissance à l’autre.

II – Logiques sociales-cognitives en médecine

  • 90 Millet M., Les Étudiants de médecine..., op. cit., p. 182.

15La médecine n’a pas été de tout temps animée par ce souci d’efficacité thérapeutique qui la caractérise aujourd’hui. Que la médecine s’enquière de soigner ou de guérir, et qu’elle le fasse dans de nombreux domaines avec un succès certain tout en restant préoccupée par sa perfectibilité, voilà qui va de soi aujourd’hui. On imagine mal en effet ce que serait aujourd’hui une médecine qui ne chercherait pas à soigner et ne s’occuperait guère de son efficience. Pourtant, il en fut ainsi jusqu’à une période relativement récente de notre histoire90. Si elle est aujourd’hui constituée comme une évidence, l’exigence d’efficacité n’en reste pas moins une représentation historiquement construite d’une grande importance pour comprendre le fonctionnement et l’organisation du savoir médical, tant elle impulsa une construction orientée (en un certain sens finalisée) de la connaissance et de la pratique médicales. Cette nouvelle exigence, pour une bonne part engendrée d’un souci politique accru de contrôle et de rationalisation de la médecine, conduisit, à partir de la fin du XVIIe siècle, à la double rationalisation des systèmes médicaux en présence, à bien des égards hétérogènes et fragmentés, et de la connaissance médicale elle-même dans le sens de son opérationalisation. Le processus alors à l’œuvre aboutit peu à peu au double mouvement de centralisation et d’uniformisation du secteur médical d’une part, de systématisation et de codification de la connaissance et de l’expérience médicales d’autre part, qui se traduit d’abord, dans les faits, par tout un travail clinique d’enregistrement, de récollection, de recoupement, de contrôle recentré de l’information.

1. La naissance de la clinique : conversion du regard médical, construction du fait médical et codification du savoir médical

  • 91 Ariès P., L’Enfant et la vie familiale sous l’Ancien Régime, Seuil, 1973.
  • 92 Elias N., La Société des individus, Fayard, 1991.
  • 93 Faure O., Histoire sociale de la médecine (XVIIIe-XXe siècle), Anthropos-Historiques, 1994, p. 27.
  • 94 Foucault M., Naissance de la clinique, PUF, 1963, p. 27.
  • 95 Huard P., « L’enseignement médico-chirurgical », in Taton R. (dir.), Enseignement et diffusion des (...)
  • 96 Weisz G., « Les professeurs parisiens et l’Académie de médecine en 1820 », in Actes publiés par C. (...)

16C’est sous l’effet conjoint d’un ensemble de transformations historiques progressives, renforcement d’une autorité centrale, naissance du sentiment de l’enfance91, constitution de la conscience de soi92, modifiant peu à peu le regard que les hommes portaient sur eux-mêmes, que les attentes de la société à l’égard de la médecine commencèrent à changer pour finalement impulser cette nouvelle exigence d’efficacité. Dans le processus qui s’amorce au XVIIe siècle, « c’est parce qu’émerge une nouvelle conception de la vie, de la santé, et de la maladie que la médecine change, et non l’inverse »93. L’impulsion décisive doit toutefois être recherchée du côté des préoccupations démographiques et mercantilistes de l’État. Ces préoccupations eurent tôt fait de se traduire par la volonté de réguler l’hygiène et la santé publique. Les pouvoirs publics, soucieux de lutter efficacement contre les ravages des grands fléaux sociaux, telles que les épizooties et les épidémies récurrentes (à l’origine de désastres économiques et humains), et à bien des égards exaspérés par le corporatisme affirmé des Facultés de Médecine, créent en 1776 la Société Royale de Médecine. « Ainsi s’établit un double contrôle : des instances politiques sur l’exercice de la médecine ; et d’un corps médical privilégié sur l’ensemble des praticiens »94. La Société Royale de Médecine, en tant qu’instance supérieure sous l’autorité du Premier Médecin du Roi, devait permettre de répondre au souci démographique et d’hygiène publique de l’État à la fois par sa participation active à la coordination et à la sanction du pouvoir médical et par l’effort de connaissances qu’elle devait fournir en cherchant à systématiser la masse encore informe des savoirs en présence95. « Pour améliorer la santé du peuple il fallait faire avancer le savoir »96. Comment discerner parmi les faits médicaux, les symptômes, les médications et les traitements susceptibles de fournir des réponses appropriées, tant que ceux-ci restent à l’état de connaissances diffuses et confuses qui laissent les décisions du médecin, livré à lui-même, dans l’incertitude la plus complète ?

  • 97 Foucault M., Naissance..., op. cit., p. 26.

Le décret du 29 avril 1776 « déclare [ainsi] en son préambule que les épidémies “ne sont funestes et destructives dans leur commencement que parce que leur caractère, étant peu connu, laisse le médecin dans l’incertitude sur le choix des traitements qu’il convient d’y appliquer ; que cette incertitude naît du peu de soins qu’on a eu d’étudier ou de décrire les symptômes des différentes épidémies et les méthodes curatives qui ont le plus de succès” »97.

17Pour diagnostiquer et prescrire efficacement, il faut pouvoir le faire en connaissance de cause, sans tergiversations. La pratique du médecin, pour ne pas être laissée dans l’incertitude, doit être guidée en amont par un travail d’élaboration de la connaissance des faits médicaux eux-mêmes, constitué à partir de la collecte et du croisement des observations consignées ici et là par les différents médecins dans l’exercice de leur fonction. Les observations du plus grand nombre effectuées, en quelque sorte, directement sur le terrain, doivent d’abord être constituées en réseau d’informations, être remontées, traitées, pour ensuite être redistribuées sous la forme de corpus constitués.

  • 98 Ibid.
  • 99 Faure O., Histoire sociale..., op. cit., p. 47.
  • 100 Foucault M., Naissance..., op. cit., p. 29.

18Outre la volonté des instances politiques de contrôler et de chapeauter l’exercice de la médecine, de lutter contre les empiriques, c’est un triple objectif qui est ainsi visé par la création de la Société Royale de Médecine. Il s’agit d’abord d’enquêter auprès des différents médecins afin de se tenir informé des mouvements épidémiques ; d’établir, par ailleurs, un ensemble de corpus séméiologiques – une grammaire des signes – à partir de la consignation systématique et de la confrontation croisée du plus grand nombre de faits médicaux, d’observations cliniques et de médications employées par les différents médecins répartis sur l’ensemble du territoire ; enfin, il s’agit de rompre l’isolement de ces derniers par l’établissement progressif de tableaux cliniques précis qui viennent ordonner la connaissance médicale et assister les médecins dans l’élaboration de leurs diagnostics, dans la mise en place (la décision) de pratiques de soins adéquates98. « Associant émulation scientifique et distinctions sociales et mondaines, la société joue un rôle essentiel pour diffuser dans le corps médical et chez les chirurgiens des habitudes mentales nouvelles fondées sur la rigueur, le classement, le comptage »99. L’objectif est de soumettre la masse des connaissances médicales à une étude et un traitement systématiques basés sur l’observation et la description rigoureuse des faits. Chaque médecin mandaté doit se faire l’artisan d’une “médicographie” et par cette mise en écriture méthodique des faits contribuer à l’élaboration d’un savoir constitué sur les faits médicaux. Procéder aux repérages systématiques des faits médicaux, à leurs enregistrements, à leurs contrôles, à leurs évaluations, ainsi qu’à leurs recoupements, leurs classements, leurs hiérarchisations, leurs comptages, tels sont les moyens discursifs, scripturaux et graphiques, qui peu à peu permettent de mettre au jour une véritable « grammaire des signes » (une séméiologie), organisant à un niveau supérieur, dans une sorte de « conscience collective de toutes les informations qui se croisent, poussant en une ramure complexe et toujours foisonnante, agrandie enfin aux dimensions d’une histoire, d’une géographie, d’un État »100, l’ensemble des connaissances empiriques.

  • 101 Ibid.

« Ce qui définit l’acte de la connaissance médicale dans sa forme concrète, ce n’est donc pas la rencontre du médecin et du malade, ni la confrontation d’un savoir à une perception ; c’est le croisement systématique de plusieurs séries d’informations homogènes les unes et les autres, mais étrangères les unes aux autres – plusieurs séries qui enveloppent un ensemble infini d’événements séparés, mais dont le recoupement fait surgir, dans sa dépendance isolable, le fait individuel. Dans ce mouvement, la conscience médicale se dédouble : elle vit à un niveau immédiat, dans l’ordre des constatations immédiates ; mais elle se répand à un niveau supérieur, où elle constate les constitutions, les confronte, et se repliant sur les connaissances spontanées, prononce en toute souveraineté son jugement et son savoir. Elle devient centralisée. La Société royale de Médecine le montre au ras des institutions »101.

2. Une culture scientifico-technique : la progressive “délittératuralisation” du savoir médical

  • 102 Huard P., « L’enseignement médico-chirurgical », op. cit., p. 210-211.
  • 103 Ibid., p. 189.

19La création, en 1776, de la Société Royale de Médecine par les pouvoirs publics constitue sans nul doute le point de départ le plus visible des conflits récurrents qui allaient opposer, un siècle plus tard, les différentes élites médicales, universitaires et hospitalières, et marquer l’histoire récente de l’enseignement médical. La Société Royale de Médecine sous-tend en effet une conception de la pratique médicale radicalement différente de celle alors défendue dans les Facultés. L’animosité réciproque qu’elles se vouent débouchent sur d’interminables conflits dont l’arbitrage opéré par l’État se fait au profit de l’organisme protégé102. La Société Royale de Médecine se fait l’écho des partisans de la réunion de la médecine et de la chirurgie et le promoteur de l’étude clinique auprès du malade103. L’observation concrète doit supplanter le long commentaire des écrits fondamentaux. La médecine qui commence alors à s’inventer, soucieuse d’adopter une méthode rigoureuse, l’anatomo-clinique, consiste en une véritable conversion du regard médical et de son enseignement.

  • 104 Foucault M, Naissance..., op. cit., p. 70.

« Les élèves seront exercés aux expériences chimiques, aux dissections anatomiques, aux opérations chirurgicales, aux appareils. “Peu lire, beaucoup voir, et beaucoup faire”, exercer à la pratique elle-même et ceci au lit des malades : voilà qui apprendra, au lieu des vaines physiologies, le véritable “art de guérir” »104.

  • 105 Ibid.

20Tels furent les principes, revendiqués par la Société, sur lesquels la médecine devait désormais s’établir et être enseignée, qui progressivement allaient bouleverser l’ancien édifice médical. Pour une bonne part, l’anatomo-clinique s’affirme contre cette médecine canonique alors pratiquée dans les Facultés, perçue comme confinée sur elle-même, ésotérique et livresque. Elle allait faire de l’hôpital un outil d’enseignement et de formation indispensable. « La clinique devient un moment essentiel à la cohérence scientifique, mais aussi à l’utilité sociale et à la pureté politique de la nouvelle organisation médicale »105.

  • 106 Karady V., « De Napoléon à Duruy : les origines et la naissance de l’université contemporaine in V (...)
  • 107 Ibid., p. 304.
  • 108 Ibid., p. 305.
  • 109 Ibid., p. 310.

21Les affrontements qui suivirent, au long du XIXe siècle, résultaient certes d’une lutte d’intérêts corporatistes entre les différentes élites médicales en présence, mais opposaient également deux états largement concurrents du savoir médical. La dynamique qui en résulte constitue le point de passage progressif et non linéaire où de nouvelles formes de la connaissance médicale supposant certaines manières du connaître cherchent à en supplanter d’autres106. C’est contre un enseignement universitaire dénoncé comme trop formel, scolastique et livresque, coupé des disciplines cliniques et des avancées de la connaissance, que l’élite médicale hospitalière exerça, pour finalement conquérir progressivement le terrain, un ensemble de pressions sociales et politiques. Les cliniciens, alors « dépourvus de charges d’enseignement mais dotés de compétences professionnelles de pointe »107, revendiquaient des droits sur un enseignement qui, pour être le monopole de professeurs de faculté recrutés par agrégation, leur fut longtemps interdit. Conséquence des pressions ainsi exercées, un stage hospitalier d’un an en 1841, puis de deux ans en 1862, est intégré à la formation de l’étudiant médecin. Dans les années 1840-1860, « des médecins hospitaliers acquièrent peu à peu le droit de donner des cours libres dans les facultés »108. Néanmoins, les avancées de la connaissance continuaient, pour la plupart, à s’effectuer à l’extérieur des facultés, dans des hôpitaux et des institutions spécialisées dans la recherche biomédicale tels que le Muséum, le Collège de France, l’Académie de médecine depuis 1820109.

  • 110 Ibid.

Les facultés de médecine durent, sous la pression de ces instances et « à moins de se déconsidérer, non seulement participer au mouvement scientifique général mais encore intégrer, autant que possible, les résultats des dernières découvertes dans leur enseignement. La crise de l’enseignement médical sous la IIIème République sera largement due à la difficulté d’accorder l’impératif de la recherche, dont le progrès se sera accéléré, aux programmes de formation pratique »110

  • 111 Freidson E., La Profession médicale, Payot, 1984, p. 25.
  • 112 Faure O., Histoire sociale..., op. cit., p. 180.
  • 113 Karady V, « Les universités de la Troisième République », in Verger J. (dir.), Histoire des univer (...)

22C’est à partir des années 1870 que l’enseignement médical connaît une évolution radicale. L’élargissement et l’intensification des dernières découvertes scientifiques qui voient l’avènement de la médecine expérimentale opèrent une véritable révolution dans la connaissance111 et contraint le monde médical a une profonde conversion. Les études médicales font une place croissante à l’ensemble des sciences fondamentales sur lesquelles repose désormais la médecine, ce qui conduit à la création, en 1893, d’un Certificat de Sciences Chimiques, Physiques et Naturelles (CPN), dispensé par les facultés de sciences dont le suivi, obligatoire, devait précéder les études médicales112. L’avènement de la microbiologie et de la physiologie expérimentale conduisirent à trois changements principaux. Tout enseignement médical devait désormais reposer sur les sciences de la nature. Des exercices pratiques devaient faire pendant à l’enseignement théorique. La pratique scientifique fut introduite et devait conduire à la formation de chercheurs et de praticiens. « Le nouvel idéal de l’enseignement médical réunira étroitement, suivant les préceptes de Claude Bernard, l’observation clinique avec l’expérimentation en laboratoire »113. Des disciplines comme la bactériologie ou la parasitologie et bien d’autres encore, histologie, pathologie, ophtalmologie, pédiatrie, etc., sont progressivement introduites dans l’enseignement médical qui ne cessera plus, dès lors, de se diversifier et de se spécialiser.

  • 114 Ibid., p. 338.
  • 115 Ibid.
  • 116 Ibid.
  • 117 Ibid., p. 339.

23L’idée selon laquelle « l’agrégation ancienne ne pouvait plus servir à la sélection d’enseignants-chercheurs »114 finit par constituer l’avis dominant parmi les différentes élites du corps médical. Des réformes furent engagées en ce sens, et dès les années 1880 « les dossiers de candidatures à l’agrégation comportent des références aux qualités scientifiques des postulants »115. Puis, en 1906, tous les candidats à l’agrégation se voient imposer un certificat d’aptitude à la recherche. Progressivement, « une nouvelle carrière d’agrégé, axée essentiellement sur la recherche scientifique, voit ainsi se dessiner ses cadres administratifs »116. Dans l’objectif de développer la recherche et d’y former les étudiants, les différentes facultés se dotent progressivement de laboratoires de recherche. Le personne] universitaire se diversifie également : multiplication des maîtres de conférences, des chargés de cours, des personnels techniques. On passe ainsi « de la faculté faite pour l’enseignement théorique à l’établissement multifonctionnel. De fait, la productivité scientifique des facultés médicales a augmenté par suite de ces réformes »117. Dès lors se multiplient et se diversifient les enseignements spécialisés. Enfin, la réforme, plus tardive, de 1958 finit par créer les centres hospitaliers et universitaires. Trois fonctions désormais inséparables leurs sont attachées : celle de soins, d’enseignement et de recherche.

  • 118 Riche P., L’Interne en médecine depuis 1958. Sociologie de la profession, Thèse de 3e cycle, Unive (...)

« En outre, l’instauration par ce même texte de la bi-appartenance, concrétise le fait que les carrières hospitalo-universitaires, qui autrefois se poursuivaient séparément, sont maintenant exercées conjointement par des personnels hospitalo-universitaires qui accèdent à cette double activité par un recrutement commun et consacrent à leurs tâches hospitalières, à l’enseignement et à la recherche la totalité de leur activité professionnelle »118.

3. Un corps commun de connaissances cliniques et expérimentales

  • 119 Durkheim É., Éducation et sociologie, PUF, 1995, p. 79.
  • 120 É. Durkheim écrit qu’entre « l’art ainsi défini et la science proprement dite, il y a une place po (...)
  • 121 Tout comme la chimie appliquée, pour emprunter cet exemple au même auteur, n’est que la mise en œu (...)
  • 122 Canguilhem G., Le Normal et le Pathologique, PUF, 1988.

24La médecine peut être définie à la manière d’É. Durkheim comme une théorie pratique, à mi-chemin entre la science et l’art considéré comme « pratique pure sans théorie »119. En tant que telle, elle ne se définit pas comme un savoir pratique, fruit exclusif d’un apprentissage sur le tas mais comme un savoir objectivé et formalisé dont les connaissances sont organisées à des fins pratiques120 et dont l’application résulte pour une bonne part de la mise en œuvre de sciences constituées121. Il est vrai que la médecine est, à bien des égards, un savoir hétérogène, difficile à qualifier, qui emprunte à plusieurs disciplines aux formes d’intelligibilité différenciées. Elle est, pour emprunter à G. Canguilhem, une technique située au carrefour d’un ensemble de sciences et de techniques diversifiées122. Ses corpus mêlent à la fois des connaissances de type empirico-rationnel comme la clinique, la séméiologie par exemple, et des connaissances expérimentales, pour certaines élaborées en dehors d’elle, comme la chimie, la biologie, la physique ou la biochimie.

  • 123 Foucault M., Naissance..., op. cit., 214 pages.
  • 124 Bourret P., Connaissance médicale et sociologie de la santé : problématique d’une nécessité, Thèse (...)

25La médecine toutefois s’organise, en sa partie clinique aussi bien qu’expérimentale, en un corps commun de connaissances à prétentions universelles, de lois générales, d’énoncés de base, de modèles, de tableaux cliniques, reconnus et partagés. D’abord parce qu’elle repose pour une part sur des corpus scientifiques à caractère nomologique dont les énoncés ont l’universalité assertorique de la loi. Ensuite parce la clinique, si elle est un savoir empirico-rationnel dont les constats restent fondés sur une pratique de l’observation empirique (les fameux “cas cliniques”), s’est historiquement construite dans un immense travail graphique de codification, de mise en système, de repérage, de récollection, de croisement, etc., établissant ce que M. Foucault appelle une « grammaire des signes »123. Enfin, la coupure entre la partie clinique de la connaissance médicale et sa partie expérimentale reste largement une abstraction. Tant que la connaissance médicale s’appuyait exclusivement sur l’observation clinique, celle-ci produisait des données dont on ne pouvait déduire que des hypothèses interprétatives124. Mais l’avènement de la médecine expérimentale qui, bien loin de se surajouter à la clinique, s’y est imbriquée, offre désormais la possibilité d’une infirmation ou d’une confirmation des résultats de l’observation empirique. Elle vient relayer l’appréhension de la maladie, sa connaissance et sa description, par une foule de techniques exploratoires et de connaissances biologiques et médicales qui permettent d’infirmer ou de confirmer les résultats fragmentaires de l’observation empirique, et ordonner ce que l’expérience ne percevait que confusément. Citant puis commentant C. Bernard, P. Bourret écrit, à propos de la méthode expérimentale, que :

  • 125 Ibid., p. 148-149.

« C’est la physiologie qui constitue la base même de la médecine scientifique, et c’est à elle que va être appliquée la méthode expérimentale. Il faut s’efforcer de comprendre les mécanismes et les fonctions normales, ce qui permettra la compréhension des états pathologiques. Pour cela l’empirisme et l’observation ne sont plus suffisants ; il s’agit d’expérimenter. L’observation, en effet, livre des données qui ne peuvent se prêter qu’à une interprétation ; on peut en déduire des hypothèses mais celles-ci ne seront jamais que des hypothèses si l’expérimentation n’intervient pas pour les infirmer ou les confirmer à un stade ultérieur. (...) En cela la méthode expérimentale est une intervention, elle est active, elle provoque des situations au lieu de se contenter de les observer. Elle oblige le réel à se manifester. Car pour que la médecine devienne une science il ne suffit pas que le hasard ou l’observation simple révèle que, par exemple (...) le diabète se traduit par une glycémie élevée et une glycosurie. C’est là une observation empirique. Il est nécessaire de comprendre le fonctionnement de la production de sucre dans le sang à l’état physiologique, le pourquoi de son élévation dans le diabète, et celui de l’apparition de la glycosurie. Il faut reconstituer toute la chaîne du processus pathologique en le raccordant au processus physiologique »125.

  • 126 Comme le montre G. Canguilhem, c’était déjà là le principe qui devait permettre d’imposer, aux yeu (...)

26Cela n’est évidemment pas sans effet sur la pratique du diagnostic, dont l’examen clinique n’est plus que l’un des moments exploratoires. Avec l’expérimentation, la médecine se dote d’une méthode permettant non plus seulement de fonder des hypothèses à partir des données empiriques de l’observation mais de les vérifier, de déterminer des lois générales, de prévoir et de diriger les phénomènes. Les signes extérieurs de la maladie ont désormais une cause (ou, plus justement, sont les signes de processus conçus désormais selon le schéma causal) qui peut être expliquée et déterminée avec certitude126.

  • 127 Lévy J.-P., Le Pouvoir de guérir, Odile Jacob, 1991, p. 254-255.

« La sémiologie reste très importante mais en pratique elle est étayée par une série d’examens complémentaires, déclenchée par des signes d’alarme et qui dépassent de beaucoup ses possibilités. Que l’on songe seulement que là où l’on raffinait il y a vingt-cinq ans dans l’interprétation de nuances symptomatiques, voire même radiologiques, dans l’étude des anomalies de l’estomac par exemple, on va systématiquement voir sur place ce qu’il en est par un examen endoscopique de quelques minutes, pour peu que les symptômes en vaillent la peine »127.

  • 128 Plusieurs analyses de E. Freidson vont en ce sens également, La Profession..., op. cit., p. 170 et (...)

27Dès la 3e année d’études, la médecine mêle des compétences théoriques et des compétences plus “pratiques”. Les compétences théoriques renvoient à l’apprentissage et à la mémorisation des corpus constitués, précis et détaillés : séméiologie, biochimie, microbiologie, parasitologie, génétique, pharmacologie, anatomie-pathologique. Les compétences plus “pratiques” renvoient aux stages cliniques (au métier), c’est-à-dire à la pratique du soin, du diagnostic et à son apprentissage. La formation par “apprentissage” a ici son importance : notamment pour apprendre à “entrer en contact” avec les patients, pour diriger un “interrogatoire”, pour apprendre des gestes infirmiers, à piquer, à palper ou à ausculter. Cela ne fait toutefois pas du savoir médical un savoir pratique. Car il s’agit d’abord d’un moment de la pratique médicale. L’exercice de la clinique répond ensuite à des protocoles très précis : l’observation clinique du patient par exemple implique un questionnement réglé. Il repose enfin, dans sa mise en œuvre, sur l’intériorisation préalable et le respect d’un ensemble de connaissances formalisées128 : le diagnostic n’est en effet possible que si le médecin a en tête les arbres de raisonnements qui lui permettent de faire des hypothèses de plus en plus précises, mais également parce que ce dernier est appuyé, confirmé, relayé dans ses interprétations par toute une batterie de savoirs expérimentaux : analyses biologiques, chimiques, etc., effectuées en laboratoires.

  • 129 Lévy J.-P., Le Pouvoir..., op. cit., p. 256.

« Le diagnostic tend à ne plus se faire par analogie comme on trierait des cartes perforées après avoir réuni isolément un maximum d’informations (les symptômes) mais plutôt par arbre de raisonnement, chaque symptôme prenant sa valeur parce qu’il traduit ou exclut un type de lésions ou d’anomalies fonctionnelles »129.

4. La formation de praticiens et le rapport appliqué à la connaissance

  • 130 Prost A., L’Enseignement en France (1800-1967), Armand Colin, 1968, p. 225. Comme l’écrit E. Freid (...)
  • 131 Le Guide Théraplix..., op. cit., p. 22, précise à l’attention des étudiants que : « il est un écue (...)

28Directement issues des Écoles spéciales, les facultés professionnelles de médecine ont été, dès l’abord, dotées d’une mission bien précise : la formation d’un personnel de santé qualifié, garant de la santé publique. Rigoureusement organisé et adapté à cette activité de formation, l’enseignement y était clairement finalisé. Si les études médicales supposaient déjà une forte culture scientifique, leurs objectifs de formation n’étaient pas « de cultiver une science, mais de préparer à des grades professionnels ; la science y est un moyen, non un but, et elle cesse d’être enseignée au point même où elle cesse d’être utile »130. Si depuis, avec l’avènement de la médecine expérimentale, la recherche occupe une place plus importante dans la formation, il reste qu’aujourd’hui encore, les facultés de médecine axent l’essentiel de leurs efforts sur la formation de praticiens, non de chercheurs. Réduite à quelques certificats d’un « cycle parallèle aux études médicales » étalés sur plusieurs années d’études dont le suivi, en 3e année, n’a pas caractère d’obligation, la recherche occupe, dans la formation, une place tout à fait secondaire131. La médecine, en DCEM 1, propose un savoir établi où données et énoncés sont présentés comme autant d’états incompressibles de la connaissance, que les cours magistraux et les TD suffisent à circonscrire aux dépens d’activités de recherche suivies, du même coup sporadiques et si possible esquivées, et que le contrôle des connaissances (QCM, QROC, Questions rédactionnelles) instaure sous l’aspect le plus technique.

  • 132 Comme H Becker et B Geer ont pu le montrer, la difficulté se situe plus souvent pour ces étudiants (...)
  • 133 Freidson E., La Profession..., op. cit., p. 172.
  • 134 « Avant tout, il ne faut pas chercher à aller plus vite qu’on ne le peut. La médecine est une chos (...)
  • 135 En insistant sur les aspects formalisés de la connaissance médicale, sur l’énorme corpus de connai (...)

29Le caractère fortement “routinisé” des apprentissages médicaux (repérable à la fois par la régularité des pratiques, la définition des tâches à accomplir, l’existence de manuels, de nombreux dictionnaires) confère aux pratiques estudiantines un aspect stable et homogène. Les étudiants apprennent des contenus définis sur le fondement desquels il n’y a pas à revenir. Les notes de cours, les polycopiés, les annales offrant exercices d’entraînement et d’évaluation, dispensent des corpus stabilisés de connaissances qui ne supportent ni les improvisations ni les hésitations inhérentes au travail de fabrication intellectuelle132. L’apprenti médecin de DCEM 1 n’est pas d’abord supposé produire de la connaissance. Tout juste commence-t-il timidement à la mettre en pratique lors de premiers stages hospitaliers. Il doit d’abord assimiler et se familiariser avec ce fonds commun de connaissances fondamentales et cliniques sur lequel s’établit le savoir médical. Comment diagnostiquer une maladie si, au préalable, on ne maîtrise pas la séméiologie médicale, les signes, les circonstances et les mécanismes plus ou moins isolables qui permettent précisément de l’identifier, de fonder des hypothèses, d’en exclure d’autres ? Comme le montre E. Freidson, « dans la mesure où la pratique médicale fait tant soit peu usage de la science, cet usage obéit à une orientation caractéristique : il s’efforce de l’appliquer plutôt que de la créer ou d’y contribuer »133. Il n’y a pas à inventer. Savoir ici signifie connaître “par cœur” des corpus relativement incompressibles. On sait ou Ton ne sait pas. Tableaux cliniques et biologiques, mécanismes, énoncés de base, lois physiologiques, biologiques, règles, données d’une valeur constante, c’est à cet ensemble édifié que doivent se confronter les étudiants de 3e année pour y conquérir progressivement l’art médical en ses multiples ramifications. L’activité de connaissance relève moins, en ce contexte d’études, de l’investigation générative et personnelle, parfois tâtonnante, que de l’investigation réitérative par où doivent être progressivement maîtrisés les différents états constitutifs du savoir médical134. Les étudiants médecins ont affaire à des programmes extrêmement structurés et détaillés où l’ensemble des choses qu’il convient de travailler est répertorié. Les enseignements ainsi dispensés se présentent comme une longue liste d’instructions et de tâches à accomplir. La programmation des enseignements, la “routinisation” des actes du travail universitaire et la forte structuration des savoirs contribuent ainsi à limiter les indéfinis, les incertitudes et les imprévus de l’étude135.

Notes

59 Millet M., Les Étudiants de médecine et de sociologie à l’étude, Thèse de doctorat de sociologie, Université Lumière-Lyon 2, 2000.

60 Goody J., La Raison graphique, Minuit, 1979.

61 Chartier R. et Martin H.-J. (dir.), Histoire de l’édition française, Tome 1. Le livre conquérant, du Moyen Âge au milieu du 17e siècle, Fayard/Cercle de la librairie, 1989.

62 Eisenstein É. L., « Le livre et la culture savante », in Chartier R. et Martin H.-J. (dir.), Histoire de l’édition française..., op. cit.

63 Bourdieu P. (avec L. Wacquant), Réponses, Seuil, 1992, p. 194.

64 Bourdieu P., « Habitus, code et codification », ARSS, 1986/63, p. 42.

65 Ibid.

66 Ibid.

67 Millet M., « Nature des savoirs et formes du travail intellectuel étudiant », Actes du colloque : Les politiques des savoirs, Université Lumière-Lyon 2, ISPEF, 28 et 29 juin 2001, à paraître.

68 Passeron J.-C., Le Raisonnement..., op. cit., p. 20.

69 Verret M., Le Temps des études, Université Lille III, 1975, p. 174.

70 Passeron J.-C., Le Raisonnement..., op. cit., p. 34-35.

71 Berthelot J.-M., Les Vertus de l’incertitude, PUF, 1996, p. 158.

72 Ibid.

73 Pour les raisons que nous venons d’exposer, la précision du lieu d’études des étudiants en sociologie pris pour objet recouvre toute son importance si l’on ne veut pas généraliser abusivement des constats effectués dans un contexte relativement particulier à l’ensemble des contextes (théoriques, méthodologiques, didactiques), variables, que l’enseignement de la sociologie est susceptible de compter. Et si la portée descriptive de nos arguments sur la nature du savoir en sociologie dépasse parfois le simple contexte d’études investit par cette recherche, c’est à la fois pour en énoncer la spécifique variabilité, pour tenter d’en comprendre les conditions sociales, cognitives et épistémologiques de possibilité, enfin pour affirmer la nécessité de désigner au plus près le contexte dont on parle.

74 Cuin C.-H., Gresle F., Histoire de la sociologie. Tome 2. Depuis 1918. La Découverte, 1992, p. 56.

75 Avec la création notamment de la licence et du doctorat de sociologie. Ibid., p. 60.

76 Ibid., p. 57.

77 Passeron J.-C., Le Raisonnement..., op. cit., p. 87.

78 Ibid., p. 25.

79 Passeron J.-C., « Sociologie non-poppérienne n’est pas sociologie non scientifique », Le Journal de la faculté d’anthropologie et de sociologie, Université Lumière-Lyon 2, no spécial juin 1994.

80 Passeron J.-C., Le Raisonnement..., op. cit., p. 364.

81 Weber M., Essais sur la théorie de la science, Plon/Presses Pocket, 1992, p. 148.

82 « Même lorsque nous considérons isolément un “objet” singulier (...) l’absolue infinité de cette diversité ne diminue pas en intensité, dès que nous essayons sérieusement de décrire d’une façon exhaustive sa singularité dans la totalité de ses éléments individuels (...) », ibid.

83 Lahire B., « La variation des contextes en sciences sociales. Remarques épistémologiques », Annales HSS, no 6, mars-avril 1996, p. 398.

84 Lahire B., L’Homme pluriel. Nathan, 1998, p. 235.

85 Lenclud G., « La mesure de l’excès. Remarques sur l’idée même de surinterprétation », Enquête, no 3, 1996.

86 Berthelot J.-M., Les Vertus..., op. cit., p. 73.

87 Weber M., Économie et société, Tome 1, Plon/Pocket, 1995, p. 43.

88 Guide de l’étudiant 1994-1995, Faculté d’Anthropologie et de sociologie, Université Lumière-Lyon 2.

89 Olivier de Sardan J.-P., « La Politique de terrain. Sur la production des données en anthropologie », Enquête, no 1, 1995.

90 Millet M., Les Étudiants de médecine..., op. cit., p. 182.

91 Ariès P., L’Enfant et la vie familiale sous l’Ancien Régime, Seuil, 1973.

92 Elias N., La Société des individus, Fayard, 1991.

93 Faure O., Histoire sociale de la médecine (XVIIIe-XXe siècle), Anthropos-Historiques, 1994, p. 27.

94 Foucault M., Naissance de la clinique, PUF, 1963, p. 27.

95 Huard P., « L’enseignement médico-chirurgical », in Taton R. (dir.), Enseignement et diffusion des sciences en France au XVIIIe siècle, Hermann, 1986, p. 189.

96 Weisz G., « Les professeurs parisiens et l’Académie de médecine en 1820 », in Actes publiés par C. Charles et R. Ferré, Le Personnel de l’enseignement supérieur en France aux XIXe et XXe siècles, CNRS, 1985, p. 49.

97 Foucault M., Naissance..., op. cit., p. 26.

98 Ibid.

99 Faure O., Histoire sociale..., op. cit., p. 47.

100 Foucault M., Naissance..., op. cit., p. 29.

101 Ibid.

102 Huard P., « L’enseignement médico-chirurgical », op. cit., p. 210-211.

103 Ibid., p. 189.

104 Foucault M, Naissance..., op. cit., p. 70.

105 Ibid.

106 Karady V., « De Napoléon à Duruy : les origines et la naissance de l’université contemporaine in Verger J. (dir.), Histoire des universités en France, Privat, 1986, p. 305.

107 Ibid., p. 304.

108 Ibid., p. 305.

109 Ibid., p. 310.

110 Ibid.

111 Freidson E., La Profession médicale, Payot, 1984, p. 25.

112 Faure O., Histoire sociale..., op. cit., p. 180.

113 Karady V, « Les universités de la Troisième République », in Verger J. (dir.), Histoire des universités..., op. cit., p. 335.

114 Ibid., p. 338.

115 Ibid.

116 Ibid.

117 Ibid., p. 339.

118 Riche P., L’Interne en médecine depuis 1958. Sociologie de la profession, Thèse de 3e cycle, Université Paris 1, Panthéon Sorbonne, p. 11-12.

119 Durkheim É., Éducation et sociologie, PUF, 1995, p. 79.

120 É. Durkheim écrit qu’entre « l’art ainsi défini et la science proprement dite, il y a une place pour une attitude mentale intermédiaire. Au lieu d’agir sur les choses ou sur les êtres suivant des modes déterminés, on réfléchit sur les procédés d’action qui sont ainsi employés, en vue non de les connaître et de les expliquer, mais d’apprécier ce qu’ils valent, s’ils sont ce qu’ils doivent être, s’il n’est pas utile de les modifier et de quelle manière, voire même de les remplacer totalement par des procédés nouveaux. Ces réflexions prennent la forme de théories ; ce sont des combinaisons d’idées, non des combinaisons d’actes, et, par-là, elles se rapprochent de la science. Mais les idées qui sont ainsi combinées ont pour objet non d’exprimer la nature des choses données, mais de diriger l’action. Elles ne sont pas des mouvements, mais sont toutes proches du mouvement, qu’elles ont pour fonction d’orienter. Ce ne sont pas des actions, ce sont, du moins, des programmes d’action, et, par-là, elles se rapprochent de l’art. Telles sont les théories médicales, politiques, stratégiques, etc. Pour exprimer le caractère mixte de ces sortes de spéculations, nous proposons de les appeler des théoriques pratiques », ibid.

121 Tout comme la chimie appliquée, pour emprunter cet exemple au même auteur, n’est que la mise en œuvre des théories de la chimie pure. Ibid., p. 80.

122 Canguilhem G., Le Normal et le Pathologique, PUF, 1988.

123 Foucault M., Naissance..., op. cit., 214 pages.

124 Bourret P., Connaissance médicale et sociologie de la santé : problématique d’une nécessité, Thèse de doctorat, Université de Provence, Aix-Marseille I, 1986, p. 148.

125 Ibid., p. 148-149.

126 Comme le montre G. Canguilhem, c’était déjà là le principe qui devait permettre d’imposer, aux yeux de son promoteur, C. Bernard, la méthode expérimentale, in Études d’histoire et de philosophie des sciences, Vrin, 1968, p. 132-133.

127 Lévy J.-P., Le Pouvoir de guérir, Odile Jacob, 1991, p. 254-255.

128 Plusieurs analyses de E. Freidson vont en ce sens également, La Profession..., op. cit., p. 170 et suivantes.

129 Lévy J.-P., Le Pouvoir..., op. cit., p. 256.

130 Prost A., L’Enseignement en France (1800-1967), Armand Colin, 1968, p. 225. Comme l’écrit E. Freidson, qui montre que les médecins relèvent d’une profession consultante et non d’une profession savante, le médecin, « pareil à un homme de loi, a pour tâche de résoudre des problèmes pratiques qu’on vient lui soumettre. (...) Il n’est pas le dépositaire ni le créateur des théories et du savoir supposé qu’une société a pu accumuler. Ce qu’on lui demande c’est : « “Docteur, faites quelque chose”, et non pas : “Docteur, dites-moi si c’est vrai ou faux” », in La Profession..., op. cit., p. 31.

131 Le Guide Théraplix..., op. cit., p. 22, précise à l’attention des étudiants que : « il est un écueil à éviter : il ne faut, en aucun cas, entreprendre sa médecine si Ton a une vocation de chercheur scientifique. La médecine est, avant tout, une école faite pour apprendre à soigner les malades. Il se peut, bien sûr, qu’en progressant dans ses études Ton soit tenté de s’orienter vers la recherche appliquée ; mais, encore une fois, celle-ci diffère totalement de la recherche scientifique pure ».

132 Comme H Becker et B Geer ont pu le montrer, la difficulté se situe plus souvent pour ces étudiants dans le fait de savoir trier la masse des choses à apprendre et de pouvoir faire le départ entre la matière prioritaire et secondaire, « car il y a plus de faits qu’ils ne peuvent en apprendre ». Dans ces conditions où une partie des apprentissages consiste à savoir s’adapter et se réapproprier à bon escient, quitte à les détourner ou à les dévier, les exigences institutionnelles d’apprentissage, les annales avec lesquelles ou à partir desquelles les étudiants, comme on le verra, mémorisent leurs cours servent de « raccourcis » permettant d’aller directement à l’essentiel et de “mâcher le travail” sans se préoccuper nécessairement des détails qui font perdre du temps. Becker H., Geer B., « La culture étudiante dans les facultés de médecine », in Forquin J.-C., Les sociologues de l’éducation américains et britanniques, De Boeck & Larcier, 1997.

133 Freidson E., La Profession..., op. cit., p. 172.

134 « Avant tout, il ne faut pas chercher à aller plus vite qu’on ne le peut. La médecine est une chose trop complexe pour que l’on puisse en avoir rapidement une vue d’ensemble. Il faut donc, au début, faire un patient travail qui aboutit finalement à poser les fondations de ses connaissances médicales. On s’aperçoit trop tard qu’en voulant aller trop vite en besogne, on a méconnu les éléments de base. En particulier, les éléments que l’on retire de l’étude des sciences fondamentales sont presque sans intérêt les premières années, puisque l’on ne peut rattacher les données théoriques à la pathologie que Ton ne connaît pas encore. Il faut donc redire que les études de médecine, au début, sont un peu comme le commencement d’un puzzle », in Guide Théraplix..., op. cit., 95-96.

135 En insistant sur les aspects formalisés de la connaissance médicale, sur l’énorme corpus de connaissances fondamentales et cliniques sur lequel s’établit le savoir médical et que la médecine ne cesse de faire augmenter, plutôt que sur l’exercice du métier lui-même, il n’est pas dans notre intention d’affirmer que la médecine y résiderait tout entière. Il ne s’agit pas de nier le fait que la médecine puisse dépendre par ailleurs, et pour une bonne part, d’un exercice dont les compétences relèvent d’un ensemble de tours de mains “savants” et de savoir-faire qui, en tant que tels, outrepassent le simple cadre d’un savoir codifié. Il ne s’agit pas non plus d’affirmer que les différents aspects du savoir médical sont également intégrés à ce corps commun de connaissances en sorte qu’ils ne seraient plus sujets à débats, à conflits, voire à revirements, ce qui reviendrait à prononcer l’acte de mort de cette partie, importante, de la médecine en train de se faire. Notre objectif est d’abord de rappeler, contre les représentations encore répandues de ceux qui, a contrario, tendent à faire de la médecine un savoir avant tout pratique, que cette dernière est aujourd’hui, et à maints égards, plus proche d’une science biologique appliquée, avec ses corpus hautement formalisés et cumulatifs, que d’un art de faire — ce qui ne veut pas dire que certains aspects de la pratique médicale ne relèvent pas d’un art de faire. Notre objet n’est pas de dire ce qui fait la “compétence” du médecin ni non plus de faire une analyse du médical dans son ensemble. Il porte sur la mise au jour des logiques de connaissance permettant de comprendre ce qui fait la spécificité sociocognitive du travail universitaire des étudiants médecins, ses représentations, ses difficultés, ses principes, etc., tel que ce savoir leur est toutefois enseigné. Si nous insistons sur les aspects formalisés de la connaissance médicale, c’est non seulement parce qu’ils constituent aujourd’hui une dimension fondamentale du savoir médical en son ensemble, mais également, et c’est essentiel, parce que les étudiants médecins lyonnais de troisième année sont, au moment de l’enquête, principalement confrontés à cette partie de la connaissance médicale. Nous n’affirmons donc pas que cette partie du savoir médical est toute la médecine, mais qu’elle en est une dimension tout à fait centrale et, qui plus est, fondamentale pour la compréhension des formes du travail universitaire des étudiants médecins de troisième année.

© Presses universitaires de Lyon, 2003

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