1En el proceso de formación y consolidación del estado-nación, la construcción de una imagen de la Argentina, común a sujetos sociales heterogéneos, debía apelar a la historia como portadora de un saber sobre los orígenes, los paradigmas fundantes y la marcha inexorable hacia un presente considerado como la lógica continuación de las epopeyas pasadas.

2Hacia 1880 se produce la consolidación definitiva del Estado, en lo político y en lo territorial, a la vez que Argentina ingresa al mercado mundial como exportadora de materias primas. Durante las tres décadas siguientes se va a desarrollar lo que podríamos denominar una protonarrativa de la historia nacional, en la que se van prefigurando los elementos característicos de la manualística histórica posterior. Los manuales de este período deben ser leídos a la luz de las transformaciones que se dan tanto en el campo de la historiografía argentina como en el ámbito de las disciplinas pedagógicas y de las políticas educacionales diseñadas desde el Estado, a lo que habría que agregar una dimensión que rindiera cuenta de la expansión de la industria editorial destinada a la producción de libros escolares durante las últimas décadas del siglo XIX.1 Los manuales de historia argentina serán el resultado del entrecruzamiento de factores que se inscriben en estos tres planos.

3En lo que respecta a la historiografía, el panorama de este período es altamente heterogéneo, pues «falta aún el elemento unificador que brinde una escuela histórica entendida como centro de aprendizaje emprendido en común, que será el aporte de la Nueva Escuela (en sentido literal, la primera escuela de historia que tuvo la Argentina)». (Halperín Donghi, 1996a:45). El período aparece dominado, según este autor, por los clásicos de la historiografía argentina, que ven la luz dinante la década del 80: la edición definitiva de la Historia de Belgrano de Mitre, y los volúmenes iniciales de la Historia de la República Argentina, de Vicente Fidel López. El campo historiográfico se define, entonces, en función de estas dos versiones alternativas: la historia erudita basada en el escrutinio riguroso de los documentos, por un lado, y el empleo acrítico de la tradición oral y la aplicación conciente de los recursos ficcionales del arte de novelar a la escritura de la historia, por el otro. Pero a pesar de las distancias y de las polémicas que originaron, ambos paradigmas tienen en común el lugar central asignado a la historia política y por lo tanto al modelo de la historia narrativa: «El proceso político ofrecía el camino real que el historiador debía recorrer paso tras paso en la huella de sus héroes, y sobre todo de ese héroe colectivo que era la nación en su hacerse.» (Halperín Donghi, op. cit.: 51).

4En este trabajo nos proponemos examinar dos textos destinados a la enseñanza de la historia para el nivel medio escritos en las dos últimas década del siglo XIX y cuya escritura responde precisamente a cada uno de los modelos historiográfícos mencionados: las Lecciones de Historia Argentina profesadas en el Colegio Nacional de la Capital, de Clemente Fregeiro, publicadas en 1886; y el Manual de la Historia Argentina de Vicente Fidel López, editado en 1896. Preocupados por construir el relato de la Nación, estos autores pugnan por fundar una legitimidad para sus particulares modos de narrar el pasado.

5Examinar estos textos, resulta una vía regia para acceder a la conformación de la conciencia histórica de sucesivas generaciones, conciencia en la que operan ciertas «ficciones orientadoras»–guiding fictions– que gestadas durante el siglo XIX guiaron la construcción de una imagen colectiva de la nación Argentina, de su pueblo, de su pasado y de su futuro2. Estas ficciones y los paradigmas retóricos que implantan, siguieron modelando, durante este siglo y en un proceso de "larga duración", toda una serie de discursos sobre la identidad y la historia nacionales.

6El análisis apunta por un lado, a relevar una serie de rasgos que permiten diferenciar los dos manuales entre sí –la escritura anacrónica de López se opone a las modernas estrategias histórico-pedagógicas de Fregeiro; por el otro, podremos distinguir la producción de textos de historia para la escuela de esta época de aquella que siguió al Centenario, marcada por la operación de «restauración nacionalista» que se diseña desde la elite intelectual.

Las innovaciones del Profesor Fregeiro

7Las Lecciones de Historia Argentina de Clemente L. Fregeiro3 son el resultado del curso de historia que su autor impartió en el Colegio Nacional de la Capital en el año escolar de 1884-1885 y responde a la reforma de planes de estudio para la escuela secundaria que se llevó a cabo en ese momento, y que en lo referente a la enseñanza de la historia consistió en nacionalizar los contenidos de la asignatura. Veamos en primer lugar cómo se presenta la obra a partir de sus paratextos, puesto que allí quedarán indicados algunos rasgos sumamente significativos del proyecto histórico-didáctico de Fregeiro.

8La primera y la segunda parte de las Lecciones se abren con la transcripción de las noticias bibliográficas que Bartolomé Mitre, «promotor y jefe de los estudios históricos en el Río de la Plata» (5)4 publicara sobre la obra, en el diaro La Nación en 18865. Mitre elogia la obra por cuanto «lleva el sello de la investigación concienzuda de la verdad buscada en los documentos auténticos, con buena crítica, método apropiado y claridad de exposición y de estilo» (7). El texto está legitimado por la pluma y el diario de Mitre y la posición inicial que ocupa este paratexto en la obra demuestra claramente el lugar de árbitro que en el ámbito de la disciplina histórica había llegado a detentar el autor de la Historia de Belgrano. Fregeiro continúa con su labor la escuela histórica argentina de base documental y crítica iniciada por el general Mitre, a quien respetaba como su guía y maestro (Piccirilli, R. y otros, 1954:746). En este sentido, la visión histórica de Fregeiro es similar a la de Mitre básicamente en función de su optimismo en cuanto al resultado del proceso histórico que describe y explica el surgimiento de la nacionalidad.

9El segundo paratexto es una advertencia de los editores quienes señalan que «no han vacilado en ilustrar las Lecciones con un verdadero álbum artístico de retratos de prohombres argentinos, y también de personalidades de primera categoría en el período colonial», y que ello apunta a acercar el texto del profesor Fregeiro a «los similares norteamericanos que más descuellan por su presentación gráfica» (10). Otro paratexto legitimante que presenta un modelo, ya no en el campo del saber histórico como era el caso del juicio crítico de Mitre, sino en lo referente al métier de editor de textos escolares. Esta advertencia debe inscribirse en el amplio desarrollo editorial que se produce hacia fines del siglo XIX y que tiene como motor, entre otros, el aumento notable del campo de lectura al expandirse el sistema público escolar a partir de la sanción de la Ley 1420. La editoriales se multiplican y aparecen ya las modernas estrategias de marketing para ganarse al público lector, que se recluta especialmente entre los alumnos y cuerpo docente de escuelas primarias y secundarias. El modelo «moderno» y diferencial a seguir en cuanto a la presentación gráfica será el de los libros de texto norteamericanos que abundan en ilustraciones.

10El tercer paratexto, por último, aparece firmado por el autor y se trata de la «Advertencia de la 1^a edición» que reaparece en ediciones posteriores. Los destinatarios privilegiados de estas palabras introductorias son los «colegas de los colegios nacionales de la República» (16) y la primera y la segunda parte de las Lecciones llevan advertencias diferentes.

11El autor aprovecha este espacio para presentar su texto y especialmente señalar las innovaciones metodológicas que supone el mismo y que deberán tenerse en cuenta al momento de trabajar con el libro en el aula. Fregeiro apoya la reforma de plan de estudios a la que se aludió más arriba puesto que «tiende a restablecer el equilibrio entre lo que podemos ignorar, ó conocer de manera elemental, y aquello que forzosamente debemos saber» (12), pero estima que más allá de cambios en los contenidos, la reforma debe implicar un cambio en los métodos de instrucción, y «dejarla de enseñar [a la historia] a manera de simple ejercicio de recitación, de cultura de la memoria».

12Si bien Fregeiro está preocupado por fundar una legitimidad para su particular modo de narrar el pasado, su texto muestra un inusitado interés por los métodos didácticos y por su renovación. Es aún más sorpresivo si pensamos que en el momento en que Fregeiro escribe su libro la atención estaba centrada en la historiografía, es decir en el objeto de aprendizaje más que en los sujetos que aprenden.

13En la «Advertencia» a la segunda parte de las Lecciones, Fregeiro alude a la dificultad que se plantea en la enseñanza de la historia nacional contemporánea, sobre todo si se siguen empleando «los detestables métodos de instrucción que han dominado hasta ahora, y que es necesario suprimir cuanto antes»(8). Los métodos de enseñanza a los que se refiere, tenían como principal característica apelar a la memoria de los alumnos y, en consecuencia, los libros de texto y todo dispositivo que se usaba para lograr el aprendizaje, recurrían al recitado automático de las lecciones6.

14Podemos rastrear el método nuevo y exitoso al que hace referencia Fregeiro a partir de las indicaciones metodológico-didácticas que propone para utilizar su texto. Una de estas se refiere al aprovechamiento de las «ideas previas» de los alumnos: «Debe [el profesor] principiar [la lección] aprovechando los conocimientos que éstos posean, ora sobre el asunto mismo, ó sobre aquello cuya acción sea concurrente al fin que se procura». En relación con esta idea, también se refiere a las palabras que deben emplear los docentes en su explicación, palabras «cuyo sentido sea igualmente conocido del profesor y de los alumnos».

15Asimismo y en relación a los habituales métodos memorísticos, Fregeiro será inflexible al advertir al profesor que «no debe consentir jamás que la lección sea recitada de memoria por el alumno: debe exigirle que exprese, en lenguaje propio y correcto, su íntimo sentido» (13). Esta perspectiva resulta, para la época en que fueron editadas las Lecciones, totalmente innovadora y permiten apreciar el valor anticipatorio de muchas de las ideas pedagógicas de su autor.

16Pero el método también afecta al desarrollo expositivo del contenido y en este sentido, la finalidad será elaborar un guión o plan de texto según el cual se relate la historia nacional. Ese guion, para la segunda parte de las Lecciones, queda establecido también en la advertencia. Todos los hechos relevantes del siglo XIX, son explicados o enmarcados en dos ejes: lucha armada contra los españoles por la posesión del territorio, y guerra civil, por las diferencias acerca de las formas dé gobierno más conveniente. Esto es lo que podríamos denominar el «plan del texto». En la última lección, se llega al final del guion, consignando que «(L)a República Argentina ha quedado constituida definitivamente después de la capitalización de Buenos Aires, y resuelto así el segundo fin de la Revolución de Mayo» (249), esto es la creación de un gobierno nacional que se obtuvo luego de grandes sacrificios.

17La estructura narrativa logra encadenar los hechos de cada lección en función de los objetivos y logros que quedaron planteados en la Revolución de Mayo. Su perspectiva, que delata una fuerte preocupación didáctica, también condiciona el contenido y desarrollo del relato al intentar explicar y sintetizar la historia política del siglo XIX como el progresivo cumplimiento de las ideas emancipatorias de Mayo.

18Pero hay un detalle en el desarrollo de esta historia que es fundamental para entender el «salto modernizador» que implica la perspectiva historiográfica de Fregeiro: la guerra civil que marca la historia argentina desde la Independencia hasta Caseros, es tratada como una lucha entre «hermanos», principio básico en la elaboración de los relatos que cuentan la nación. Benedit Anderson reconoce la dialéctica de la memoria y el olvido como esencial en la constitución de las comunidades imaginadas que son las naciones y realiza un análisis muy agudo sobre la siguiente frase de Qu’est-ce qu’une nation de Ernest Renan: «La esencia de una nación es que todos los individuos tengan muchas cosas en común y también que todos hayan olvidado muchas cosas: todo ciudadano francés tiene que haber olvidado la noche de San Bartolomé, las matanzas del Mediodía en el Siglo XIII.» (1993:277). La paradoja que señala Anderson se refiere a que Renan alude a estos hechos y presupone su conocimiento por parte de cualquier francés, y al mismo tiempo, considera que todo ciudadano francés «tiene que haberlos olvidado» en algún sentido, o haber reelaborado el sentido de los mismos, para que se inscriban en la genealogía escrita de la nación.

19En el caso de Fegeiro, se reproduce este esquema: las guerras se cuentan como enfrentamientos entre hermanos de una misma familia. El autor hablará de guerras civiles y de luchas políticas «entre los patriotas para constituir el gobierno que debe regir los destinos de la nueva nación»(11) y en nota al pie dirigida al profesor, volverá a recalcar que todas las posiciones estuvieron teñidas de patriotismo; y aconseja por lo tanto «no incurrir en la vulgaridad de imputar crímenes donde no hubo sino patriotismo, más o menos previsor, más o menos acertadas vistas en unos que en otros» (138) El atributo de «patriota» permite a Fregeiro superar las antinomias entre Buenos Aires y las provincias o unitarios y federales y ver en sus enfrentamientos simples disputas entre hermanos de una misma nación.

20Fregeiro escribe la historia escolar «moderna» para lo que Josefina Ludmer ha denominado la «coalición cultural del estado liberal» que funda y constituye la alta cultura argentina (Ludmer, 1999). Según el subtítulo del texto de Fregeiro, estas lecciones fueron «profesadas» en el Colegio Nacional de la Capital, lugar clave donde se han educado y se están educando en ese momento los jóvenes integrantes de la «coalición». Fregeiro habla a esa juventud y recrea su pasado, en una historia nacional que debe ser el cimiento sobre el que se proyectará el futuro promisorio que deberán gestionar estos jóvenes. A diferencia del Manual de López,, como veremos más adelante, en las Lecciones no hay una interpelación directa a los jóvenes lectores en relación con el momento de la escritura: en ningún momento se alude explícitamente a los nuevos conflictos que surgen después de 1880. En el último capítulo la visión del historiador es sumamente optimista, acorde con la representación de una nación en pleno desarrollo y proyectada hacia un futuro próspero: «La República, como lo saben ustedes, posee innumerables fuentes de riqueza. Ahora con paz y buena administración, con vías férreas, buenos caminos y telégrafos, aumentarán las rentas del Estado y la riqueza de los particulares. La nación argentina desarrollará dentro de poco una industria que comienza.» (252-253).

El Manual de Vicente F. López: una escritura anacrónica en el fin de siglo

21El texto de Vicente Fidel López, Manual de la Historia Argentina, dedicado a los profesores y maestros que la enseñan, publicado en Buenos Aires en 1896, sintetiza su obra mayor, la Historia de la República Argentina, su origen, su evolución y su desarrollo político hasta 1852, escrita entre 1883 y 1893 en diez volúmenes. La Historia de López, observa Halperín Donghi, no es ni historia objetiva, ni historia nacional, es «la postuma autobiografía de una clase política»: la oligarquía liberal porteña. (1996a:41). López es el memorialista, cronista y testigo de su época y de un grupo de hombres cuyos ideales habían muerto.

22El Manual que sintetiza la obra mayor y mantiene sus rasgos, se reeditó hasta mediados del siglo XX y en él «las jóvenes normalistas argentinas leerán y repetirán, una y otra vez, las lecciones en que se condensa cada momento del drama argentino. Y serán esas maestras, formadas en gran medida por López, las portadoras de un saber sobre la historia que modelarán, generación tras generación, la conciencia histórica de una masa creciente de niños y jóvenes a los que alcanza la escolarización» (Suárez-Saab, 1998:2).

23Este texto tuvo su origen en la polémica que mantuvo su autor con Fregeiro, la cual, derivada sin dudas de la disputa de López con Mitre, puede seguirse a través de los diarios de la época. Las duras críticas de López a las Lecciones -que además de tener un éxito editorial importante habían recibido, como hemos visto, la opinión favorable de parte de Mitre- hacían referencia a que estaban deficientemente ordenadas y adolecían de contradicciones. López escribe en principio lo que sería el antecedente del Manual, la Coordinación metódica y anotaciones al texto de «Historia Argentina» que se sigue en los Colegios Nacionales, expuestos en el mismo orden de sus capítulos en 1889, lo que era, en realidad, una crítica -sin nombrarlo- al libro de Fregeiro, quien no sólo responde, sino que también ataca a su «oponente» retándolo a que en lugar de tantas descalificaciones, escriba su propio manual. Así, López publica entre 1889 y 1890 los tomos 1 y 2 de su Compendio de Historia Argentina adaptado a la enseñanza de los Colegios Nacionales, y en 1896 tomaría carácter definitivo el Manual de la Historia Argentina, para los profesores y maestros que la enseñan (Suárez y Saab 1998).

24Por su concepción de la escritura historiográfica y su maestría como narrador –López fue autor de novelas históricas- el Manual provocó una tremenda seducción sobre sus lectores. Las inexactitudes del Manual no disminuyen el interés por un relato bien contado, en el que el narrador se compromete y toma partido sin pretensiones de imparcialidad. Para López la escritura de la historia no se encontraba divorciada de la prosa ficcional, sino que por el contrario ésta era el soporte necesario para hacer revivir el pasado en el discurso.

25En otro trabajo hemos analizado lo que denominamos la «novela de Artigas» en el Manual. (Maristany, Sánchez, 1999). Al retratar a Artigas y describir sus acciones, López hace un magnífico despliegue retórico propio del novelista que fue. El principio de construcción del relato es la activación de un antagonismo entre el gobierno porteño y Artigas. López utiliza para diseñar este personaje la batería de reclusos retóricos e ideologemas que la literatura, el ensayo y el periodismo liberales habían acumulado para crear el arquetipo en el que encarnaba la barbarie, esto es, el caudillo. Allí confluyen El matadero, Amalia, Facundo y toda la constelación de discursos que desde la perspectiva imitaría y letrada describían a figuras como Ramírez, López y por supuesto, a Juan Manuel de Rosas, el gran tirano.

26Como ejemplo, podemos examinar la manera en que se presenta al protagonista de esta «novela, pues en esa presentación está contenido el retrato moral del personaje que para López prefigura lógicamente sus conductas posteriores. Aquí el determinismo de factores familiares y ambientales, como en todos los personajes de su historia, es evidente. La maldad o la virtud exhibida por los personajes es esperable según se desprende de los retratos que sirven para su presentación y cuentan sus orígenes sociales y familiares. El parágrafo 5 de la lección n° 4 presenta a Artigas de la siguiente manera:

Fue Artigas en sus principios un muchacho indómito y vicioso de Montevideo, nacido en una familia decente y honesta, aunque de poca fortuna, que huyó muy pronto del hogar: y que vagando por la selvática y solitaria campaña en compañía de malas gentes y de vagos, á favor de un genio astuto y pérfido, de cierta iniciación primaria en letras y experiencia, logró superar entre sus compañeros habituales y hacerse jefe o caudillo de los contrabandistas que merodeaban y defraudaban al fisco colonial entre las fronteras portuguesas y campos uruguayos de la Banda Oriental, de Entrerríos y Corrientes, donde pronto adquirió un nombre temible por las fechorías y felonías de todo género con que lo repetían por esas soledades. El primer impulso de este famoso matrero fue el de campear con los realistas contra «los porteños». A eso lo inducían los odios contrarios en su vida de contrabandista contra la Capital de donde procedían naturalmente las órdenes y las partidas policiales del fisco que lo perseguían. Le pareció además que haciéndose realista, en un momento en que los realistas necesitaban caudillo de esas campañas que ellos no podían dominar con sus tropas, lograría hacerse necesario y obrar á su antojo como jefe supremo de las soledades donde tenía su reino. Pero como era hombre de desorden y padrino de facinerosos, muy pronto tuvo un conflicto con el brigadier español Muesas, á causa de un robo de artículos de plata que uno de sus capitanejos había perpetrado en el campamento que el dicho brigadier tenía cerca de la Colonia. Artigas se insolentó, hizo fugar al delincuente, y sabiendo que el brigadier Muesas había dado orden de prenderlo, tomó caballos con otros muchos de los suyos, y se fugó, presentándose en Buenos Aires como patriota, y pidiendo servicio en las tropas que la Junta se disponía á mandar en apoyo del comandante Benavídez.

27Este es el retrato con el que López presenta a Artigas en su Manual. En él están contenidos todos los atributos morales que permiten explicar la conducta posterior del personaje y convierten en previsibles todas sus acciones: indómito y vicioso, genio astuto y pérfido, matrero, hombre de desorden y padrino de fascinerosos, cachafaz de la peor clase. Además el cuadro presenta a un hombre acomodaticio y mercenario que cambia de jefes según se presenten las circunstancias. Ajeno a los ideales de la Revolución, busca amparo en Buenos Aires, escapando a la autoridad española que lo busca a raíz del robo de uno de sus subordinados.

28Por otra parte, converge en este retrato la obligada descripción de la naturaleza que acompaña y determina el carácter del personaje. En el modelo retórico que se impone para describir al caudillo, la naturaleza humana se articula necesariamente con la naturaleza geográfica y esta última aporta un primer grado de explicación al fenómeno de la barbarie. Si bien Artigas nació en Montevideo, huyó muy pronto del hogar y se dedicó a vagar por «la selvática y solitaria campaña», las «soledades donde tenía su reino». El retrato moral se complementa con la descripción del espacio físico: una naturaleza que es percibida como puro caos e inmanejable como el mismo personaje, igualmente «indómita»: «Las selvas espesas y sombrías, bajo cuyo foliage se escondían ríos y arroyos innumerables» (452) dificultaban la vida sedentaria y facilitaban la vida vagabunda; esas eran las «guaridas de Artigas y de las hordas litoraleñas». En ese ámbito, así como Facundo devino en «el tigre de los llanos», Artigas se convertirá también en un felino al final de la novela, un jaguar en este caso. Un poco más adelante, al relatar las actitudes de Artigas y Rondeau frente a los hombres enviados por Buenos Aires para controlar la situación de la Banda Oriental y en especial para dominar al caudillo, se completa el retrato de éste último con referencias a su carácter felino:

Tenía el ojo penetrante, rastrero, recóndito de las razas felinas, que dilatando la pupila, ven lo negro de las tinieblas. Pero como ellas, era también huraño; y la falta absoluta de idealidad, de fantasía para levantar lo malo, lo perverso, a las esferas elevadas de la política, lo achataban hasta las condiciones de un malvado vulgar, travieso, si se quiere, pero sin ninguna de las condiciones que constituyen la perversidad heroica de los grandes caudillos, como Bolívar por ejemplo. (413)

29La animalización del personaje y su identificación con un felino permite llevar a este enfrentamiento, en particular, y a la historia patria desde la Revolución de Mayo, en general, fuera de la lucha de intereses y de ideologías, expulsarla del mero ámbito de la conflictividad socio-cultural, para transformarla en una nueva etapa del dominio de la razón sobre la naturaleza. La razón encarnada en la elite culta y liberal de Buenos Aires, frente a la naturaleza de la que participa no solamente la campaña como espacio físico, sino también su fauna que comprendía tanto los «ganados y las caballadas innumerables» (452) como el «gauchaje indómito» y las tribus de indios Char-huas, Huen-huas, Tapes, mestizos, y los jefes de esta «horda melenuda, desnuda y harapienta» (453), es decir, los caudillos.

30Su estrategia narrativa recurre una y otra vez al arsenal de figuras y estereotipos que circularon en los sectores letrados para describir al Otro, indómito y misterioso. Esa «identidad narrativa», se construye con materiales pre-fabricados, materiales discursivos altamente codificados y que llevaban varias décadas de circulación social. López en su Manual, dotará a Artigas con todas las características morales y sociales del gaucho malo, según el retrato arquetípico que fijó Sarmiento en la figura de Facundo. Artigas inaugura la galería de malvados en la historia argentina del siglo XIX. La «novela» que lo tiene como protagonista es la historia de un traidor, que no tuvo reparos en utilizar todos los medios para alcanzar sus ambiciones personales. Todos sus actos son juzgados sobre el fondo de los supremos intereses «nacionales» de la Revolución de Mayo, que animaba a una elite de gentes «honorables y cultas». Al personalismo del caudillo, y su falta de escrúpulos morales, se contraponen los sagrados designios de la elite porteña.

31Este es el eje de antagonismos que articula la mirada histórica desencantada de López en el Manual y el desarrollo de su intriga. Así en la última lección, que refiere brevemente la capitalización de Buenos Aires, y a modo de síntesis final, López sostendrá que «todas las desgracias y la decadencia que ha vivido por medio siglo [la nación] provienen del alzamiento de los caudillos Artigas, Ramírez y Estanislao López». (575)

32Por otra parte, el discurso de la historia, y en especial, los manuales escolares, como es el caso del texto que analizamos, producen efectos retórico-ideológicos que permanecen de modo inercial en el imaginario.

33En el texto de López, por ejemplo, aparece el tópico de la ciudad invadida. Luego de la batalla de Cepeda en que las tropas de Buenos Aires son derrotadas por los caudillos litoraleños, Ramírez y López, nuestro autor afirma que

se esperaba (en Buenos Aires) por momentos un saqueo a manos de cinco mil bárbaros desnudos, hambrientos y excitados por las pasiones bestiales que en estos casos empujan los instintos destructores de la fiera humana –que como multitud inorgánica es la más insaciable de las fieras conocidas.» (585, subrayado en el original).

34Al esquema retórico de la invasión y la amenaza, que tiene su temprano origen en los malones que asediaban las ciudades y pueblos de la colonia, se suma en este caso la huella de la psicología y la sociología de cuño positivista que desde las útlimas décadas del siglo XIX aportaban sus herramientas conceptuales para dar respuestas científicas a los fenómenos socio-culturales que surgían en la ciudad moderna. Pero esos conceptos parecen ser aptos también para describir el pasado. Las «multitudes inorgánicas» de la cita anterior, denominación en la que resuena Ramos Mejía autor de Las multitudes argentinas, van reemplazando a otros colectivos como las «hordas» o los «malones».

35Un poco más adelante, en el parágrafo titulado «El refresco en el Cabildo», López se refiere a la celebración que tuvo lugar luego de la firma del Tratado del Pilar en el cabildo de Buenos Aires a donde llegaron Ramírez, López y Carreras con «numerosas escoltas de hombres desaliñados, vestido de bombachas y ponchos (...) Toda esta chusma ató los redomones en las verjas de la Pirámide, y subió al Cabildo de Mayo (...) Fácil es conjeturar la indignación y la ira del vecindario al verse reducido a soportar tamañas vergüenzas y humillaciones». (589). El tópico de la invasión de las hordas salvajes a la ciudad se reeditó con la inmigración y el episodio del refresco en el cabildo y la ira e indignación del vecindario tuvieron su repetición en los acontecimientos del 17 de octubre de 1945, oportunidad en que la chusma se refrescó pero no en el Cabildo sino en la fuente de la Plaza de Mayo.

36Desde el punto de vista didáctico, López está más preocupado por transmitir una lección moral a los alumnos y evita reflexiones acerca del método que debería seguir el profesor para utilizar su texto en el aula. En el Manual no hay ningún paratexto (advertencia, prólogo) dirigido a los profesores y maestros a quienes está dedicado según consta debajo del título. Por otra parte, si revisamos las notas al pie del Manual, espacio textual que Fregeiro utilizaba preferentemente para observaciones didácticas, comprobamos que López recurre a ellas con ese fin en contadas ocasiones; en la mayoría de los casos, los objetivos de las notas son otros dos: en primer lugar, ampliar algún dato, indicar su procedencia documental, incluir la biografía de algún personaje, narrar algún hecho anecdótico relacionado con el episodio histórico de que se trata en esa lección, pero sobre todo apuntan a validar los hechos que relata al remitir a otros textos históricos, entre los que se encuentra su propia Historia Argentina en diez volúmenes. En segundo lugar, el espacio de la nota permite un diálogo directo con los destinatarios últimos del Manual, «la juventud culta y liberal», a la que se quiere transmitir por medio de las lecciones una enseñanza moral.

37En la nota al pie que cierra el episodio en que se relata la reacción de Artigas frente a Sarratea, comisionado por el gobierno de Buenos Aires para avanzar nuevamente sobre la plaza de Montevideo (Lección XI), quedan ejemplificadas ambas modalidades:

Son tantos los esfuerzos que un pseudo patriotismo ha hecho por consagrar como patriota oriental á este bandolero [...] que es menester una vez por todas, poner en las manos de la juventud culta, liberal e inclinada á moralizar nuestras ideas políticas, el detalle prolijo de las fechorías de este caudillo siniestro, tal como está documentado por escritores honorables y verídicos: F. Berra, Bosq. Hist. –General N. Vedia, Mem. –Β. Mitre, Hist, de Belgrano y de San Martín. –V.F.López, Hist. Arg., tomo 4, pág. 390 y siguientes... (412. Subrayado en el original)

38La figura de Artigas que va construyendo López como paradigma del caudillo, en el que se encarnan los vicios de la barbarie, es usada por el autor para advertir a las «jóvenes generaciones» de los peligros que en el presente de la escritura amenazan al país. Los enemigos ya no son los caudillos, ahora son las nuevas «multitudes inorgánicas», los inmigrantes que traen las ideas anarquistas y socialistas.

39Artigas es recreado como una figura arquetípica, que le sirve a López para inventar la historia que le permitirá a las nuevas generaciones encontrar lazos que las unan, conformar o confirmar una identidad que no es tanto nacional como de clase. De ese personaje López extrae numerosas «lecciones morales». A continuación de la presentación del retrato del caudillo (parágrafo 6 de la Lección IV) previene acerca del peligro que significa el no saber elegir bien las compañías y las consecuencias que trae el dejarse llevar por las primeras impresiones y las necesidades del momento:

«...Muchas veces sucede que los hombres, los partidos y las naciones, arrebatados por la necesidad de defenderse ó de ofender al enemigo, no se cuidan debidamente ni con delicadeza, de los medios que emplean; y esta es la ocasión de que los jóvenes que estudian este incidente reparen que siempre puede obrarse con buenos principios morales, y ser intransigentes con todo lo que es malo ó irregular aunque en el primer momento pueda parecer útil. El nombre de Artigas era indudablemente de influjo, cualquiera que fuese la bandera que tomase; pero por ser un cacahafaz de la peor clase, debió haberse visto con tiempo que más daflo había de hacer como amigo que el que podía hacer como enemigo; debió habérsele rechazado. Nada se hubiera perdido, porque nada hizo por la patria; y se hubiera ganado en la moral, y la realidad de los hechos» (360).

40No quedan dudas que los interlocutores privilegiados por López y a quienes dirige sus enseñanzas morales son los «jóvenes cultos», posibles futuros gobernantes, a quienes está advirtiendo acerca de los peligros que acechan al país si la dirigencia no obra con principios firmes y no se cuidan de los medios que se utilizan para fines que pueden ser nobles.

41En la Lección XIII y bajo el título «La lección moral», se alude a los jóvenes destinatarios, y se los induce a que pronuncien un juicio, que efectivamente estará condicionado por la parcialidad y la vehemencia de la narración de López:

«Hemos querido, una vez por todas, poner en manos de la juventud culta, con todos sus detalles y su filiación cronológica, los procederes de Artigas como argentino desde 1810 a 1813. Quedan pues señalados y comprobados los hechos con que el criterio social y sano puede pronunciar su juicio. Lo que va á seguir no es ya otra cosa que una serie de atentados propios de una ira despechada, de una conciencia sin fieno, de una alma demente, obcecada, y de una ferocidad personal que la psicología histórica señala como una degradación característica y fatal a que han sido arrastrados todos aquellos que renegando del orden social y de la religión de las leyes se envuelven en los delirios de la omnipotencia. Caen en la demencia, se convierten en monstruos – dejando poluta la historia de los pueblos donde han surgido...» (427-428).

42De hombres como los caudillos ya se sabe qué se puede esperar; pero insiste López en dejar sentado el precio que los hombres cultos deben pagar por actuar con negligencia: el desaliento, la desmoralización y corrupción de los pueblos. Situación que –según López- vivió el país después de que la Junta aceptara irresponsablemente los servicios de Artigas y que para 1820 ya plantea como «el derrumbe».

43Otra particularidad del Manual es el modo en que trae a colación el presente, asociando, por ejemplo, «la invasión de las hordas salvajes» sobre Buenos Aires después del triunfo de los caudillos en la batalla de Cepeda, con el peligro que acarrea la llegada de las masas de inmigrantes que traen consigo nuevas ideas políticas que amenazan el orden impuesto.

«Se esperaba por momentos un saqueo a manos de cinco mil bárbaros desnudos, hambrientos y excitados por las pasiones bestiales que en estos casos empujan los instintos destructores de la fiera humana –que como multitud inorgánica es la más insaciable de las fieras conocidas: cosa que debe tener presente la juventud, expuesta por exceso de liberalismo, á creer en las excelencias de las teorías democráticas que engendran las teorías subversivas del socialismo y del anarquismo contra las garantías del orden social.» (585).

44Esta vez la advertencia tiene otro tono, interpela a los jóvenes y queda claramente expuesta la desconfianza de López en las teorías democráticas que permiten el desarrollo y expansión de los ideales socialistas y anarquistas que vienen a subvertir el orden social. Se actualiza la idea de cuidar los medios que se utilizan para lograr fines utiles por las consecuencias que trae el no medir las secuelas de estos actos.

45El Manual de Vicente F. López elabora discursivamente el pasado y su estrategia didáctica tiene como objetivo primordial modelar ese pasado de manera que sea ejemplar en el presente. Su escritura se encuentra atravesada y al mismo tiempo refuerza, no sólo el contenido de cierta «ficción orientadora» de Argentina sino también los modos retóricos y la simbología que se impusieron para transmitir cierta imagen de la nación.

46Ahora bien, a diferencia de Fregeiro, la visión histórica de López no deja lugar a ningún tipo de reconciliación fraterna y en este sentido podemos afirmar que su Manual, «por esa identificación sin residuos entre el historiador y su héroe colectivo, la burguesía Uberai de Buenos Aires» (Halperín, 1996a:46) no narra la emergencia y el desarrollo de una nación que del pasado, reacomodado su sentido a través de la dialéctica de la memoria y el olvido, se proyecta hacia el futuro, sino que, por el contrario, es la crónica del fracaso de un proyecto político que no prosperó; las causas de ese proyecto faUido constituyen el guion que vertebra el relato y del que se derivan las enseñanzas morales a transmitir a las nuevas generaciones. Si López evoca la «sombra terrible» de Artigas y le otorga el rango de figura clave en la historia de la nación, desde la pura negatividad, no es menos cierto que esa «sombra terrible» y el esquema binario del que surge, acompaña el desarrollo histórico y se recarga de diferentes sentidos: ya en el Manual, a través de sus lecciones morales, se orienta hacia nuevos actores sociales que están desafiando la estabilidad y continuidad de la repúbUca oligárquica y reivindican una ciudadanía más plena. El significante de la barbarie seguirá vigente pero apuntará de ahora en más hacia otros significados.

Reflexiones finales

47Josefina Ludmer en El cuerpo del delito sostiene que hacia 1880, las esferas de la cultura y la literatura se autonomizan, lo cual

«produce un cambio total en la historia literaria o en la historia a secas.[...] La independencia de la literatura y la política abre otras secuencias hacia atrás, porque unifica las voces desgarradas y polémicas, político-culturales de la nación anterior, en la nueva secuencia de la «literatura nacional». Dicho de otro modo, la independencia de las esferas «literatura y política» (o «historia y política» en el caso que analizamos) permite la nacionalización de las voces y culturas en guerra de la fase anterior [...]». (Ludmer, 1999:90. Subrayamos nosotros las dos primeras veces; la tercer es de la autora).

48Esa nacionalización está presente en la Historia de Belgrano de Mitre y también, como quedó demostrado, en las Lecciones de Fregeiro. Halperín Donghi señala precisamente, refiriéndose a ese texto de Mitre, que la multiplicidad de sujetos individuales y colectivos antagónicos que poblaban la escena histórica, es reemplazada por una presencia central, la nación, «elevada a protagonista única del proceso histórico» (Halperín, 1996 b:57). Enmarcados en esa figura protagónica, se describirán los enfrentamientos entre los diferentes actores como pujas entre hermanos, y se pondrá en funcionamiento un sutil mecanismo que activa y desactiva simultáneamente la memoria de los lectores y que los inscribe en la historia larga de la nación. A su vez, a la novedosa perspectiva historiográfica, el texto de Fregeiro agrega una moderna reflexión sobre la manera de enseñar la disciplina en el ámbito escolar, la cual resulta en extremo innovadora y en la que se anticipan concepciones del aprendizaje que se desarrollaron varias décadas después y que aún tienen vigencia.

49Por su parte el texto de López, publicado en 1896, resulta anacrónico, pues todavía se escuhan allí «las voces desgarradas y polémicas, político-culturales de la nación anterior» a las que alude Lumer, por eso corresponde en mayor medida a los parámetros de la escritura (histórica) anterior a la generación del 80, momento en que los géneros discursivos de las ciencias sociales no se habían aún especializado y la historia familiar de los escritores se confundía inexorablemente con la historia patria. La tradición oral y el testimonio ocupan el lugar de los documentos y se escribe la historia como se escribe una novela. Tal vez allí radique la explicación de la perdurable seducción que el Manual de López ejerció sobre varias generaciones de lectores.