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Études de santé

 | 
Stéphane Le Bouler
, 
Pauline Lenesley

Partie III. La conduite des réformes

Chapitre 18. Comment penser la formation au socle commun des métiers de médecin et les épreuves d’accès au 3e cycle ?

Marc Braun et Pauline Lenesley

Texte intégral

Les auteurs de ce chapitre remercient les acteurs de cette réforme :
Yanis Merad, Université de Bourgogne
Sébastien Villard, Université de Rouen
Damien Roux, Université de Paris
Jean-Paul Fournier, Université Côte d’Azur
Olivier Palombi, Université Grenoble Alpes

1L’article 2 de la loi relative à l’organisation et transformation du système de santé de juillet 2019 rénove les modalités d’accès des étudiants de médecine au 3e cycle. Pour les étudiants accédant à la première année du 2e cycle des études de médecine à compter de la rentrée universitaire 2020, elle supprime l’épreuve classante nationale (ECN) à compter de 2023.

2Cet article 2 partage une ambition commune avec l’article 1er de la loi (relatif à l’accès aux études de santé) : faire une plus large part dans le processus de sélection, de formation, d’orientation et d’évaluation des étudiants, à la prise en compte de leurs compétences et de leurs aptitudes.

  • 1 Dubois-Randé Jean-Luc, Hennion-Imbault Quentin, « Mission deuxième cycle des études de médecine », (...)
  • 2 Fin 2018, une conduite de projet a été définie par les ministères en charge de la Santé et de l’Ens (...)

3L’enjeu de la réforme est de proposer un système permettant de mieux aider les étudiants de médecine de 2e cycle à s’orienter vers le 3e cycle en accompagnant le choix de leur spécialité sur des critères prenant en compte non seulement leurs connaissances, mais surtout leurs compétences et aptitudes réelles, ainsi que les éléments de leur projet professionnel et de leur parcours1. Il s’agit ainsi de favoriser une orientation active et progressive des étudiants fondée sur des éléments plus objectifs afin de sortir de l’évaluation de connaissances comme seul déterminant du choix de la spécialité et de la subdivision d’internat, et de favoriser un réinvestissement des étudiants en stages plutôt que le bachotage actuel pour préparer les épreuves des ECNi2 (ECN informatisées).

L’objectif du 2e cycle : la formation à un socle commun

Le 2e cycle : acquérir les connaissances et compétences transversales en médecine

4Les deux premiers cycles des études de médecine ont un objectif commun : créer les fondations d’une compétence médicale naissante et appropriée à toutes les spécialités de la médecine qui seront enseignées au cours du 3e cycle. Vaste programme…

5Les communautés d’enseignants, chercheurs et praticiens s’organisent pour que durant les cinq années qui suivent la phase de recrutement de leurs étudiants, s’enchainent les acquisitions des connaissances et des compétences indispensables à tous les médecins.

6Le 1er cycle est traditionnellement dédié à l’apprentissage de connaissances, pas assez contextualisées, et à l’étude des signes cliniques des maladies. Sont ainsi abordés les domaines des sciences fondamentales classiques : anatomie, physiologie, histologie, biologies (structurelles, moléculaire et génétique), la santé publique et l’hygiène.

7Le 2e cycle de trois ans ambitionne l’apprentissage des principales maladies ; cet apprentissage est surtout livresque, fondé sur des référentiels écrits sous la direction des collèges médicaux de spécialités.

8Les facultés organisent pour leurs étudiants des rotations de stages cliniques couplés à des gardes. Ces étudiants participent ainsi, à leur mesure, à l’activité des services hospitaliers (ou au cabinet du médecin généraliste). Ils rencontrent des patients, s’exercent à parfaire leur méthode d’examen des patients et concourent au diagnostic et aux soins des patients.

La transition 2e-3e cycle

9La longueur des études de médecine permet aux étudiants d’acquérir la maturité nécessaire à la construction de liens cognitifs logiques et stables pour graduellement résoudre des problèmes liés à des situations cliniques très diverses. Ce processus de résolution de problèmes est une des premières étapes vers le raisonnement clinique expert. Actuellement, ce processus est acquis à l’orée de la 6e année. Or, cette même 6e année est sacrifiée au profit du sprint final de l’examen classant de la fin du printemps.

10C’est l’élan que propose la réforme du 2e cycle actuellement mise en place.

Intérêt de la réforme et de son approche de l’enseignement par compétences

Les apprentissages

11La quantité de connaissances d’un médecin n’est pas l’indicateur de sa compétence clinique contrairement à une croyance largement partagée par beaucoup d’enseignants et d’étudiants.

  • 3 Pelaccia Thierry (2016), Comment (mieux) former et évaluer les étudiants en médecine et en sciences (...)

12L’organisation actuelle des enseignements et des évaluations vise avant tout l’apprentissage d’une quantité importante de connaissances, alors même que c’est la façon dont celles-ci sont organisées dans la mémoire à long terme (en particulier sous la forme de prototypes et de scripts) qui conditionne le développement des compétences et la performance (notamment diagnostique3).

  • 4 Ibid. Pelaccia Thierry (2018), Comment mieux superviser les étudiants en sciences de la santé dans (...)

13Il est donc nécessaire de contextualiser les apprentissages, de prendre en compte les représentations antérieures des étudiants, de hiérarchiser les connaissances et leur évaluation, et d’identifier une série d’attendus des apprentissages de base au cours des deux premiers cycles des études de médecine4.

  • 5 Jouquan Jean, Parent Florence, de Ketele Jean-Marie (2015), Comment élaborer et analyser un référen (...)

14La réforme du 2e cycle nous conduit à adopter l’approche par compétences dont Florence Parent et Jean Jouquan5 nous donnent les principes :

Une compétence est un savoir-agir complexe qui mobilise, grâce à des capacités de nature diverse, un ensemble de ressources complémentaires, élaborées à partir de savoirs multiples et organisés en schémas opératoires, pour traiter de façon adéquate des problèmes à l’intérieur de familles de situations professionnelles, définies au regard de rôles, de contextes et de contraintes spécifiques. La recherche en pédagogie médicale est un domaine dynamique.

15Ainsi, quel que soit le niveau de développement de l’étudiant (1er-3e cycles et développement professionnel continu), les compétences seront évaluées en situations authentiques ou semi-authentiques (par exemple, dans un environnement simulé).

  • 6 Association des facultés de médecine du Canada, « Activités professionnelles confiables (APC) de l’ (...)

16Les étudiants seront formés, puis évalués en contexte, dans le cadre d’activités professionnelles que l’on peut leur confier. Ces activités professionnelles « types » sont issues de l’analyse et de l’observation des professionnels en exercice. Elles sont définies comme « tâches ou des responsabilités devant être confiées à un apprenant qui les exécutera sans supervision une fois qu’il aura maîtrisé une compétence précise6 ».

  • 7 Jouquan J., Parent F., de Ketele J.-M. (2015), Comment élaborer et analyser…, op. cit.

17En France, une liste de 7 compétences génériques et 44 compétences a été annexée à l’arrêté du 8 avril 2013 relatif au régime des études du 1er et du 2e cycle7.

L’évaluation des apprentissages

  • 8 Cantillon Peter, McDermott Maeve (2008), « Does Responsibility Drive Learning? Lessons from Intern (...)

18Les enseignants, tant à la faculté qu’en milieu clinique, doivent organiser, selon le niveau de développement des compétences des étudiants, des activités d’apprentissage et une supervision adaptée à leur progression tout au long du 2e cycle8. Un partage des attendus d’apprentissage est donc essentiel à effectuer entre étudiants et enseignants au cours du cycle.

  • 9 Miller Georges (1956), « The Magical Number Seven Plus or Minus Two: Some Limits on our Capacity fo (...)

19Dans les années 1950 déjà, Miller9 avait montré que la mémoire de travail est limitée et ne peut retenir plus de 7 ± 2 unités indépendantes à la fois. Il faut donc proposer une manière d’évaluer efficacement les compétences des étudiants. C’est ainsi qu’est né le concept d’activité professionnelle « confiable » (APC) à un professionnel de santé. L’acronyme francisé « APC » par les collègues canadiens ne sera pas conservé pour ne pas le confondre avec celui dédié à l’apprentissage par compétence. L’acronyme EPA (entrustable professional activities) sera donc utilisé, il désigne des « tâches ou des responsabilités devant être confiées à un apprenant qui les accomplira sans supervision ».

  • 10 Ten Cate Olle (2005), « Entrustability of Professional Activities and Competency-based Training ». (...)
  • 11 Ten Cate Olle (2013), « Nuts and Bolts of Entrustable Professional Activities ». Journal of Graduat (...)

20Les EPA ont été conçus pour relier les compétences à la pratique clinique et visent l’intégration de plusieurs compétences10. Ces EPA sont des tâches ou responsabilités pouvant être confiées à un stagiaire lorsque ses compétences ont été acquises. Chaque activité nécessite la maîtrise de plusieurs compétences11. L’étudiant peut ainsi accomplir des activités médicales de manière non supervisée.

21Il reste que l’on attend des internes au premier jour de leur phase « socle » qu’ils sachent effectuer un certain nombre d’activités sans supervision directe…

  • 12 Association of American Medical Colleges (2014), « Core Entrustable Professional Activities for Ent (...)
  • 13 Les diplômés des facultés de médecine seront prêts à se voir confier des activités dont la maîtrise (...)
  • 14 Association des facultés de médecine du Canada, « Activités professionnelles confiables… », op. cit(...)

22L’Association of American Medical Colleges (AAMC) a récemment publié 13 EPA destinées à clarifier les attentes lors de l’entrée en « résidence » (l’internat12). De même, le groupe de travail de l’Association des facultés de médecine du Canada (AFMC) relatif aux EPA a élaboré en 2016 des recommandations13 sous forme de groupe d’activités de base que les apprenants sont tenus de maîtriser avant d’entreprendre leur 3e cycle14.

Le modèle pédagogique retenu15

  • 15 « Réforme du 2e cycles des études médicales », « 1. Le modèle pédagogique retenu », consulté le 5 a (...)

23Le modèle retenu, dans le cadre de la réforme du 2e cycle des études médicales est donc basé sur une approche par compétences. Cette approche introduit la notion de « domaines d’attendus d’apprentissage ». En évaluant des attendus d’un domaine (de façon très concrète et objective dans une situation définie), on observe la progression et la maîtrise par l’étudiant de la thématique associée aux attendus. L’évaluation d’attendus d’un domaine est réalisée dans le cadre de situations professionnelles de départ. Cela permet de déduire la performance de l’étudiant dans le domaine d’attendus. On obtient ainsi la performance de l’étudiant dans chacun des domaines d’attendus et donc son profil global avec ses forces et faiblesses. Les domaines d’attendus sont donc un « artefact pédagogique concret et évaluable » de la compétence, qui permettent une évaluation dans le cadre d’un parcours de formation. C’est un élément pédagogique « représentatif » d’une compétence mais plus circonscrit et évaluable dans un contexte défini, ce qui permet une évaluation dans le cadre pédagogique d’un cursus.

  • 16 L’outil LiSA est une solution en cours de construction destinée à mettre en œuvre l’approche par co (...)

24Le schéma page suivante présente l’organisation générale de la formation qui fait l’objet d’un suivi dans le LiSA (livret de suivi d’apprentissage16) reprenant l’ensemble des situations de départ, les domaines d’apprentissages et les attendus d’apprentissage.

  • 17 Un domaine d’apprentissage est une catégorisation des attendus d’apprentissage. Il en existe onze : (...)
  • 18 Les compétences génériques sont les compétences de clinicien, de communicateur, de coopérateur, de (...)

25Les situations de départ ont été réparties en cinq grandes familles d’attendus d’apprentissage : « symptômes et signes cliniques », « données paracliniques », « prise en charge aiguë et chronique », « prévention » et « situations diverses ». Chacune de ces catégories est explicitée au travers d’une liste exhaustive d’attendus dont chaque élément est rattaché à un ou plusieurs des onze domaines d’apprentissage17 et à une seule des sept compétences génériques18 à développer en 2e cycle.

Réforme du 2e cycle : approche par compétence.

  • 19 https://sides.uness.fr/lisa/Guide_d%27utilisation_de_l%27outil_LiSA.
  • 20 Les objectifs de connaissances sont aussi classés dans onze rubriques ordonnées : « définition », « (...)

26Les connaissances théoriques se déclinent en 367 items. Chaque item fait l’objet d’une fiche sur le LiSA19. Les items, dits « items de connaissances » (Ic), sont à leur tour divisés en objectifs de connaissances (Oc). Chaque item de connaissance peut comporter plusieurs objectifs de connaissance. Au total, il y a 4 871 objectifs de connaissance. Un objectif de connaissance donné n’est présent que dans un seul item de connaissance. Chaque objectif de connaissance est décrit comme une connaissance de rang A ou une connaissance de rang B20.

Les épreuves de passage en 3e cycle

27La formation de spécialités est le cœur du 3e cycle. Le 2e cycle est celui du choix de la spécialité. Aucune étude française n’a été entreprise à grande échelle pour connaître les déterminants objectifs et subjectifs du choix des étudiants. À grands traits, on relève les influences mêlées d’une attraction intellectuelle pour la matière, une rencontre avec un praticien ou avec une pratique collective et un choix contraint par un classement ou la gestion d’un certain fatalisme qui s’installe au cours du 2e cycle par défaut de travail ou désintérêt pour le processus de formation.

28Le rapport « Mission deuxième cycle des études de médecine » de novembre 2017 de Jean-Luc Dubois-Randé et de Quentin Hennion Imbault a proposé de supprimer les ECNi au profit d’un appariement candidature-candidat ou « matching » en s’inspirant des méthodes mises en œuvre au Canada et aux États-Unis.

29La proposition pédagogique qui se mettra en place en septembre 2021 doit permettre à chaque étudiant de mettre en valeur ses compétences, ses connaissances, son parcours et son projet pour, établir son aptitude et sa prédisposition à exercer une spécialité et entrer en formation professionnalisante dans la spécialité choisie ou attribuée.

30C’est pourquoi un système de régulation avec une approche multifactorielle sous la forme d’un appariement algorithmique semble particulièrement adapté. Les critères employés doivent être :

  • le niveau de connaissances théoriques et contextualisées, reflétant leur maîtrise académique par l’étudiant et leur utilisation pertinente au cours du raisonnement clinique ;

  • le niveau de compétences cliniques et relationnelles, reflétant le savoir-faire et le savoir-être en démontrant les habiletés de l’étudiant à résoudre des problèmes professionnels ;

  • le projet professionnel de l’étudiant et son parcours individuel au cours du 1er et du 2e cycle, reflétant ses affinités avec telle ou telle spécialité, tel ou tel territoire, tel ou tel mode d’exercice…

31C’est le profil de réussite qui détermine l’affectation de l’étudiant par un jeu de pondération, ainsi que l’adéquation entre ce profil et ses vœux hiérarchisés en termes de spécialité et de subdivision.

Une réforme qui change le rapport aux études et à la formation

32L’essence de la réforme est une mutation importante d’un paradigme d’enseignement (tourné autour de l’enseignement et des enseignants) vers un paradigme d’apprentissage de l’étudiant.

33La responsabilité sociale des facultés les engage à mettre à disposition de la population des médecins compétents. L’atteinte de cet objectif remet en cause, on l’a dit, la pertinence des curriculums dans lesquels la formation et l’évaluation des étudiants sont basées de façon prépondérante sur la mémorisation de connaissances.

34La réforme vise à mettre en place un cursus rénové, dans lequel les connaissances doivent avant tout aider les étudiants à développer leurs compétences. Ce changement d’approche demande au corps enseignant un engagement dans l’enseignement clinique encore plus fort. Le raisonnement clinique est central dans la profession de médecin. Il résulte d’un long apprentissage de terrain avec les pairs fondés sur l’observation et la mise en relation avec de très nombreuses connaissances. Audétat et al. dans leur étude sur les perceptions et pratiques de médecins « cliniciens enseignants » précisent bien que

  • 21 Audétat Marie-Claude, Faguy Alexandre, Jacques André, Blais Jean-Guy, Charlin Bernard (2011), « Étu (...)

la littérature sur le raisonnement clinique en général est complexe et, de ce fait, peu familière à la plupart des enseignants cliniciens ; dès lors, ils font appel la plupart du temps à leur savoir pratique de cliniciens expérimentés pour guider les étudiants dans leurs apprentissages.21

35Ainsi, les enseignants perçoivent très bien les étudiants en difficulté mais le diagnostic pédagogique est plus difficile à poser, retardant l’aide au développement du raisonnement clinique chez l’étudiant.

  • 22 Chamberland Martine, Hivon René (2005), « Les compétences de l’enseignant clinicien et le modèle de (...)

36Le risque de confusion entre un manque de connaissances et un problème de raisonnement est grand. La littérature scientifique en pédagogie souligne bien que le « mandat pédagogique » des médecins ne doit pas être sous-estimé22 et doit donc être mieux accompagné afin d’éviter de laisser des étudiants dans des impasses pratiques et leurs enseignants en mal d’efficacité pédagogique.

  • 23 Dory Valérie, Audétat Marie-Claude (2013), « “Ils sont carrément incurables” : comment les métaphor (...)

37Cela nécessite de changer la culture pédagogique d’une institution en développant des activités visant le développement d’une identité d’enseignant tuteur23.

  • 24 Stover Sheri, Holland Cindra (2018), « Student Resistance to Collaborative Learning » , Internation (...)

38Comme pour la réforme de l’accès aux études de santé, on retrouve pour l’accès au 3e cycle les mêmes résistances côté étudiant. Il est naturel qu’ils soient hésitants voire s’opposent à une situation intellectuellement inconfortable, à contre-courant des conditions qui ont permis leurs réussites passées. En outre, leur familiarité avec l’expression orale ou le travail collaboratif est très faible. En réaction, ils ont développé des stratégies pour relever le défi de ces concours24.

39Cette réforme, qui permet d’intégrer une réelle approche par compétences et une valorisation d’un parcours considéré dans son ensemble, rénove considérablement la formation médicale. Elle demande d’ajuster les programmes du 1er et du 3e cycle. Elle implique de nombreux investissements dans les formations médicales : il s’agit de favoriser les recrutements d’enseignants et de les rendre experts en pédagogie médicale. La formation des enseignants aux nouvelles modalités pédagogiques et leur accompagnement dans la construction des séquences pédagogiques est indispensable. La co-construction interdisciplinaire et inter-universitaire est essentielle pour construire et utiliser des outils communs et applicables par tous. La diversification des offres de stages est également un point déterminant pour mener à bien cette réforme. Il s’agit d’offrir à tous les étudiants les opportunités de résoudre des situations professionnelles de départ dans des domaines d’application équitables.

40La réforme est aussi ambitieuse par la répartition des tâches entre le ministère des Solidarités et de la Santé et celui de l’Enseignement supérieur, de la Recherche et de l’Innovation. Le Centre national de gestion a développé une expertise remarquable dans l’administration des ECN, puis des ECNi, depuis de nombreuses années et dans la répartition les étudiants de 3e cycle ; la nouvelle organisation de vérification des compétences relève davantage d’une compétence universitaire. C’est donc une réforme qui insiste sur le caractère universitaire de la formation des médecins dans la continuité des travaux menés depuis la réforme Debré.

Notes

1 Dubois-Randé Jean-Luc, Hennion-Imbault Quentin, « Mission deuxième cycle des études de médecine », 5 juin 2018

2 Fin 2018, une conduite de projet a été définie par les ministères en charge de la Santé et de l’Enseignement supérieur. Elle repose sur la mise en place de quatre groupes de travail relatifs aux connaissances et compétences, au contenu des maquettes de formation, au parcours/projet professionnel et à la procédure dite de « matching » pour l’affectation de l’étudiant dans une spécialité et une subdivision.

3 Pelaccia Thierry (2016), Comment (mieux) former et évaluer les étudiants en médecine et en sciences de la santé ?. Bruxelles : De Boeck Supérieur.

4 Ibid. Pelaccia Thierry (2018), Comment mieux superviser les étudiants en sciences de la santé dans leurs stages et dans leurs activités de recherche ? Bruxelles : De Boeck Supérieur.

5 Jouquan Jean, Parent Florence, de Ketele Jean-Marie (2015), Comment élaborer et analyser un référentiel de compétences en santé ?. Bruxelles : De Boeck Supérieur.

6 Association des facultés de médecine du Canada, « Activités professionnelles confiables (APC) de l’AFMC pour la transition des études de premier cycle vers la résidence », consulté le 5 avril 2021, disponible sur https://www.afmc.ca/fr/facultes/activites-professionnelles-confiables.

7 Jouquan J., Parent F., de Ketele J.-M. (2015), Comment élaborer et analyser…, op. cit.

8 Cantillon Peter, McDermott Maeve (2008), « Does Responsibility Drive Learning? Lessons from Intern Rotations in General Practice ». Medical Teacher ; 30 (3) : 254-259.

9 Miller Georges (1956), « The Magical Number Seven Plus or Minus Two: Some Limits on our Capacity for Processing Information ». Psychogical Review ; 63 (2) : 81-97.

10 Ten Cate Olle (2005), « Entrustability of Professional Activities and Competency-based Training ». Medical Education ; 39 (12) : 1176-1177.

11 Ten Cate Olle (2013), « Nuts and Bolts of Entrustable Professional Activities ». Journal of Graduate Medical Education ; 5 (1) : 157-158.

12 Association of American Medical Colleges (2014), « Core Entrustable Professional Activities for Entering Residency », consulté le 5 avril 2021, disponible sur https://www.aamc.org/media/20211/download.

13 Les diplômés des facultés de médecine seront prêts à se voir confier des activités dont la maîtrise est acquise, c’est-à-dire qu’ils seront prêts à effectuer ces EPA sous supervision indirecte dès le premier jour de la phase « socle » du 3e cycle. Afin de se voir confier ces activités professionnelles, les étudiants en médecine seront formés à ces pratiques et seront évalués par les facultés pour la validation du 2e cycle. On s’assurera ainsi qu’ils seront potentiellement prêts à agir sous supervision indirecte dès le premier jour de la phase « socle » du 3e cycle. Chaque faculté pourra intégrer des EPA dans ses programmes respectifs et mettre en œuvre l’enseignement et l’évaluation des compétences nécessaires à la validation des EPA. Chaque faculté élaborera un plan d’évaluation correspondant à son programme et aux ressources disponibles. Ces EPA sont conçues pour être effectuées dans des situations cliniques survenant au cours des études en médecine, notamment lors d’interactions avec les patients de tout âge ou de tout genre, qu’il s’agisse de nouveaux patients ou de patients pris en charge en continuité dans les milieux suivants : services d’urgence, cabinets de consultation libéral, consultations externes, pratiques de la médecine ou de la chirurgie ambulatoire ou services d’hospitalisation de médecine ou de chirurgie.

14 Association des facultés de médecine du Canada, « Activités professionnelles confiables… », op. cit.

15 « Réforme du 2e cycles des études médicales », « 1. Le modèle pédagogique retenu », consulté le 5 avril 2021, disponible sur https://sides.uness.fr/lisa/R%C3%A9fome_du_2%C3%A8me_cycle_des_%C3%A9tudes_m%C3%A9dicales.

16 L’outil LiSA est une solution en cours de construction destinée à mettre en œuvre l’approche par compétences dans le 2e cycle des études médicales. Il est disponible sur le site internet de l’UNESS : https://sides.uness.fr/lisa/Guide_d%27utilisation_de_l%27outil_LiSA.

17 Un domaine d’apprentissage est une catégorisation des attendus d’apprentissage. Il en existe onze : l’annonce, la communication interprofessionnelle, l’entretien et anamnèse, l’examen clinique, l’iconographie, le « procédural », la « stratégie pertinente de la prise en charge », la stratégie diagnostique, la synthèse de résultats d’examens paracliniques, l’urgence, l’éducation et la prévention.

18 Les compétences génériques sont les compétences de clinicien, de communicateur, de coopérateur, de praticien réflexif, d’éthique et déontologie, d’acteur de santé publique, de scientifique.

19 https://sides.uness.fr/lisa/Guide_d%27utilisation_de_l%27outil_LiSA.

20 Les objectifs de connaissances sont aussi classés dans onze rubriques ordonnées : « définition », « prévalence et épidémiologie », « éléments physiopathologiques », « diagnostic positif », « contenu multimédia », « identifier une urgence », « étiologies, « examens complémentaires », « prise en charge », « suivi et/ou pronostic », « évaluation ».

21 Audétat Marie-Claude, Faguy Alexandre, Jacques André, Blais Jean-Guy, Charlin Bernard (2011), « Étude exploratoire des perceptions et pratiques de médecins cliniciens enseignants engagés dans une démarche de diagnostic et de remédiation des lacunes du raisonnement clinique ». Pédagogie médicale ; 12 (1) : 7-16, ici 14.

22 Chamberland Martine, Hivon René (2005), « Les compétences de l’enseignant clinicien et le modèle de rôle en formation clinique ». Pédagogie médicale ; 6 (2) : 98-111. Blight John (2002), « Research in Medical Education at the Start of the Century ». Medical Education ; 36 (11) : 1000-1001.

23 Dory Valérie, Audétat Marie-Claude (2013), « “Ils sont carrément incurables” : comment les métaphores des cliniciens enseignants révèlent leur malaise dans la gestion des difficultés de raisonnement clinique de leurs internes ». Pédagogie médicale ; 14 (2) : 83-97.

24 Stover Sheri, Holland Cindra (2018), « Student Resistance to Collaborative Learning » , International Journal for the Scholarship of Teaching and Learning ; 12 (2) : 1-11.

Table des illustrations

Légende Réforme du 2e cycle : approche par compétence.
URL http://books.openedition.org/pufr/docannexe/image/32965/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 91k

Auteurs

PU-PH Neuroradiologie, doyen de la Faculté de médecine, maïeutique et métiers de la santé, Université de Lorraine, chargé de mission sur la réforme du deuxième cycle des études médicales.

Le texte et les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont sous Licence OpenEdition Books, sauf mention contraire.

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