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Études de santé

 | 
Stéphane Le Bouler
, 
Pauline Lenesley

Partie II. Former des professionnels de santé

Chapitre 8. Former à un métier

Florence Girard

Texte intégral

1« Fabriquer » un professionnel de santé est un défi à bien des égards. Le profil des apprenants est hétérogène : entre l’étudiant issu de l’enseignement secondaire et celui déjà titulaire d’un diplôme, qui plus est dans le domaine de la santé, l’écart est grand. Les besoins de santé évoluent avec l’apparition en plus grand nombre de pathologies chroniques au sein d’une population vieillissante. La demande des usagers se modifie également. La démographie des professionnels de santé déplace les frontières professionnelles et l’interdisciplinarité est au cœur de l’accompagnement des parcours de santé de la population. À ceci s’ajoute l’accroissement des technologies médicales diffusées par le numérique, qui transforme l’offre de soin et par conséquent la formation des soignants. Cette formation se doit d’intégrer les nouvelles connaissances dans des situations professionnelles à la fois complexes et singulières.

2Ce contexte engendre une nouvelle professionnalité soignante pour assurer la sécurité et la qualité des soins, ainsi que la maîtrise à un haut niveau de compétences professionnelles qui articulent le cure et le care.

  • 1 Référentiel de formation : annexe III de l’arrêté du 31 juillet 2009 relatif au diplôme d’État d’in (...)

3Le référentiel infirmier de 2009, après la « réingénierie » de la formation, a fait entrer de plain-pied le monde soignant dans une formation professionnelle supérieure avec pour objectif, bien au-delà des Accords de Bologne, d’amener les infirmiers à résoudre avec une certaine autonomie des problèmes de santé complexes. Depuis, l’approche par compétences participe à la construction de ce « praticien autonome, responsable et réflexif »1. Cette approche se généralise peu à peu à l’ensemble des formations en santé et nécessite différents moyens : construction du parcours, méthodes pédagogiques et évaluation spécifique.

4Après avoir précisé le concept de compétence, c’est à partir de la didactique professionnelle que nous aborderons ce qui fait la particularité d’une formation professionnalisante dont le but est de faire acquérir des compétences.

Le concept de compétences : quelques définitions

5Le terme « compétence » est utilisé dans une grande diversité d’acceptions et peut manquer de clarté. Il évoque parfois des capacités et est associé aux connaissances acquises.

6Il existe de nombreuses définitions de la compétence, mais nous retiendrons celles les plus souvent utilisées dans la formation des professionnels soignants.

  • 2 Perrenoud Philippe (2000), « Construire des compétences », consulté le 4 mai 2021, disponible sur h (...)
  • 3 Basque Josiane (2015), Le concept de compétences : quelques définitions. Montréal : Projet MAPES (M (...)
  • 4 Ibid.

7Philippe Perrenoud, professeur à l’université de Genève, la définit ainsi : « C’est la faculté de mobiliser un ensemble de ressources cognitives (savoirs, capacités, informations…) pour faire face avec pertinence et efficacité à une famille de situations2. » Pierre Gillet la définit comme « un système de connaissances, conceptuelles et procédurales, organisées en schémas opératoires et qui permettent, à l’intention d’une famille de situations, l’identification d’une tâche-problème (toute situation pour laquelle un individu n’a pas de solution ou de réponse d’emblée) et sa résolution par une action efficace3 » et Jacques Tardif comme « un savoir-agir complexe prenant appui sur la mobilisation et la combinaison efficaces d’une variété de ressources internes et externes à l’intérieur d’une famille de situations4 ».

8Ainsi, une compétence se définit dans l’action, dans un contexte spécifique et résulte de la mobilisation d’un ensemble de ressources (savoirs théoriques, pratiques, méthodologiques, relationnels, sociaux, etc.) qui sont adaptées à la situation. Guy Le Boterf qualifie la compétence d’un « savoir combinatoire » qui pourra être utilisé dans toute une famille de situations qui partage les mêmes caractéristiques grâce aux invariants, tout en adaptant cette combinaison de ressources à la singularité de la situation. Ce savoir-agir se manifeste dans une performance : action efficace, réussie et efficiente.

9Ainsi, le passage à l’action est essentiel, car la compétence ne s’acquiert que par la pratique. De ce fait, quelle est la construction pédagogique la plus adaptée pour faire acquérir les compétences ?

Modélisation du concept de compétence retenue pour la formation infirmière.

Une construction qui repose sur la didactique professionnelle

  • 5 Piot Thierry (2015), « Les ressources mobilisées par les diplômés en soins infirmiers en début de c (...)

10Comme le soulignent Pastré, Mayen et Vergnaud5, la didactique professionnelle s’intéresse à la notion de compétences, aux apprentissages professionnels pour améliorer les parcours et le dispositif de formation, c’est-à-dire à la professionnalisation.

11Elle s’ancre à la fois dans les situations et les instruments où et par lesquels se déploie l’activité professionnelle et dans les relations sociales qui participent à la construction identitaire du futur professionnel.

L’analyse du travail pour construire la formation

12À l’origine, l’analyse du travail permet d’étudier l’activité des professionnels afin de proposer des adaptations de l’environnement de travail dans un esprit de qualité de vie et de gestion des risques pour les professionnels. Analyser l’activité réalisée par les professionnels de santé a permis également l’écriture des référentiels d’activités, de compétences, puis de formation et de certification, s’intéressant ainsi à la meilleure façon de former les futurs professionnels à exercer leur métier.

13Utiliser le champ de la didactique professionnelle pour analyser des activités complexes de soins conjuguées aux dimensions sociales, cognitives et identitaires qui les caractérisent semble tout à fait adapté à l’apprentissage des futurs professionnels. En cela, cette modalité de formation basée sur la pédagogie active et socioconstructiviste s’oppose à une pédagogie de type transmissif, principalement axée sur la transmission de contenus disciplinaires et de procédures qui conduit le professionnel à exécuter des actes sans prendre réellement en compte la situation dans laquelle il déploie son activité.

Les situations de travail : élément central de la formation

14Tout au long de sa formation, l’apprenant est confronté à différentes situations professionnelles représentatives du métier, qu’elles soient réelles ou simulées. Ces situations peuvent être analysées avec trois objectifs : repérer les caractéristiques et les principales variables de ces situations, comprendre les décisions prises au travers de l’activité des professionnels, déduire les ressources nécessaires pour agir dans et sur les situations en repérant les « invariants opératoires » selon la théorie de Vergnaud sur les schèmes opératoires.

  • 6 Coudray Marie-Ange, Gay Catherine (2009), « Le défi des compétences : comprendre et mettre en œuvre (...)

15Ces analyses de situation visent la construction des compétences qui se fait tout au long de la formation selon un processus d’apprentissage en trois paliers6 :

  • Comprendre : l’apprenant acquiert les savoirs nécessaires à la compréhension de la situation et du résultat attendu.

  • Faire : l’apprenant mobilise les savoirs en situation et acquiert la capacité à agir et à apprécier le résultat de son action.

  • Transposer : l’apprenant transpose ses acquis dans de nouvelles situations, ce qui lui permet de conceptualiser et d’acquérir la capacité à s’adapter à d’autres situations.

16Les situations de travail sont des moyens de formation puissants qui se déploient sous des formes différentes : séances de simulation pleine échelle ou numérique, études de cas, jeux de rôles, témoignages, films, etc. L’apprenant doit posséder dans ses bagages un vivier de connaissances actualisées mais les situations analysées participent également à la construction des connaissances grâce aux recherches qu’il est amené à faire. L’ensemble des connaissances et plus particulièrement celles apportées par les universitaires dans les formations paramédicales, ne sont pas à considérer comme des connaissances additives, linéaires mais sont à mettre en interrelation les unes par rapport aux autres. Ainsi, il est marquant que l’approche par compétences ne peut pas se satisfaire d’une délivrance de contenus disciplinaires et d’un empilement de savoirs. Pour situer l’étudiant dans les trois paliers d’apprentissage, la mise en œuvre du cycle de l’intégration est à respecter lors des études de situations :

  • Compréhension et analyse de la situation.

  • Analyse des résultats de l’action.

  • Analyse des erreurs.

  • Conceptualisation : dans cette étape, le formateur aide l’apprenant à repérer les invariants de la situation.

  • Adaptation à d’autres situations : les acquis sont alors « testés » dans d’autres situations.

Former par l’analyse de sa pratique

17L’analyse de sa propre activité est une modalité de formation à part entière. Cette analyse peut se faire pendant les stages ou à distance. En fonction de la dimension temporelle, l’activité est soit observée, soit racontée. Cette analyse peut concerner :

  • L’expérience vécue en stage, de façon individuelle ou de façon collective.

  • Les expériences de travail passées comme ce peut être le cas pour les aides-soignants qui entrent en formation infirmière.

  • L’expérience vécue lors de séances de simulation.

18Elle vise le développement professionnel des apprenants en passant par une phase de déconstruction pour ensuite reconstruire et conceptualiser.

19Dans une approche collective, la confrontation avec les pratiques des autres, l’apport de concepts par le formateur favorise le processus de construction. Pierre Vermersch a ainsi démontré l’intérêt du travail d’explicitation et Yves Clot celui de la confrontation de ses pratiques avec celle des autres.

Conséquences sur l’activité des formateurs

20Comme il ne s’agit plus de transmettre des connaissances avec pour objectif qu’elles soient assimilées ou de décliner auprès des étudiants des procédures pour qu’elles soient appliquées, le rôle du formateur est de déterminer de nouvelles approches de l’ingénierie de formation plus ancrées dans la réalité des situations et des contextes de travail et donc plus facilitantes en matière de transfert d’apprentissages. Il s’agit donc de repérer les situations de travail qui sont pourvoyeuses de compétences et représentatives du métier. En cela, le lien avec les structures de soins est indispensable, d’une part pour sélectionner les situations les plus caractéristiques et d’autre part pour faire participer les professionnels de ces structures aux analyses de situations. Ce sont ces mêmes situations qui pourront être « confiées » aux étudiants lors de leurs stages.

21Le formateur est un accompagnateur/animateur des séances qui sert de médiateur entre l’expérience et l’étudiant. Il est également garant du cadre et se doit de réguler les échanges entre les étudiants dans le cas de séances collectives d’analyse de pratique.

22Ainsi la démarche pédagogique est fondée sur la parole afin d’amener les étudiants à réfléchir sur ce qui leur a permis ou non d’être compétents, sur leur manière de faire et d’être afin de transposer ces savoirs dans d’autres situations.

Le rôle de l’alternance dans l’acquisition des compétences et l’évaluation

  • 7 Directive 2005/36/CE du Parlement européen et du Conseil du 7 septembre 2005 relative à la reconnai (...)

23En référence à la directive européenne relative à la reconnaissance des qualifications professionnelles7, la formation infirmière est construite sur une alternance conjuguant formation théorique et formation clinique comme le précise le référentiel de formation :

L’enseignement clinique se définit comme étant le volet de la formation d’infirmier par lequel le candidat infirmier apprend, au sein d’une équipe, en contact direct avec un individu sain ou malade et/ou une collectivité, à organiser, dispenser et évaluer les soins infirmiers globaux requis à partir des connaissances et compétences acquises.

  • 8 Menaut Hervé (2013), « Chapitre 1. Penser l’accompagnement tutoral à partir du référentiel – l’exem (...)

24Ainsi les stages remplissent différentes fonctions dans la formation du futur professionnel8 (voir figure ci-contre).

25Le stage est un moment important dans la construction des compétences des étudiants sachant que chaque étudiant progresse à son rythme. À parcours de stage semblables, deux étudiants ne progresseront pas de la même façon dans l’acquisition de leurs compétences car leur capacité à intégrer les savoirs et les savoir-faire est spécifique. Les apprentissages sont singuliers et contingents. C’est en fin de formation que les compétences doivent être acquises à un niveau de novice. Afin d’atteindre cet objectif, chaque étudiant est invité à « apprendre à apprendre », c’est-à-dire, à s’autoévaluer en mesurant ses difficultés et ses facilités, les ressources qu’il a à sa disposition et en se fixant des objectifs de progression. Ce travail difficile nécessite un accompagnement de la part du formateur référent mais aussi du tuteur de stage.

26Trop souvent, les étudiants distinguent la formation théorique et la formation clinique sans faire de liens entre les deux. Le lien qui unit ces deux milieux d’apprentissage se trouve dans l’utilisation des situations professionnelles et les connaissances qui en émanent et dans les interactions entre les professionnels et les étudiants. Ce lien participe également à l’évaluation des compétences.

27L’évaluation est inséparable de la confrontation à des situations qui n’ont aucune commune mesure avec de classiques épreuves de « restitution » de connaissances. Il s’agit bien d’évaluer des connaissances contextualisées et mobilisées. Pourtant, à la lecture des différents référentiels de certification, il est encore difficile de se départir des questions de connaissances avec pour indicateur, leur exactitude, notamment pour les unités d’enseignement qui relèvent de l’Université. L’intérêt de telles questions, c’est qu’on peut les poser par écrit à tous les étudiants, les corriger rapidement, compter des erreurs ou des points, mettre des notes.

28La co-constrution de situations entre universitaires et formateurs est consommatrice de temps et d’énergie mais demande surtout de s’accorder sur les éléments de raisonnement à mobiliser dans la situation créée. Et même si ces éléments sont partagés entre les évaluateurs, l’évaluation ne sera pas celle de la compétence, mais des savoirs qui contribuent à la construction de celle-ci. C’est en situation que peut s’évaluer la compétence, donc en stage, à condition que l’étudiant explicite sa démarche : les éléments qui l’ont conduit à agir auprès de la personne ou d’un groupe. Ainsi, toute situation d’apprentissage est aussi une situation d’évaluation au sens de progression. D’où l’intérêt d’évaluer la progression de l’étudiant tout au long d’un stage assez long et d’utiliser des outils pour tracer cette progression, comme le portfolio.

La construction de l’identité professionnelle

  • 9 Hesbeen Walter (2013), « Se former en soins infirmiers à l’université », dans Être infirmière à l’è (...)

29Dans les différents métiers de la relation à l’humain n’est-il pas illusoire de croire que la performance technique et les connaissances qu’elle requiert suffisent à former des professionnels compétents ? Pendant le stage ou au retour de celui-ci, lors des séances d’analyse de pratique, les étudiants expriment souvent leurs émotions en lien avec la situation et se questionnent sur leur posture. La question du sens est importante. Transposer les savoirs construits dans des situations similaires requiert un certain niveau de compétence, mais l’art de soigner s’appuie sur la « capacité de fonder sa pratique sur l’intelligence du singulier ». Ainsi Walter Hesbeen avance que « si l’apprentissage des connaissances et des techniques spécifiques, ainsi que la production de nouveaux savoirs, apparaissent comme indubitablement importants, ceux-ci manqueraient de pertinence et d’intérêt concrets pour une personne donnée s’ils n’étaient pas mis en perspective avec la question complexe et subtile de ce qui est important pour cette personne, de ce qui fait sens pour elle et ceux qui composent son entourage9 ». C’est au décours de l’étude des situations professionnelles qu’il convient d’accompagner l’étudiant dans cette réflexion sur la pertinence humaine de ses actions. Cette approche questionne le positionnement des formateurs et des tuteurs durant l’apprentissage pour aider chaque futur professionnel à créer sa propre pratique. Celle-ci ne s’enseigne pas, même si elle se nourrit des différents enseignements dispensés, mais s’accompagne en s’appuyant sur les valeurs constitutives de tout soin : le respect de la dignité humaine et la considération que l’on porte à l’Autre.

La place de l’Université dans cette construction 

30Le processus d’universitarisation commencé de longue date concerne différents acteurs et n’a pas progressé de façon linéaire depuis la réingénierie du diplôme d’État d’infirmier en juillet 2009. Comme le signalait Stéphane Le Bouler lors d’un entretien pour l’ANDEP, ce processus a connu des éclipses, des accélérations, des décélérations ainsi qu’en témoigne le tableau ci-contre.

31Dans ce même entretien, Stéphane Le Bouler soulignait l’importance de se défaire de quelques idées fausses à propose de l’universitarisation :

  • Celui-ci ne se résume pas à la réingénierie des diplômes.

  • Il ne signifie pas l’augmentation générale de la durée des études.

  • Il peut prendre la forme de l’intégration pleine et entière à l’université mais elle emprunte aussi bien d’autres voies.

  • Enfin, l’universitarisation représente une transformation d’ensemble mais avec des invariants et des garde-fous : la présence territoriale des formations, leur caractère professionnalisant, l’ouverture sociale des études, le devenir des équipes pédagogiques actuelles.

 

2009                                                            

Création des groupements de coopération sanitaire (GCS) regroupant les instituts de formation

2010

Signature des premières conventions de partenariat région-Université-GCS

2013

Rapport IGAS-IGAENR sur les formations paramédicales : bilan et poursuite du processus d’intégration dans le dispositif LMD

2016

Loi no 2016-41 du 26 janvier 2016 de modernisation du système de santé avec des dispositions relatives à la pratique avancée infirmière

11 février 2016

Conclusion de la Grande conférence de la santé

Août 2017

Rapport IGAS-IGAENR (à la suite de la Grande conférence de la santé) : pour une meilleure intégration des formations paramédicales à l’Université

Septembre 2017

Mission de concertation confiée à Stéphane Le Bouler par les ministres en charge de la Santé et de l’Enseignement supérieur

Quatre axes de travail : repenser l’interprofessionnalité, promouvoir la recherche, créer de nouveaux parcours étudiants, promouvoir les initiatives territoriales

Février 2018

Bilan intermédiaire de la mission

14 mars 2018

Installation du comité de suivi du processus d’universitarisation des formations paramédicales et de maïeutique

Mise en place de groupes de travail (groupes transversaux et groupes filières)

2018-2019

Mise en place du service sanitaire

Septembre 2019

Admission via la plate-forme Parcoursup pour les étudiants en soins infirmiers

30 octobre 2019

Création des sections CNU en sciences infirmières,
en sciences de la rééducation-réadaptation et en maïeutique

Mai 2020

Décret no 2020-553 du 11 mai 2020 relatif à l’expérimentation des modalités permettant le renforcement des échanges entre les formations de santé, la mise en place d’enseignements communs et l’accès à la formation par la recherche

Septembre 2020

Admission via la plate-forme Parcoursup pour six nouvelles formations paramédicales

Novembre 2020                         

Décret no 2020-1467 du 27 novembre 2020 modifiant les conditions d’exercice du droit de suffrage aux conseils des établissements publics à caractère scientifique, culturel et professionnel prévues à l’article D719-14 du Code de l’éducation : droit de vote pour les étudiants des formations paramédicales à l’Université

Les enjeux de la dimension universitaire dans le domaine des soins infirmiers

32Un des premiers avantages mis en évidence dans le cadre de l’universitarisation a été d’insérer les étudiants pleinement dans l’enseignement supérieur afin qu’ils bénéficient d’un vrai statut d’étudiant et des droits qui l’accompagnent. Cette insertion s’est poursuivie par l’admission des étudiants via Parcoursup qui a rajeuni la population des IFSI sans pour autant bouleverser le profil des étudiants admis en formation ou remettre en cause la diversité, qui est une des richesses de la formation.

33Au niveau apprentissage, beaucoup s’accordent pour dire qu’insérer les formations paramédicales à l’Université permet d’augmenter le niveau scientifique des formations paramédicales car elles bénéficient du savoir-faire d’une institution consacrée à la recherche et à l’enseignement et structurellement reliée à des réseaux scientifiques de haut-niveau. Mais si l’on se situe dans le champ des compétences, quelle peut-être la plus-value de l’Université ? S’agit-il seulement d’avoir recours à l’université pour « meubler » le champ des connaissances ? Est-ce que c’est l’université qui conduit les étudiants à mobiliser leurs savoirs et leurs pratiques dans des situations de soins spécifiques ? Les conduit-elle à chercher ensemble, chacun avec son langage, son expérience ? Le rôle de l’université n’est-il pas d’enseigner l’art de la déconstruction en tant que capacité à interroger les représentations, les images reçues ? Universitariser la formation infirmière, et plus largement les formations paramédicales, c’est mettre en évidence que la formation ne se réduit pas à un corpus clos, replié sur lui-même, c’est permettre la mise à jour des recherches et partager les savoirs avérés par ces recherches. Une profession, pour s’autonomiser, doit pouvoir se référer à un corpus de connaissances fondamentales sur lesquelles s’appuient ses activités. Développer les sciences infirmières, c’est se démarquer du rôle d’auxiliaire médical en affirmant son rôle social.

  • 10 Lombard Jean (2013), « Les infirmières et l’université », dans Être infirmière à l’ère universitair (...)

34Mais l’universitarisation bénéficie également à l’université. Les formations paramédicales et a fortiori la formation infirmière, apportent à l’Université un patrimoine culturel en termes de pratiques, d’expériences, de questionnement sur le sens de l’action professionnelle, le sens du travail en équipe, le sens de l’humain. C’est à ce niveau de reconnaissance que se situe l’enjeu des enseignants chercheurs en sciences infirmières notamment. Comme le précise Jean Lombard, « enseignant-chercheur n’est pas seulement une catégorie, une désignation administrative, mais un terme qui porte en lui la signification même de la démarche universitaire10 ».

35La valeur de la formation ne tient pas au lieu où elle est dispensée mais à la qualité pédagogique et à l’entrainement à la pensée et à l’esprit critique. La compétence soignante et la reconnaissance du métier du soignant se déterminent au travers de sa pratique : une pratique réfléchie qui s’appuie sur des connaissances actualisées et vérifiées et qui apporte une véritable réponse à celui auquel elle s’adresse.

36La rencontre entre les professionnels de la formation, que sont les formateurs dans les instituts de formation en soins infirmiers et les universitaires nécessite une connaissance et une reconnaissance mutuelles. Et si cette rencontre permettait de créer un environnement capacitant pour les étudiants en santé, c’est-à-dire un environnement favorable au développement du pouvoir d’agir des individus ?

37Former à un métier en délivrant des compétences relève d’un changement de paradigme aussi bien dans la construction des formations et des unités d’enseignement, que dans la posture des formateurs et l’évaluation. La spécificité des métiers de la santé implique d’accompagner la construction identitaire au-delà des éléments qui concourent à la construction de la compétence. Cette construction spécifique se réclame d’une collaboration entre l’ensemble des acteurs – étudiants, formateurs des instituts de formation, universitaires, professionnels des terrains de stage – basée sur la confiance, afin que l’évaluation ne soit pas considérée comme une épreuve mais comme un processus progressif.

Notes

1 Référentiel de formation : annexe III de l’arrêté du 31 juillet 2009 relatif au diplôme d’État d’infirmier modifié par l’arrêté du 26 septembre 2014.

2 Perrenoud Philippe (2000), « Construire des compétences », consulté le 4 mai 2021, disponible sur http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_2000/2000_30.html.

3 Basque Josiane (2015), Le concept de compétences : quelques définitions. Montréal : Projet MAPES (Modélisation de l’approche-programme en enseignement supérieur), Réseau de l’université du Québec, disponible sur le portail de soutien à la pédagogie universitaire du réseau de l’université du Québec : http://pedagogie.uquebec.ca.

4 Ibid.

5 Piot Thierry (2015), « Les ressources mobilisées par les diplômés en soins infirmiers en début de carrière ». Les sciences de l’éducation pour l’ère nouvelle ; 48 (4), 103-123.

6 Coudray Marie-Ange, Gay Catherine (2009), « Le défi des compétences : comprendre et mettre en œuvre la réforme des études infirmières ». Paris : Masson.

7 Directive 2005/36/CE du Parlement européen et du Conseil du 7 septembre 2005 relative à la reconnaissance des qualifications professionnelles, section 3, article 31, alinéa 5.

8 Menaut Hervé (2013), « Chapitre 1. Penser l’accompagnement tutoral à partir du référentiel – l’exemple de formation en soins infirmiers », dans Tutorat et formations paramédicales. Penser l’accompagnement tutoral. Louvain-la-Neuve : De Boeck Supérieur, p. 17-34.

9 Hesbeen Walter (2013), « Se former en soins infirmiers à l’université », dans Être infirmière à l’ère universitaire. Enjeux, débats et évolutions. Paris : Seli Arslan, p. 61.

10 Lombard Jean (2013), « Les infirmières et l’université », dans Être infirmière à l’ère universitaire…, op. cit., p. 35.

Table des illustrations

Légende Modélisation du concept de compétence retenue pour la formation infirmière.
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Auteur

Directeur des soins, directrice d’IFSI à Ussel (Corrèze), présidente de l’ANDEP.

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