1Dans "Avatars de la formation des maîtres au Pérou : l'Ecole Normale de Lima"2, Ève-Marie Fell a montré les difficultés relatives à la mise en place d'un système de formation professionnelle enseignante : bien que les années 1850 au Pérou soient marquées par un effort de structuration du système éducatif et la création à Lima d'une première Ecole Normale Centrale, celle-ci, prévue dans le Reglamento de 1850, ne fonctionne qu'à partir de 1859 et ferme dix ans plus tard. La formation enseignante est alors laissée entre les mains des congrégations, avec plus ou moins d'effets, jusqu'à ce qu'en 1901-1902 de nouveaux efforts soient entrepris pour revaloriser la fonction du maître et organiser sa formation avec l'aide de pédagogues européens et nord-américains, dont le premier fut un Belge, le Docteur Poiry. De même en Equateur, souligne-t-elle dans "La formación de las escuelas normales de maestros en los países andinos : Perú y Ecuador"3, les premières écoles normales connaissent des dysfonctionnements identiques : peu de candidats, peu de budgets, et le recours à des intervenants étrangers qui ne restent pas très longtemps.

2C'est aussi au cours des premières années du XX^e siècle que leur voisin andin, la Bolivie, met en place les réelles conditions d'une formation enseignante nationale. La première Ecole Normale y est inaugurée en 1909. Elle y connaît en revanche une longévité sans faille, jusqu'à nos jours. Son premier directeur, Belge lui aussi comme pour l'Ecole Normale de Lima, contribue pour beaucoup à son succès des premières années. Ce qui est remarquable, c'est que les neuf années qui précèdent la création de l'établissement témoignent d'une réflexion politique croissante dans laquelle la question de la constitution d'un corps enseignant national fait l'objet d'une véritable préparation, éclairante pour comprendre le succès du premier établissement. Dès 1900 en effet, le problème occupe les différents gouvernements libéraux au pouvoir. La modernité à laquelle ils prétendent ne peut plus se passer d'hommes et de femmes disposés à se consacrer corps et âme à cette nouvelle mission laïque d'éducation des esprits. Dans un pays qui ne dispose pas encore d'école normale nationale mais voit avec envie les systèmes de "professionnalisation enseignante" en vigueur dans les nations voisines, est développé un système palliatif à cette carence. Bien que solution provisoire et limitée, elle reste le premier signe d'une réelle volonté politique, que la création d'une Ecole Normale viendra confirmer en 1909 en lançant l'organisation jamais interrompue du premier système de formation enseignante nationale. C'est cette volonté politique que nous voulons montrer et expliciter ici en cernant aussi tout le projet de société qu'elle véhiculait.

Un souci croissant face à la carence d'un corps enseignant professionnel

3Le nouveau parti libéral, arrivé au pouvoir en 1899, profondément convaincu, selon les théories en vogue à l'époque, du pouvoir de l'éducation dans cette vaste entreprise de transformation et de modernisation nationale qu'il prétendait engager, place l'école au coeur de son programme de "régénération nationale"4. Pour la première fois dans l'histoire républicaine de la Bolivie, l'éducation devient alors, une priorité gouvernementale dans les discours et dans les faits. Elle semble le remède de tous les maux dont souffre ce "peuple malade", pour reprendre le titre de l'ouvrage célèbre d'Alcides Arguedas5. La première décennie du libéralisme au pouvoir (1899-1909) est ainsi marquée par une série de mesures qui reflètent le sentiment toujours plus fortement assumé de la part du gouvernement de devoir être à la tête d'un "État éducateur". Un système pédagogique unique est imposé et tous les établissements de la République se voient dans l'obligation de se soumettre aux lois du pouvoir politique civil, des règlements sont proclamés quant aux programmes enseignés, aux modalités d'examen, et aux formes de recrutement. Mais pour moderniser la société et rendre plus productive sa machine éducative, les libéraux avaient besoin d'un corps enseignant au service de leurs ambitions et de leur projet de société, il leur fallait des "apôtres" laïques de la régénération nationale.

4Malgré les nombreuses promesses répétées tout au long du XIX^e siècle, ce corps enseignant n'existe pas à proprement parler au début du siècle, et quiconque prétend répondre aux vagues critères de "compétence" et de "moralité" exigés par la loi de la liberté d'enseignement (1874) peut s'improviser maître d'école. Ainsi les premières écoles modèles de Simón Rodríguez (la première est fondée à Sucre à 1826) avaient aussi pour objectif d"'enseigner à enseigner" mais elles ne durèrent pas. Le gouvernement de Santa Cruz créa à La Paz un "Colegio Normal" en 1835, mais il ne reçut ni fonds ni enseignants. Les dispositions qui, tout au long du XIX^e siècle, prétendirent concrétiser la chose, restèrent elles aussi lettre morte (citons notamment le règlement Frías de 1845, Diego Monroy qui créa une école de ce type "sur le papier" en 1864, Daniel Calvo et son Statut de 1874, ou Mariano Baptista et sa réforme de 1893) sans que jamais ce type d'établissements ne parvienne à fonctionner. Apparaît alors la nécessité non seulement de donner aux maîtres la formation qu'ils ne reçoivent pas, mais aussi de réaffirmer haut et fort, pour qu'ils en soient bien conscients, le rôle qui leur est attribué dans la transformation sociale engagée.

5Cette prise de conscience, au-delà des discours de convenance, amène les libéraux à manifester leur réel souci de valorisation de la profession enseignante, et leur volonté de constituer rapidement un corps professionnalisé. Aux insistances sur le rôle essentiel de l'école dans l'oeuvre de régénération nationale qui rehausse automatiquement le rôle de ceux qui vont y travailler sur le terrain, s'ajoute très vite l'exemple cité de plus en plus souvent des nations modèles, qu'elles soient européennes ou limitrophes comme le Chili ou l'Argentine, jugées "plus en avance" dans leur marche vers le progrès et possédant toutes des écoles normales ou instituts de formation enseignante. Elles semblaient avoir atteint un degré de modernité dont leur système éducatif était vu comme le fidèle reflet. La conscience d'une urgence dans la formation d'enseignants et dans la valorisation de la profession se répand ainsi en quelques années, liée à la nouvelle ligne idéologique de l'élite au pouvoir et à l'exemple offert par les autres nations.

6Dès les premiers mois de gouvernement libéral, les communications officielles soulignent que les maîtres sont les seuls dépositaires de la réussite de toute réforme éducative donnée. Il s'agit d'un discours toujours plus récurrent. Ainsi en 1900, dans son premier message présidentiel présenté au Congrès, José Manuel Pando affirme que le gouvernement s'occupe désormais d'acquérir et d'adapter un certain nombre de locaux afin d'y ouvrir des écoles normales dans les principaux districts universitaires6, mais ce n'est ni plus ni moins le sempiternel discours des dirigeants du XIX^e siècle, repris dans le souci d'afficher une continuité avec de précédentes déclarations qui n'avaient jamais débouché sur rien de concret. Il n'y revient même pas les années suivantes. En revanche, ce sont bientôt les ministres de l'Instruction qui tour à tour formulent de façon toujours plus argumentée cette carence majeure du système éducatif bolivien, amenant le second président Ismael Montes à reposer plus sérieusement le problème. Ainsi, dès 1902, tout en reconnaissant à son prédécesseur l'effort entrepris pour uniformiser la méthode d'enseignement des différents établissements de la République par l'adoption généralisée du système graduel concentrique7, Andrés S. Muñoz insiste sur le fait que les problèmes pédagogiques sont toutefois secondaires par rapport à l'aptitude du personnel enseignant8. En 1903, il attire l'attention du Congrès sur l'urgence de créer, même avec peu de moyens, une école normale, puisque ce qu'il manque ce sont "des hommes bien préparés à enseigner"9. Dès lors, les ministres successifs de l'Instruction s'attachent à faire partager un souci qui ne les abandonne plus. Pour la première fois, le mémoire de 1904 consacre un chapitre à part au corps enseignant. La priorité du ministre y est clairement exprimée : "La cuestión de educación es, esencialmente, una cuestión de profesorado"10. De la simple affirmation rhétorique l'idée devient en quelques années une conviction pour laquelle on est prêt à se battre, de sorte que si José Manuel Pando avait pu oublier son engagement de 1900, Ismael Montes ne peut ignorer plus longtemps ce qui, aux yeux de tous, apparaît comme le plus grand obstacle au progrès de l'instruction et du système éducatif du pays.

7Bien vite, ces préoccupations dépassent l'enceinte du Parlement. Le même discours sont repris par la presse de l'époque et par d'autres publications diverses. Citons, à titre d'exemple significatif, la brochure publiée en 1904 par le professeur de géographie José Durán, La enseñanza en Bolivia. Causas de su estacionarismo. Indicaciones para su mejora. L'auteur y déplore que "profesor, maestro, pedagogo, catedrático" soient des mots synonymes dans le langage courant étant donné qu'ils ne renvoient à aucune formation spécifique et dénonce que la Bolivie soit la seule à "improviser des enseignants"11. Quant à la presse d'inspiration libérale, elle n'a de cesse de se faire l'écho de telles préoccupations, défendant la nécessité de former le maître bolivien dans le pays ou ailleurs, dénonçant l'incompétence des enseignants et la corruption qui leur permettait d'exercer jusqu'à l'université "sans autre titre que celui de parents ou parrainés par des recteurs universitaires ou par quelque autre personne influente au sein du gouvernement"12. Cela en disait long sur la triste réalité des collèges et écoles, où les réseaux clientélistes déterminaient aussi la composition du personnel.

8La conscience du besoin de formation pédagogique des maîtres boliviens fait ces années-là l'unanimité parmi les élites intellectuelles qui n'ont de cesse de l'exprimer jusqu'à obtenir une action politique concrète.

Reconnaître et valoriser la "profession". "Nos maîtres, ces héros..."

9Si le maître mal formé ou incompétent représente une maladie, à l'inverse le maître "professionnel", ce qui revient à dire alors "diplômé" fait l'objet de discours élogieux, tel un véritable héros national. La valorisation de ce nouveau maître n'en reste pas au stade des discours : il reçoit des distinctions, est parfois l'objet de célébrations festives, et surtout voit se mettre en place au cours de cette première décennie du XX^e siècle, un système de reconnaissance officielle et d'avantages législatifs propres à sa profession.

10Avec la prise de conscience qu'aucune réforme de fond du système éducatif n'est viable sans un corps enseignant prêt à en assurer l'implantation et la réussite concrète sur le terrain, les maîtres apparaissent comme les véritables pièces maîtresses du système éducatif et donc du projet de régénération nationale. C'est à ce titre que s'opère ces années-là leur projection en héros nationaux. Le maître du XIX^e siècle était un obstacle au progrès, mais le nouveau maître diplômé et compétent sera le "fabriquant d'esprit", L'ouvrier du progrès", le "flambeau de la science", l'"éclaireur de l'enfance", le "sublime architecte". Le vocabulaire religieux est lui aussi de mise : les bons maîtres seront les "apôtres" laïques de la régénération nationale.

11De la même façon que la conscience d'une carence de formation enseignante avait fait rapidement l'unanimité, cette glorification du maître s'étend bien vite des discours politiques à l'ensemble de l'expression intellectuelle du pays. Les discours officiels de ces années-là s'accordent à faire des enseignants les nouveaux sauveurs de la nation, les rédempteurs du peuple. C'est ainsi que le ministre de l'instruction Juan Misael Saracho, dans son discours d'inauguration des Conférences pédagogiques de 1907, évoque "le noble apôtre qui, plein de foi, d'intelligence et d'amour pour l'humanité, doit réaliser l'oeuvre de rédemption du vice et de l'ignorance"13.

12Une caractéristique de cette valorisation discursive est la façon dont les responsables gouvernementaux s'efforcent d'assimiler la profession à une fonction religieuse. Même les circulaires officielles, écrites d'ordinaire dans un style plus sobre, la présentent comme un véritable sacerdoce dont les maîtres sont les apôtres dévoués. Citons ainsi la circulaire n° 74 du 14 mars 1906 adressée aux recteurs pour qu'ils dénoncent l'absentéisme :

"[...] debe ser el profesorado un sacerdocio que necesita consagración y el bien del país exige eliminar de él los elementos que no comprenden su trascendencia o no tienen vocación para cumplirla de un modo abnegado"14.

13L'esprit d'abnégation semble désormais une condition inhérente à l'exercice de la profession.

14Peu à peu, les rapports annuels d'activité des recteurs dénotent, chez eux aussi, une représentation quasi mystique de ce maître, apôtre de la religion moderne du progrès et de la science, image que d'autres autorités éducatives diffusent également en associant de façon récurrente à ce nouvel enseignant une "mission rédemptrice". Le directeur des Conférences pédagogiques de La Paz, par exemple, en 1907 lance les sessions par un discours faisant du maître un personnage à part, différent de l'homme ordinaire, qui du jour où il est officiellement reconnu comme maître quitte le statut de "simple miembro de la colectividad para tornarse en uno de sus mejores miembros, en un verdadero apóstol de la moral y de la ciencia"15. Que ceux qui représentaient l'administration de ce corps enseignant encore à l'état embryonnaire partagent cette représentation contribue grandement à la valorisation des nouveaux maîtres car ce sont eux qui parlent en public, qui s'adressent aux parents d'élèves, et leurs discours sont, en outre, retranscrits dans la presse et dans les revues éducatives, leur assurant une diffusion et un public plus larges encore.

15Les publications ayant trait aux thèmes éducatifs prennent alors le relais et assignant elles aussi au maître héroïque une mission religieuse de propagation de foi en la science. En 1904, El Diario de La Paz, approuve ainsi la décision du gouvernement de ne pas autoriser le cumul de fonctions pour les enseignants car "le professorat est un sacerdoce qui exige de la part de celui qui l'assume de s'y investir tout entier"16. Notons toutefois que le 5 décembre 1905 est votée une loi abrogeant cette mesure. L'interdiction jugée excessive laisse place à une exigence de "présence", dont la circulaire du 14 mars 1906 ordonne le contrôle aux différents recteurs17. Même si cela est bien moins fréquent, la maîtresse peut faire l'objet d'une sacralisation semblable. Ainsi en 1908, le journal La Mañana après l'avoir qualifiée de mère, tutrice, soeur, missionnaire, médecin et prêtre, et sacerdote de l'art, conclut sur un ton lyrique et exalté : "Cette figure aussi sainte, aussi élevée, aussi sublime,18 est la maîtresse".

16Au même moment, quelques cérémonies officielles tâchent parallèlement de montrer à la population et aux maîtres eux-mêmes que l'importance que le gouvernement leur accorde est réel19. Cette glorification présente dans des discours ou certaines manifestations, ne saurait sans doute rendre compte de la vision du maître répandue dans la société. L'histoire des mentalités et des représentations est une histoire de long terme, et le maître est nécessairement resté pour beaucoup, pendant plusieurs années encore, la personne non formée acceptant d'enseigner à défaut de pouvoir faire autre chose. Toutefois, les invitations à reconsidérer la profession ont cette fois des bases matérielles. Les efforts visant à une revalorisation du corps enseignant dépassent le stade des discours convenus et les libéraux donnent pour la première fois à ce corps enseignant embryonnaire une reconnaissance légale et un certain nombre d'avantages corporatistes.

17Concrètement, les mesures législatives, si elles témoignent d'une certaine bonne volonté, ne parviennent pas pourtant à tout régler et à tout normaliser. Ainsi en 1911, il existe toujours des plaintes relatives au versement des salaires enseignants. Les enseignants de Sucre ne sont pas payés depuis plus de deux mois, et malgré les réclamations répétées du recteur, du préfet et de l'administrateur du Trésor, le ministre Manuel Bernal Mariaca fait, dit-on, la sourde oreille et les professeurs se trouvaient "en pleno ayuno cuaresmal"20. Quant aux enseignants d'Oruro, ils se plaignaient d'être régulièrement payés avec deux mois de retard... Toutefois, et cela constitue une différence majeure avec les premières années du siècle, il existait la claire conscience des revendications possibles. Nombre de professeurs renoncèrent alors collectivement à exercer leur profession jusqu'à ce qu'une solution soit trouvée-Colegio Nacional Bolívar et Université d'Oruro-et le ministre fut interpellé au Sénat...

18Parallèlement à ce travail législatif relatif à la perception des salaires, le gouvernement, par décret du 15 mai 1906, décide de récompenser financièrement toute personne prenant en charge l'alphabétisation d'indigènes en zone rurale (c'està-dire à l'extérieur des capitales des cantons) en lui versant une prime de 20 Bs. par an et par élève alphabétisé en espagnol et catéchisé. Le maître concerné n'est pas encore pour autant un enseignant à part entière puisqu'il n'a pas la fameuse "licencia" obligatoire. Mais s'il réussit à alphabétiser dix élèves indiens de tout âge et de tout sexe, il peut alors solliciter le diplôme officiel de précepteur et accéder au système de retraite qui venait d'être établi.

19Cette loi du 11 décembre 1905 que Juan Misael Saracho qualifie non sans fierté de "justa y humanitaria"21 fut réglementée, pour les fonctionnaires de l'instruction publique, par le décret suprême du 6 avril 1906. Tout "employé", car c'est encore ainsi qu'on les désigne, ayant servi plus de 35 années dans des établissements d'enseignement publics, municipaux, ou privés, ou se trouvant dans l'impossibilité de continuer à exercer après au moins dix ans de service, doit établir un dossier rendant compte de son âge, du temps passé à enseigner, de ses différentes affectations, de leur nature, des éventuelles interruptions et de leurs causes. Une telle demande adressée au Recteur serait examinée par le conseil universitaire avant d'être adressée au ministère pour que soit établi le paiement d'une retraite conforme à la loi. Il y est précisé qu'à compter de la date, les services ne seraient pris en compte qu'avec un certificat d'inscription dans le corps enseignant de la nation22. Ainsi le mois suivant, le décret du 3 mai 1906 réglemente tout à la fois les conditions requises pour obtenir l'autorisation officielle d'enseigner et donc de faire passer des examens, la façon dont doivent se dérouler les examens, etc., et établit une liste d'enseignants officiellement reconnus et dont les années d'exercice seraient donc prises en compte pour le versement d'une retraite :

"Hasta el 31 de diciembre del presente año, todos los profesores de instrucción oficial y particular en todos los grados de enseñanza, obtendrán la autorización correspondiente o harán refrendar las que anteriormente hubieren obtenido, conforme a las prescripciones del presente Decreto y serán inscritos en la matrícula nacional de profesores. Sin este requisito los cursos que dicten y las pruebas escolares que hagan rendir a sus alumnos no tendrán valor legal para los efectos Universitarios"23.

20La loi est applicable et appliquée immédiatement. Mais ils ne sont que trois à en bénéficier en 1906, trois directeurs d'école. Ainsi le 27 juin la retraite fut accordée à Facundo Quiroga, directeur de l'école publique de jeunes filles de Cochabamba, après avoir exercé plus de 25 années dans différents établissements publics, municipaux et privés24. En décembre 1906 l'accord fut également donné pour le professeur de sciences naturelles, d'histoire et de philosophie, et alors directeur du Colegio Nacional Sucre de Cochabamba, Wenceslao Capriles, sur justification de plus de 25 années de service le Trésor National devant lui verser par l'intermédiaire de l'Université de Cochabamba et à compter de la date, la totalité du salaire qu'il percevait en tant que directeur du Colegio depuis 190125. Et de même Matilde Zeballos se vit accorder la retraite après 37 ans de professorat et de direction du Colegio de Educandas et de l'établissement El Porvenir qu'elle avait fondé, devant donc recevoir l'intégralité du salaire qu'elle percevait comme directrice du premier26.

21En réalité, ce système de retraite que le gouvernement décide de mettre en place nous semble répondre à ce moment-là à trois grandes nécessités. Il est conçu peut-être comme un acte de justice sociale (une loi "sage et humanitaire ") ; il doit sans doute être également conçu également comme une stimulation pour tout nouveau postulant, une façon de stabiliser un corps enseignant qui trop souvent exerçait la profession en attendant de trouver autre chose, et un encouragement à entrer dans le "corps enseignant officiel" seul donnant droit à ce système de retraite ; mais il est vraisemblablement aussi le moyen d'assurer un renouvellement des générations exerçant la profession, afin d'éviter que des fonctionnaires auxquels l'âge ne permettrait plus d'être performants, se voient contraints de conserver leur poste pour toucher quelque chose.

22Longtemps, il ne concerne toutefois qu'un nombre très réduit d'enseignants. En 1909, ils étaient 24 retraités au total consignés dans le budget national27, soit une moyenne de six de plus par an seulement. Ce nombre revient à 12 et à 14, respectivement en 1914 et 1917, puis 9 seulement en 191928.

23En même temps que l'établissement de ces pensions de retraite, commence donc à se mettre en place un système de "matricule" des enseignants officiels. Cette liste rend alors possible à son tour la mise en place d'une grille des salaires. Celle-ci tient compte de la différence entre le statut d'enseignant diplômé titulaire et celui d'enseignant intérimaire, mais aussi du critère d'ancienneté, en fixant une augmentation de 10 % tous les cinq ans d'exercice à temps plein (Plan de enseñanza du 28 décembre 1908) augmentée à 20 % en 190929.

24L'effort est couronné par une redéfinition des statuts en février 1909. Les mots "maestro", "profesor", "preceptor", ou "institutor" cessent d'être synonymes : on doit désormais désigner par "professeurs" ceux qui enseignent dans les Universités ou établissements d'enseignement secondaire ; par "précepteurs" ou "instituteurs" ceux qui enseignent à tous les niveaux de l'instruction primaire ; enfin le terme de "maîtres" est réservé aux maîtres ambulants30. Toujours dans un souci d'asseoir une hiérarchie dans ce qui devait être un "corps enseignant", l'idée avouée était de reconnaître des différences et de ne pas abuser du terme de "professeur" qui devait, selon le ministre Daniel Sánchez Bustamante, conserver "un certain prestige"31.

25Les congés payés constituent l'autre grand avantage également accordé pour la première fois à la profession enseignante. Le 21 novembre 1908, le recteur de l'Université de La Paz, Manuel B. Mariaca adresse au ministre de l'Instruction Juan Misael Saracho une lettre officielle protestant contre les retenues de la moitié des salaires pratiquées durant les deux mois de vacances. Son argumentation s'appuie sur cette double observation : d'une part, l'enseignant après dix mois de travail et les examens de fin d'année, au lieu de pouvoir se reposer un peu avant de recommencer, se voit obligé de vivre dans la misère ; d'autre part, la mesure est d'autant plus injuste que ces vacances n'en sont souvent pas puisqu'il continue à travailler dans des commissions d'examens notamment32. Quatre jours plus tard, le 25 novembre 1908, Juan Misael Saracho accède à cette demande et détermine par décret un nouveau mode de versement des salaires des enseignants durant les vacances de façon à ce que les professeurs puissent continuer à percevoir leur salaire ordinaire sans autre retenue que celles des absences aux activités pour lesquelles leur présence est sollicitée, "sin más descuento que el de las faltas de asistencia cuando sean llamados y sea necesaria su concurrencia a las actuaciones escolares de exámenes, conferencias y otras análogas"33. Il officialise ainsi les congés payés.

26Tous les discours prononcés et toutes les mesures précédemment mentionnées, concrètes ou symboliques, sont prises en vue de la valorisation d'un corps enseignant virtuel mais imminent. Dans l'attente de la création prochaine d'une école normale nationale, le gouvernement libéral d'Ismael Montes fait en sorte d'importer sans plus attendre ce "professionnalisme" tant souhaité. Cela se fait dès 1906, dans un double mouvement de recrutement de professeurs normaliens étrangers, et d'envoi de boursiers nationaux se former à l'étranger.

Le travail de la mission Sánchez Bustamante

27Cette double interaction avec les pays voisins avait été mise en place grâce à la Commission chargée par Ismael Montes et son ministre Juan Misael Saracho de parcourir successivement pendant trois années le Chili et l'Argentine-soit les deux républiques d'Amérique du Sud modèles en ce domaine-avant de se rendre en Europe, pour observer partout les innovations éducatives qui pouvaient servir à la modernisation du système bolivien. La mission est confiée au recteur de l'Université de La Paz, Daniel Sánchez Bustamante qui part seul, dans un premier temps, au Chili et en Argentine. Puis le gouvernement lui envoie, comme secrétaire, le libéral Felipe Segundo Guzmán. Cette "mission pédagogique" est organisée suivant l'exemple donné par des nations voisines, qui avaient pu, pense-t-on, grâce à ce type d'études et d'observations, réorganiser leur système éducatif national avec des progrès notables. Il n'y a qu'à se souvenir, affirme par exemple le ministre Juan Misael Saracho, de Horacio, de Mann, ou de Sarmiento, qui avaient mené ce type d'observations pédagogiques, pour mesurer les enjeux d'une telle commission34.

28Il compte sur cette commission pour répondre au plus tôt à un certain nombre d'attentes que nous pouvons synthétiser en sept points : étudier essentiellement au Chili, en Argentine, et au Paraguay les établissements les plus adaptés à l'accueil en internat et à la formation d'étudiants boursiers de l'État ; recruter sept professeurs pouvant assurer une formation enseignante intermédiaire, et sept autres pouvant assurer une formation enseignante primaire ; étudier quels sont les meilleurs textes, objets d'apprentissage et mobilier scolaire, des écoles primaires et secondaires, et les moyens de les acquérir ; rendre compte de l'organisation et des méthodes pédagogiques appliquées dans les établissements d'enseignement primaire, secondaire et supérieur, en particulier les écoles de commerce, d'agriculture, de artes y oficios, etc. ; une fois cette mission accomplie si possible dans les six à huit mois suivant le départ, partir en Europe pour réaliser le même type d'études ; rendre compte du fonctionnement des Colegios ingleses et voir si leur implantation en Bolivie serait ou non bénéfique et pourrait être imité en Bolivie35.

29En mai 1906, Daniel Sánchez Bustamante fait parvenir à Juan Misael Saracho un premier long rapport sur la situation observée au Chili et en Argentine. S'il est extrêmement intéressant de s'y arrêter, c'est qu'en tant que récit d'observations devant conditionner les prises de décisions éducatives en Bolivie, ils est tout autant descriptif que prescriptif. Daniel Sánchez Bustamante y insiste notamment sur la centralisation sans ingérence des municipalités, de rigueur à l'extérieur et qui lui semble une condition de la bonne organisation d'un système éducatif et du fonctionnement uniforme des différents établissements ; ce faisant, il confortait l'orientation d'étatisation et d'unification déjà donnée au système éducatif bolivien. Mais le rapport insiste surtout sur les mérites et la formation des agents des systèmes éducatifs argentin et chilien. En Argentine, point d'inspecteur qui n'ait été auparavant directeur d'école, point de directeur d'école qui n'ait été d'abord maître pendant plusieurs années, et point de maître qui ne sorte d'une Ecole Normale. Quant au système chilien, il a lui aussi "spécialisé" son corps enseignant, et "dignifié" la profession comme "un noble devoir et une oeuvre sociale"36. Les locaux mis à la disposition de l'instruction, les programmes d'enseignement et le matériel pédagogique sont importants mais l'élément principal entre tous doit être "la préparation du maître"37.

30En août 1906, Felipe Segundo Guzmán et lui sont en Europe. Les revues éducatives de ces années-là publient les rapports régulièrement adressés à Juan Misael Saracho. La Revista de Instrucción de La Paz notamment suit de près leur parcours et leurs observations. Le gouvernement met à profit cet ensemble d'observations qui sont autant de recommandations pour un système de formation même palliatif. C'est aussi grâce au travail de la Commission que peut se mettre en place l'année suivante la première Ecole Normale bolivienne. En 1908 en effet, après avoir passé quatre années à parcourir le Chili, l'Argentine, l'Espagne, la France, l'Italie, la Suisse, l'Allemagne, l'Angleterre, la Suède et la Belgique, observant partout les dernières avancées de la pédagogie moderne, les deux hommes font le point, retenant les points forts de chaque système : ils vantent les progrès de l'enseignement chilien et argentin, l'importance du Musée Pédagogique espagnol, les bibliothèques scolaires européennes, l'architecture de certains établissements français et le rayonnement de Bruxelles et de son Ecole Normale dirigée par Alexis Sluys. Ce dernier fascine littéralement Daniel Sánchez Bustamante. A 59 ans, il s'estime trop âgé pour partir lui-même en Bolivie, et conseille un de ses meilleurs élèves, Georges Rouma. C'est ainsi qu'est recruté ce jeune Belge de 28 ans, comme couronnement au travail pédagogique de la mission, et afin qu'il soit le premier directeur de la première Ecole Normale du pays.

31Ambition périodiquement revendiquée tout au long du XIX^e siècle, la création d'Ecoles Normales formant des enseignants diplômés n'avait encore jamais été concrétisée. Dans le contexte d'un libéralisme politique qui s'appuie sur les théories du positivisme et de l'évolutionnisme-darwinisme, et à la transition d'un siècle qui s'annonce comme celui du progrès technique et moral et de l'éducation rationnelle, l'urgence de la mise en place d'une telle formation est consensuelle. Au lieu d'en créer une tout de suite avec les moyens du bord, les libéraux boliviens tardent plusieurs années au cours desquelles toutes les décisions relatives à la constitution de cette première promotion d'enseignants fait pourtant l'objet de véritables débats politiques : qui peut enseigner ? avec quelle formation ? dans quel type d'établissement ? selon quelle méthode ? avec quel type de matériel ? quels moyens de contrôle ? C'est la mission de Daniel Sánchez Bustamante, ses rapports d'observation et les difficultés rencontrées lors de la mise en place d'un système provisoire de formation des maîtres qui conditionne et explique la forme prise par l'ouverture, le 6 juin 1909, de la première Ecole Normale du pays. Nous avons voulu insister ici sur la prise de conscience politique qui se fait à partir de 1900 quant au besoin d'une formation enseignante. Celle-ci s'accompagne de mesures progressives, d'un système palliatif à l'absence d'institut de formation des maîtres, système qui prépara le terrain, en attendant qu'un Belge, bientôt suivi d'autres concitoyens, vînt, en Bolivie aussi, rehausser l'orgueil nationaliste de l'élite libérale au pouvoir, et poursuivre avec succès ces premiers pas vers la constitution d'un corps enseignant national.