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Les Étudiants et le travail universitaire

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Mathias Millet

Introduction

Texte intégral

1Cette recherche se donne pour objet principal l’analyse des rapports socialement différenciés des étudiants au travail universitaire. L’idée directrice en est que les pratiques du travail universitaire et les techniques intellectuelles étudiantes doivent une part notable de leurs variations aux spécificités sociocognitives des filières d’études prises comme matrices disciplinaires, et notamment aux différences liées à la nature des savoirs transmis. Autrement dit, la composition socio-démographique des différents publics étudiants, bien qu’étant fortement structurante, n’est pas le seul ni même le principal déterminant des variations observées dans les manières d’étudier et dans le rapport des étudiants aux études.

  • 1 Cf. notamment : Bourdieu P. et Passeron J.-C., Les Héritiers, Minuit, 1964 et La Reproduction, Min (...)

2Plusieurs constats s’imposent sur l’état des recherches sociologiques conduites sur les étudiants et l’enseignement supérieur, qui ont orienté la construction de l’objet et déterminé nos décisions interprétatives. Malgré un nombre d’études non négligeable, les formes concrètes du travail universitaire étudiant restent peu étudiées, sinon sous la forme d’un ensemble nécessaire d’approches statistiques mesurant distributions, régularités et intensités de pratiques1. Les étudiants ont été analysés sous plusieurs angles : du point de vue des conditions matérielles, économiques, d’habitation, des pratiques culturelles, des sociabilités, de l’identité juvénile, de l’entrée en couple, etc. Néanmoins, peu d’études sociologiques mettent au centre de leur dispositif la question des réalités intellectuelles-universitaires quotidiennes auxquelles sont confrontés les étudiants. Tout se passe parfois comme si les études et les apprentissages des étudiants étaient à l’arrière-plan de leurs activités sociales. Dans ces conditions, il semblait utile d’entreprendre une étude sur les rapports socialement différenciés des étudiants au travail universitaire, rappelant ainsi que les études et les apprentissages étaient non pas à côté mais au coeur des expériences sociales étudiantes.

  • 2 Erlich V., Les Étudiants, un groupe social en mutation, Thèse de doctorat de sociologie, Universit (...)
  • 3 Il ne s’agit évidemment pas de jouer un argument contre un autre, l’argument des matrices et des s (...)

3D’autre part, peu d’attention fut accordée à l’analyse des logiques socialisatrices des matrices disciplinaires fréquentées, pourtant susceptibles de générer des rapports socialement contrastés à l’action d’étudier et de présider à un exercice différencié de la connaissance. Jusqu’alors, « la population étudiante a été définie dans son rapport aux études, par référence aux débats sur la “démocratisation” de l’enseignement supérieur, (...) lesquels sont étroitement liés à l’origine sociale de l’étudiant »2. Dans cette optique, les rapports des étudiants à leurs études reflétaient d’abord l’appartenance des étudiants à leur milieu social d’origine, et la question des matrices disciplinaires restait secondaire. C’est la fonction globale de sélection et de reproduction sociale du système scolaire qui longtemps fut l’objet principal de la description, non celle des différences dans les cultures pédagogiques et intellectuelles. Sans en rien dénier l’influence de facteurs comme les conditions sociales d’origine ou les positions occupées dans l’espace des positions scolaires sur la détermination des pratiques estudiantines, ce travail cherche à appréhender les formes du travail universitaire étudiant contextuellement, au sein des logiques pédagogiques et culturelles propres aux matrices de socialisation disciplinaire des étudiants3.

  • 4 Sur ces questions, on pourra lire l’entretien entre Johsua S. et Lahire B., « Pour une didactique (...)
  • 5 C’est ce que laissent entendre P. Bourdieu et M. de Saint-Martin lorsque, évoquant « le système de (...)
  • 6 Bourdieu P., La Noblesse d’État, Minuit, 1989.

4Troisième constat sous-jacent mais néanmoins essentiel : la sociologie s’est encore peu intéressée à la question de la nature spécifique des savoirs transmis (et à s’approprier), et n’a guère insisté sur les partages sociaux (dans les manières d’apprendre, de connaître, et dans les rapports aux savoirs) qui peuvent résulter de la fréquentation de savoirs socialement et cognitivement différenciés4. Les enquêtes sociologiques sont inexistantes qui cherchent à savoir si les techniques et les logiques d’apprentissage ne doivent pas une partie de leurs variations aux différences de nature des savoirs à s’approprier. Pourtant, les différents savoirs dispensés ne sont pas tous équivalents dans les effets sociaux-cognitifs qu’ils produisent, et la position consistant à faire comme s’ils n’exerçaient aucune action socialisatrice spécifique sur les étudiants et leurs pratiques paraît contestable5. Pas plus que l’action de l’école ne s’exerce sur des élèves ou des étudiants sans passé ou sans expériences (sociales, scolaires), elle ne relève pas non plus d’une simple machine cognitive6 triant et classant les enseignés (selon les résultats et les notes) indépendamment de la transmission de savoirs et de cultures intellectuelles différenciées. Du point de vue des logiques d’apprentissage et des formes du travail universitaire, ce n’est pas la même chose de pratiquer un savoir ou un autre, scientifique, technique ou littéraire (physique, littérature, géographie, droit) dans la mesure où chacun, dans son fonctionnement et son organisation (matérielle, intellectuelle et didactique), relève d’une histoire spécifique, s’inscrit dans un rapport particulier à la connaissance, possède ses outils et ses techniques propres. L’une des ambitions de ce travail est de contribuer à faire progresser cette question.

  • 7 Bourdieu P. et Passeron J.-C., Les Héritiers..., op. cit.
  • 8 Baudelot C. et al., Les Étudiants, l’emploi..., op. cit., p. 37.
  • 9 Molinari J.-P., Les Étudiants..., op. cit., p. 127.

5Néanmoins, le surcroît d’intérêt accordé aux matrices disciplinaires et, par extension, à la nature spécifique des savoirs transmis dans la définition des formes du travail universitaire des étudiants, ne nous conduit pas à raisonner dans l’abstrait, à partir d’étudiants dépourvus de parcours et de conditions matérielles d’existence. Ce serait sinon oublier que les formes de ce travail sont aussi le produit d’un ensemble d’appropriations relativement spécifiques, fonction des histoires (sociales, scolaires) des uns et des autres. Là où, faute de constituer un groupe social intégré dans un même rapport aux études, les étudiants pouvaient encore, dans les années soixante, être définis par ce qui les réunissait au-delà même du fait d’étudier, à savoir une appartenance sociale privilégiée7, la forte différenciation des publics et des formations rend désormais impossible une telle identification, et multiplie les lignes de clivage internes. La complexification accrue de l’enseignement supérieur a partie liée avec un renforcement des inégalités à l’intérieur même du système d’enseignement supérieur, entre les différents publics étudiants, entre les différents secteurs d’études, entre les différents grades universitaires8. « Les étudiants existent, plus nombreux que jamais, mais "l’étudiant" devient un leurre si, sous ce mot, on prétend identifier un statut et une condition aussi communs et aussi bien partagés que par le passé »9. Si tant est qu’il ait jamais existé, l’étudiant moyen n’existe plus. La recherche n’évacue donc pas la question de la diversité sociale des étudiants et ne fait pas de l’intérêt porté aux matrices de socialisation disciplinaire et à la nature des savoirs transmis un prétexte pour raisonner à partir d’un étudiant moyen. De ce point de vue, les matrices disciplinaires sont envisagées comme des cadres de socialisation contraignants (donc producteurs et différenciateurs) dans la limite desquels se jouent les appropriations relativement particulières d’étudiants de conditions, de situations, de parcours différents.

  • 10 Le Goff J., Les Intellectuels au Moyen Âge, Seuil, 1972.

6Ce travail voudrait donc montrer l’intérêt heuristique, pour la compréhension des formes du travail universitaire étudiant, d’une sociologie des savoirs qui s’attache à reconstruire les spécificités sociocognitives des matrices disciplinaires fréquentées, et dont l’objectif est de saisir les pratiques dans leurs modalités concrètes d’effectuation et leurs contextes de production. Il s’agit de penser le travail universitaire non pas in abstracto mais dans la matérialité des actes qui en sont constitutifs. Un bref regard porté du côté des premiers intellectuels (qui sont aussi les premiers universitaires) suffit en effet à rappeler que le travail intellectuel-universitaire suppose, comme n’importe quelle autre activité, l’usage d’outils et de techniques de travail spécifiques dont la maîtrise participe de l’appropriation des savoirs transmis. Les premiers intellectuels sont d’abord, au 12e siècle, des professionnels (des clercs) du savoir, spécialistes d’un art libéral, c’est-à-dire d’une technique particulière10. On comprend ainsi que le travail intellectuel-universitaire étudiant gagne à être pensé concrètement dans la matérialité de ses techniques et de ses outils, et les élèves ou les étudiants comme des “apprentis intellectuels” confrontés au maniement d’outils spécifiques, et donc à la mise en œuvre plus ou moins savante (et heureuse) de techniques de travail spécifiques.

  • 11 On trouvera de belles figures historiques de la pluralité des formes du travail intellectuel dans (...)
  • 12 C’est-à-dire le type d’outillage (livres, cours, polycopiés, dictionnaires, annales, schémas, inde (...)

7S’il trouve dans l’histoire une série de conditions particulières toujours utile à rappeler, le travail intellectuel ne constitue pas pour autant un invariant. Il y a bien de la variation dans les manières de travailler intellectuellement, par les savoirs, les outils, les techniques... L’architecte travaille avec des plans, des cartes, des mesures, dessine autant qu’il écrit, trace autant qu’il commente, calcule autant qu’il rédige, mobilise des lois élémentaires comme celles de la gravité. Le philosophe travaille d’abord avec des livres et des gloses, croise les points de vue, commente les textes et les auteurs, use d’un capital de références érudites, déconstruit la doxa, questionne et théorise, etc., là où d’autres pratiquent l’expérimentation en laboratoire, établissent des équations et des lois, observent à la longue vue, auscultent et palpent11. Sur le plan des apprentissages strictement scolaires ou universitaires, des variations peuvent ainsi intervenir à la fois dans le contenu des tâches à réaliser (dissertations, QCM, exercices de type problème) et dans le type de technologie mobilisé12 dans le cadre du travail d’appropriation des savoirs transmis. À moins de considérer le travail des étudiants quelle que soit la matière étudiée, il convient ainsi d’en appréhender les formes contextuellement en les replaçant au sein des logiques socialisatrices propres aux espaces de savoirs fréquentés. Tout en s’appuyant sur les acquis de la sociologie de l’éducation, la recherche entend donc en déplacer un tant soit peu les questionnements. En matière de théorie du système d’enseignement et d’analyse des formes de connaissance, l’un des enjeux de l’analyse sociologique est sans aucun doute de parvenir à tenir ensemble le point de vue d’une sociologie de l’éducation qui lie à l’étude des rapports aux savoirs la connaissance des inégalités de parcours et d’origines et celui d’une sociologie des savoirs associant la description des pratiques et des logiques de l’apprentissage à l’analyse des savoirs à s’approprier. Tel est l’objectif visé dans ces pages.

  • 13 Deuxième Cycle des Études Médicales 1.
  • 14 Les lecteurs trouveront une méthodologie plus précise, faisant plus largement état du mode de fabr (...)
  • 15 Ce qui permet d’éviter de réduire les réalités sociales enquêtées aux représentations que s’en fon (...)
  • 16 Lahire B., (collab. de Millet M. et Pardell E.), Les Manières d’étudier, La Documentation français (...)

8Cette recherche s’appuie principalement sur l’analyse de soixante entretiens approfondis (dont les durées ont oscillé entre deux heures trente minutes et quatre heures), réalisés auprès de trente étudiants inscrits en troisième année des UFR médicales lyonnaises (en DCEM113), et de trente étudiants inscrits en licence de sociologie à Lyon14. Ces entretiens ont été construits et menés avec la préoccupation principale de centrer les propos des enquêtés sur la description précise de leurs pratiques. L’une des difficultés de l’investigation empirique résidait dans l’impossibilité sinon d’accéder aux pratiques effectives du moins d’observer directement ces dernières. Une manière de dépasser cette difficulté consistait à prendre en compte, dans l’analyse, les catégories de perception à partir desquelles les enquêtés pensent et énoncent le produit de leurs propres activités15. Une autre manière consistait à ne pas se satisfaire, comme matériau empirique, des seuls entretiens menés auprès des étudiants et de chercher à croiser entre elles des informations de sources et de nature différentes, à la fois pour les éclairer les unes par rapport aux autres, et pour les étayer ou les nuancer mutuellement. Outre les entretiens eux-mêmes, les résultats de la recherche reposent sur une série de documents écrits, notes de cours, notes de lecture, recueillis auprès des étudiants. La recherche s’appuie également sur une documentation détaillée de l’organisation des études et des programmes, guides d’étudiants des facultés de médecine et de sociologie, guides Théraplix des études médicales. Nous avons encore procédé à l’analyse de données statistiques dans le cadre d’une étude sur Les Manières d’étudier16 (enquête OVE), de même qu’à la réalisation d’un entretien avec la Directrice administrative de la faculté de médecine Lyon Nord. Chaque entretien a donné lieu par ailleurs, immédiatement après sa passation, à d’abondantes prises de notes ethnographiques sur le contexte de l’entrevue. Outre le fait que, par ces actes de recherche, il s’agissait de ne pas oublier que l’on interprète et pose des choix d’argumentation dans ces moments en apparence les plus “techniques” de la recherche, il s’agissait également de constituer le plus d’informations possibles en données empiriques exploitables afin de les recouper entre elles et de quadriller au mieux les réalités étudiées.

9S’agissant de privilégier une approche attentive aux modalités concrètes du travail universitaire étudiant, l’étude se prêtait mal à la démultiplication des contextes observés. Notre souci étant de s’intéresser par ailleurs aux effets sociocognitifs de socialisation des matrices disciplinaires, il semblait prudent de s’orienter vers une comparaison du travail universitaire étudiant selon deux matrices disciplinaires fortement différenciées, susceptibles de favoriser une appréhension idéaltypique des principes de variations recherchés. Si d’emblée le choix de la filière sociologie s’est imposé pour des raisons de commodité dans l’accessibilité du terrain, pour les intérêts socio-analytiques que nous trouvions à retourner sur notre propre parcours universitaire, enfin en raison des réalités sociales et cognitives présentées par ce contexte d’études, c’est au long d’un travail de lecture sur l’histoire des enseignements universitaires que le choix des études médicales s’est avéré judicieux pour penser une sociologie comparée du travail universitaire étudiant. Sur bien des points, régimes des études, recrutement des étudiants, place de la recherche, professionnalisation, traditions intellectuelles, nature des savoirs et des relations d’apprentissage, les études de médecine se différenciaient des études de sociologie mieux que toutes autres, et présentaient ainsi les conditions d’observations recherchées. Quant au choix d’interroger des étudiants de troisième année, rien ne l’exigeait spécifiquement sinon le souci d’accéder à des étudiants déjà confirmés, socialisés par leur matrice disciplinaire, et susceptibles de nous livrer une gamme relativement large d’expériences sociales en matière de travail universitaire. Interroger des étudiants moins avancés dans le cursus ne nous l’aurait peut-être pas permis. Interroger des étudiants plus avancés dans leurs études, en doctorat de sociologie ou internes en médecine, nous aurait à l’inverse confronté à des étudiants dans une large mesure professionnalisés, dans un rapport au savoir et à l’étude bien particulier, et institutionnellement plus “autonomes”.

10S’agissant de diversifier enfin les profils étudiants et de ne pas raisonner à partir d’un étudiant moyen, nous avons fait varier les milieux sociaux des enquêtés. Autant que possible, nous avons cherché à équilibrer le nombre d’étudiants interrogés issus des classes supérieures, des classes moyennes et des classes populaires dans chacune des deux filières d’études. Nous avons ensuite cherché à faire varier le sexe des étudiants sollicités, partant du principe que des variations pouvaient résulter de la division sexuelle du travail. Il importait aussi, afin de ne pas négliger l’influence des conditions matérielles d’existence, de varier les situations des étudiants eu égard à l’exercice d’une activité salariée, des rapports socialement différenciés au travail universitaire pouvant avoir partie liée avec des rapports socialement différenciés à l’activité salariée. Nous souhaitions également, dans l’ordre du raisonnable, ne pas négliger totalement les variations dans les conditions d’habitation des étudiants en retenant notamment des étudiants habitant au domicile parental et en ayant décohabité, le fait de loger au domicile parental pouvant consister en une remise de soi provisoire, affective et économique, et la décohabitation renvoyer à des contraintes matérielles (domestiques, économiques) spécifiques, parfois contradictoires avec le temps des études. Ces variations dans les critères retenus étaient utiles pour ne pas homogénéiser a priori la population enquêtée par des choix restrictifs. C’était encore l’occasion de multiplier les points d’approche (d’apercevoir des ressemblances, des différences, des différences dans la ressemblance et des ressemblances dans la différence) mais aussi de se confronter à d’éventuels contre-exemples et à différents principes de variation des pratiques.

11Ce travail procède en plusieurs étapes. Préalable nécessaire à l’appréhension du travail universitaire étudiant et à ses variations, nous établissons, lors d’une première étape, une morphologie sociale générale des deux populations étudiantes enquêtées qui vise à saisir les inégalités liées aux spécificités du recrutement social opéré par chacune des deux filières d’études prises pour objet. Les filières d’études cristallisant, dans la synchronie, un ensemble d’écarts sociaux et culturels engendré dans la diachronie des tris scolaires et sociaux, il importe de commencer par en prendre la mesure afin d’en interpréter le sens et les effets sur l’action d’étudier. Ce tableau général une fois établi, il est ensuite possible d’en réinvestir les acquis dans l’analyse comme autant de lignes de clivages, plus ou moins saillantes, entre étudiants, dans les différents domaines de pratique abordés.

12Une deuxième étape nous conduit à traiter plus directement des savoirs et des relations d’apprentissage tels qu’ils sont mis en œuvre en troisième année de médecine et en licence de sociologie, et à progresser dans la compréhension de la manière dont la nature et les logiques sociales-cognitives des savoirs à s’approprier structurent les pratiques du travail universitaire et les techniques intellectuelles des étudiants. À cet égard, sociologie et médecine (telles qu’elles sont pratiquées dans les facultés considérées) présentent de fortes variations dans les degrés de formalisation de leurs savoirs et de leurs relations d’apprentissage. Or ces différences en induisent d’autres, plus particulières, du point de vue des manières de connaître, des objectifs du travail universitaire, de la constance et de la prévisibilité des actes à réaliser ou, au contraire, de leur incertitude cognitive...

13Enfin, une dernière étape est consacrée à l’analyse des logiques et des réalités plus concrètes du travail intellectuel-universitaire des étudiants enquêtés. Notre propos n’est évidemment pas exhaustif dans les domaines de pratique qu’il aborde et laisse dans l’ombre nombre d’aspects qui aurait pu trouver leur place dans le cadre de ce travail. Si nous avons cherché à démultiplier les réalités prises en compte, nous avons néanmoins choisi de centrer nos interprétations autour de quelques grands axes du travail universitaire étudiant qui constituent la trame de l’ouvrage. Nous passerons ainsi de l’étude des ruptures inhérentes au passage de l’enseignement secondaire à l’enseignement supérieur à l’étude des temps étudiants, de l’étude des pratiques de lecture et d’écriture à celle des activités de copie. De prime abord, ces différents points d’analyse pourraient sembler limités et partiels. Ils constituent pourtant des domaines centraux du travail universitaire (temporalités, lectures, écritures) et, en tant que tels, des domaines tout désignés pour appréhender les modalités d’après lesquelles s’opèrent des différences. Ils sont en outre, par le caractère relativement large des réalités qu’ils désignent, l’occasion de passer en revue un ensemble conséquent de micro-pratiques et de micro-situations avec lesquelles les étudiants enquêtés sont en prise.

Notes

1 Cf. notamment : Bourdieu P. et Passeron J.-C., Les Héritiers, Minuit, 1964 et La Reproduction, Minuit, 1970 ; Baudelot C., Benoliel R., Cukrowicz H., Establet R., Les Étudiants, l’emploi, la crise, PCM, 1981 ; Molinari J.-P., Les Étudiants, Éditions Ouvrières, 1992 ; Galland O. (dir.), Le Monde des étudiants, PUF, 1995 ; plus récemment les Cahiers de l’Observatoire de la Vie Étudiante rendant compte des résultats de l’enquête « Étudiantes, Étudiants : qui êtes-vous ? ».

2 Erlich V., Les Étudiants, un groupe social en mutation, Thèse de doctorat de sociologie, Université de Nice Sophia-Antipolis, 1996, p. 5-6.

3 Il ne s’agit évidemment pas de jouer un argument contre un autre, l’argument des matrices et des savoirs contre celui des conditions d’origine, ce qui sociologiquement ne serait guère tenable. Les matrices disciplinaires (aux plans cognitifs et didactiques, aux plans de l’organisation matérielle et temporelle...), sont, pour nous, en revanche, une dimension à prendre pleinement en compte. Nous mettons l’accent sur cette dimension non pour tout y rapporter mais plutôt pour pointer l’intérêt d’un aspect qui, en sociologie, reste peu abordé.

4 Sur ces questions, on pourra lire l’entretien entre Johsua S. et Lahire B., « Pour une didactique sociologique », Éducation et Sociétés, Revue internationale de langue française, no 4/1999/2.

5 C’est ce que laissent entendre P. Bourdieu et M. de Saint-Martin lorsque, évoquant « le système des oppositions pertinentes » en matière de grandes écoles (opposition selon le sexe, opposition selon le type de débouché : université-recherche versus pouvoir économique-pouvoir bureaucratique et opposition entre “grandes” et “petites” écoles), ils balaient comme une opposition se livrant « au premier regard » celle existant « entre les écoles littéraires et les écoles scientifiques, si puissantes dans les représentations », in « Agrégation et ségrégation. Le champ des grandes écoles et le champ du pouvoir », ARSS, 69/1987, p. 3.

6 Bourdieu P., La Noblesse d’État, Minuit, 1989.

7 Bourdieu P. et Passeron J.-C., Les Héritiers..., op. cit.

8 Baudelot C. et al., Les Étudiants, l’emploi..., op. cit., p. 37.

9 Molinari J.-P., Les Étudiants..., op. cit., p. 127.

10 Le Goff J., Les Intellectuels au Moyen Âge, Seuil, 1972.

11 On trouvera de belles figures historiques de la pluralité des formes du travail intellectuel dans Détienne M. (dir.), Les Savoirs de l’écriture en Grèce ancienne, PU Lille, 1992.

12 C’est-à-dire le type d’outillage (livres, cours, polycopiés, dictionnaires, annales, schémas, index, lexiques) et le type de techniques de travail (récitations écrites, mémorisations visuelles, lecture informative ou herméneutique, fiches de synthèse, fiches de lecture, notes personnelles, annotations).

13 Deuxième Cycle des Études Médicales 1.

14 Les lecteurs trouveront une méthodologie plus précise, faisant plus largement état du mode de fabrication des résultats de la recherche, dans Millet M., Les Étudiants de médecine et de sociologie à l’étude, Thèse de doctorat de sociologie, université Lumière-Lyon 2, 2000, p. 201-253. Les contraintes éditoriales forcent à présenter très succinctement des protocoles de recherches qui pourtant mériteraient d’être longuement explicités en ce qu’ils constituent une dimension centrale du processus de production scientifique.

15 Ce qui permet d’éviter de réduire les réalités sociales enquêtées aux représentations que s’en font les êtres sociaux.

16 Lahire B., (collab. de Millet M. et Pardell E.), Les Manières d’étudier, La Documentation française, 1997.

© Presses universitaires de Lyon, 2003

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