URL originale : https://books.openedition.org/pufr/27825
Chapitre 7
L’utilisation des documents sur l’alimentation dans la pratique ordinaire d’enseignants de l’école primaire
Susan Kovacs et Denise Orange Ravachol
p. 177-207
Texte intégral
1Depuis quelques années, les préoccupations éducatives (l’éducation au développement durable, à la santé, à la sécurité, etc.) sont particulièrement valorisées dans et entre les programmes de la scolarité obligatoire. En classe de science, elles s’affichent désormais au côté des préoccupations scientifiques, alors qu’elles venaient auparavant dans leur prolongement. De ce fait, les problèmes travaillés donnent une place plus importante à l’Homme et ils font davantage écho à des questions qui animent la société. Dit autrement les problèmes s’anthropisent, s’ancrent plus dans la vie courante et en conséquence seraient susceptibles de mieux « parler » aux élèves.
2L’éducation nutritionnelle s’inscrit dans ce contexte, mais aussi dans le cadre d’une éducation à la santé dont on connaît les évolutions récentes, du fait du changement d’approche de la santé. Au xxe siècle, on passe en effet d’une conception hygiéniste et prescriptive pour des populations à une approche orientée vers le bien-être à la charge des individus. En conséquence, « l’éducation à la santé se rapproche de l’éducation à la vie, en cohérence avec l’éducation à l’environnement et à la citoyenneté » avec « développement des compétences psychosociales et d’une conscience critique1 ». L’individu n’est plus sous le joug de prescriptions descendantes adressées au groupe auquel il appartient. Au contraire, il est tenu de contrôler lui-même sa santé dans le respect de celle des autres2. Comment les acteurs de l’école tentent-ils de favoriser le développement de cette conscience critique et de cette autonomie chez l’élève ?
3Dans cette contribution, nous nous limitons à la manière dont des enseignants de l’école élémentaire se représentent l’éducation nutritionnelle et comment ils l’opérationnalisent dans la classe, notamment à travers le choix et l’utilisation de supports pédagogiques. En matière d’alimentation, quelles normes, règles, savoirs tiennent-ils à ce que les élèves s’approprient ? De quelles manières font-ils en sorte que les élèves les intègrent ? Après avoir précisé le cadre théorique de notre étude, situé au croisement des Sciences de l’éducation et des Sciences de l’information et de la communication, nous travaillerons ces questions en nous référant à deux unités d’enseignement (ou séquences3) consacrées à l’alimentation (une au Cours Préparatoire et une au Cours Élémentaire deuxième année). Nous nous intéresserons en particulier à la manière dont les enseignants mobilisent deux outils visuels, la marguerite (ou fleur) des aliments et la pyramide nutritionnelle. Ce sont deux représentations graphiques qu’ils connaissent bien et qui sont souvent reprises et médiatisées auprès du grand public.
Les conditions de possibilité d’une éducation nutritionnelle à l’école
4Avant d’en venir à l’éducation nutritionnelle telle qu’elle est ordinairement mise en œuvre en classe, il nous paraît important de la situer au sein des « Éducations à » et d’en saisir les spécificités.
L’ambition des « Éducations à » : éduquer au choix
5Avec la généralisation des « Éducations à », dont l’éducation à la santé, l’école s’ouvre plus qu’elle ne le faisait au monde et à la société et, par le biais de textes officiels renouvelés (programmes, circulaires, documents d’accompagnement des programmes, ressources), elle affiche sa volonté de faire des élèves des citoyens éclairés qui agissent comme tels dans et hors de ses murs. D’où l’accent mis, dans les textes officiels, sur des compétences à développer, qui sont non seulement disciplinaires, mais aussi sociales et civiques4. Ces orientations récentes obligent désormais à former les élèves à de nouvelles façons de penser, qui lient étroitement construction de savoirs et action, font de ce couple un ensemble dynamique et situent l’action dans le temps long de la vie des individus (éducation à la santé) et au-delà (éducation au développement durable), temps long marqué d’incertitudes et d’irréversibilité. Dans ce nouveau contexte, il importe que les élèves travaillent les problèmes et l’état de ces problèmes, comme le montrent Fleury et Fabre5, afin d’acquérir une certaine autonomie critique de la pensée, tout en s’inscrivant dans une culture prédéfinie par la communauté scientifique et plus largement par la société. À quelles conditions un travail par les élèves de problèmes complexes, comme le sont les problèmes d’« Éducation à », est-il possible ? La question vaut d’être posée, particulièrement lorsqu’il s’agit de jeunes élèves. Que peuvent-ils véritablement construire et que peut leur proposer ou leur imposer l’enseignant pour qu’ils y parviennent ? Notre étude, focalisée sur le volet Éducation nutritionnelle, cherche à interroger la dialectique entre problématisation et inculcation que Fleury et Fabre6 ont identifiée comme l’une des spécificités des « Éducations à », et qui pose le risque de basculer sur un pôle, celui de l’inculcation (inculquer des savoirs et des normes ne faisant pas sens pour l’élève) quand il s’agit d’entretenir celui de la problématisation (faire construire par l’élève ces savoirs et ces normes et aussi les raisons scientifiques, sociales, politiques de ces normes, avec tout ce que cela revêt de difficile pour le jeune élève).
6Cette dialectique semble d’autant plus caractéristique de l’éducation nutritionnelle que celle-ci, paradoxalement, tend à éduquer aux choix alimentaires surtout dans l’idée de construire une acceptabilité des normes. Une telle « optimisation des conditions de décision de l’individu7 » est censée conduire celui-ci de façon volontaire vers des comportements normés en matière d’alimentation. Avec une difficulté supplémentaire puisque la norme nutritionnelle repose à la fois sur un discours positif (chaque aliment à privilégier fournit tel apport bénéfique au corps) et sur l’expression d’un danger lié aux comportements « hors norme ». Cette dichotomie, traduite en « bien/ mal » notamment dans les publications pour les jeunes8, peut venir en renfort du sens commun, c’est-à-dire des croyances et de l’expérience première, sur les problèmes de nutrition. L’enjeu est alors de faire que l’élève s’approprie des connaissances scientifiques lui permettant de dépasser cet obstacle.
L’ambiguïté et la compartimentation des instructions officielles
7Les programmes scolaires relatifs à l’éducation nutritionnelle, s’ils fournissent un certain nombre de clés aux enseignants, restent en effet centrés sur la « bonne pratique » alimentaire plutôt que sur des questions à débattre. Les programmes (2008) et progressions (2012) des deux premières années de l’école élémentaire (Cours Préparatoire et Cours Élémentaire première année) situent les questions liées à l’alimentation dans une orientation à la fois disciplinaire (en « Découverte du monde ») et transversale (en « Instruction civique et morale ») sans que la nature des articulations, à construire avec l’élève et/ou à mobiliser dans la classe, entre ces différents domaines et ces différents niveaux d’enseignement soit véritablement explicite.
Tableau 1. L’éducation nutritionnelle dans les progressions pour le cours préparatoire et le cours élémentaire première année (menjva/dgesco, 2012).

8Ainsi, au Cours Préparatoire (CP) une première catégorisation des aliments (« identifier les aliments gras, sucrés, salés ») contribue à la connaissance de « l’équilibre de l’alimentation », mais elle est déconnectée des nécessités fonctionnelles pour l’organisme qu’elle devrait servir, ces nécessités étant étudiées au Cours Élémentaire première année (CE1). De plus, nous remarquons que l’idée d’équilibre alimentaire présente au CE1 est associée aux catégories d’aliments que sont les légumes et les fruits, et l’eau. Elle ne s’ajuste donc pas à la catégorisation du CP, de même qu’elle avance des préconisations (donc des normes nutritionnelles), en particulier la consommation régulière de ces aliments, au détriment d’une connaissance des composants des aliments en lien avec leur fonction dans l’organisme. Cette progression suggère que la mise en place d’un savoir-faire précéderait la construction d’un savoir scientifique. Nous pouvons nous demander quelle cohérence et quelle continuité de cycle il est possible d’envisager avec de telles instructions. À mettre en comparaison les catégorisations affichées au CP et au CE1, il nous semble en effet que les logiques poursuivies ne sont pas exactement les mêmes. Au CP, l’accent est mis sur des groupes d’aliments (et implicitement sur des comportements) qu’il s’agira plutôt d’« éviter » (le « salé », le « sucré » et le « gras ») quand ceux pointés au CE1 pourront être consommés en grande quantité (les légumes, les fruits, l’eau). À l’échelle du cycle d’enseignement, on passerait donc d’une logique de l’aliment à éviter à celui à privilégier, ou du « mal » vers le « bien ».
Tableau 2. L’éducation nutritionnelle dans les progressions pour le Cours Élémentaire deuxième année et le Cours Moyen première année (MENJVA/DGESCO, 2012).

9Les contenus à aborder sur l’alimentation dans les programmes se précisent aux niveaux Cours Élémentaire deuxième année (CE2) et Cours Moyen première année (CM1). Ils sont désormais cantonnés aux sciences expérimentales et à la technologie. Nous notons que, au contraire des instructions du cycle des apprentissages fondamentaux, la catégorisation des aliments est reliée, certes de manière ténue, à leur fonction dans l’organisme (progression CE2), les aspects physiologiques restant malgré tout l’apanage du niveau d’enseignement suivant (progression CM1). Nous notons aussi que l’éducation nutritionnelle prend en compte les effets possibles des comportements, notamment leurs actions nocives, autrement dit une forme d’« intelligence de l’anomalie9 ».
10Cette brève étude montre que les textes officiels installent l’éducation nutritionnelle dans une sorte de flou. Car des logiques s’entrecroisent ou se succèdent sans explicitement se répondre, les focales ne s’ajustent pas de manière évidente, et la continuité de cycle souvent rappelée est ainsi difficile à saisir. Pour suivre Fabre & al.10 dans l’étude de ces problèmes, à quoi ce « flou » peut-il renvoyer ? À des problèmes mal posés ? À de l’indétermination en termes de rationalité et/ou à de la surdétermination idéologique ? La question vaut d’être posée pour entreprendre l’étude de plusieurs cas d’éducation nutritionnelle à l’école élémentaire.
La « fleur » et la pyramide alimentaire
Deux outils visuels largement médiatisés
11En France, la pyramide alimentaire, comme la marguerite ou fleur des aliments (ou la roue des aliments) sont des outils visuels « consacrés » à l’école, et se voient souvent mobilisés par les enseignants (figure 111).
Fig. 1. Un exemple de fleur alimentaire et un exemple de pyramide alimentaire : deux schémas couramment utilisés à l’école primaire.

12Ces deux représentations graphiques se trouvent largement diffusées aujourd’hui, intégrées dans des documents variés (manuels, polycopiés, affiches à l’attention du grand public). La fleur est particulièrement répandue dans le contexte de l’enseignement primaire en France ; elle apparaît régulièrement dans des sites web pédagogiques et forums des enseignants. La pyramide nutritionnelle, développée depuis 1992 dans le cadre des programmes et campagnes nutritionnels nationaux, circule en milieu scolaire, mais aussi plus largement dans la presse grand public, ainsi que dans des campagnes de prévention et de sensibilisation nutritionnelle de différents pays du monde (figure 2, page suivante).
13La visée communicationnelle de ces deux représentations est complémentaire et marque une évolution dans les recommandations nutritionnelles au cours du xxe siècle : si la marguerite invitait surtout à apprécier la variété des aliments et donc à élargir sa consommation (notamment dans le contexte des périodes de pénurie ou de rationnement alimentaires), la pyramide alimentaire est promue à partir des années 1990 dans l’objectif de faire prendre conscience aux individus de l’importance de réguler (et donc en partie de restreindre) les quantités prises de chaque groupe. On passe donc d’une logique de partage et de valorisation de l’abondance, vers une logique de gestion et de restriction individuelle (mais non individualisée) de consommation12. Cependant il faut noter que chaque document où l’on voit apparaître ces schémas, qu’il soit conçu pour un usage scolaire ou pour un large public, donne à la fleur ou à la pyramide une signification et une orientation particulières, de par les objectifs cognitifs et sociétaux qu’il sert, les spécificités graphiques ou linguistiques qu’il affiche ou la visée globale du document et la situation de communication qu’il performe. Chaque enseignant dans son usage pédagogique de ces schémas fait un travail de transposition didactique, c’est-à-dire de décontextualisation et de recontextualisation qui en oriente l’interprétation13.
Fig. 2. Deux exemples de pyramides alimentaires destinées à un public élargi.

Signification et ambiguïté de la fleur et de la pyramide alimentaire
14Aujourd’hui en France, la marguerite (ou fleur) présente entre cinq et sept classes d’aliments, appelées parfois des « familles » : viandes, poissons et œufs ; fruits et légumes ; céréales ; produits sucrés ; matières grasses ; produits laitiers ; et boissons non sucrées. Certaines versions de la fleur, et notamment celles proposées aux enseignants, écartent la famille des produits sucrés afin de renforcer le rôle de cet outil graphique comme un encouragement à « bien manger » en privilégiant les aliments considérés comme indispensables pour la santé (figure 3).
Fig. 3. Deux variantes de la fleur des aliments, avec une place variable du « groupe des produits sucrés » (disponibles en ligne sur des sites pédagogiques à destination des enseignants de l’école élémentaire).

15Sur chaque pétale de la fleur, un groupe d’aliments est présenté en mots et/ou en images ; il s’agit donc de la visualisation d’une catégorisation qui peut servir d’aide-mémoire pour l’élève, et en particulier, grâce aux images, pour celui qui n’a pas encore accès à la lecture de textes. Ce classement des nutritionnistes repose non pas sur des critères exclusivement biologiques (par exemple les « légumes » ne sont pas des concepts ou des catégories biologiques), mais sur la répartition de substances nutritives chimiques constitutives des « macronutriments » (protides, lipides, glucides) et des « micronutriments » (vitamines et minéraux). Les aliments de chaque groupe partagent une proportion significative de ces substances. Cependant, la présentation visuelle de la fleur laisse implicite ce fondement chimique du regroupement et peut suggérer une certaine hétérogénéité dans les principes mêmes de catégorisation : le jeune élève voit d’un côté des groupes constitués par des aliments non ou peu transformés et/ou conditionnés et donc immédiatement identifiables (fruits, viande) et d’autres qui sont constitués surtout d’aliments dérivés (produits laitiers). De plus, dans les différentes ressources pédagogiques, le vocabulaire utilisé pour désigner les groupes peut varier (entre « céréales » ou « féculents » ou encore entre « produits laitiers » et « lait et fromages »). Le lexique n’est pas sans importance dans l’introduction d’une première approche du classement, puisque la nomenclature peut servir de point d’entrée pour expliquer le processus même de catégorisation. La métaphore de la « famille » utilisée dans les documents pédagogiques pour faire référence aux catégories d’aliments figurant sur chaque « pétale » de la fleur est d’ailleurs de valeur plutôt affective que cognitive. Suggérant une idée d’aliments qui « vont naturellement ensemble » cette métaphore sert surtout à socialiser la catégorisation proposée en faisant référence à l’univers connu des élèves14. Et enfin, la numérotation des familles peut également varier : de 1 à 6 ou de 1 à 7, ce codage numérique peut être confondu avec un classement hiérarchisé, renforcé parfois par le positionnement visuel des pétales numérotés (la famille figurant « en haut » aurait, selon un ordre de lecture conventionnel, priorité sur les autres). Aucune véritable signification n’est pourtant impliquée en fait dans ce sens de la lecture.
16La pyramide, élaborée dans différents pays à partir de 1992, a pour but non seulement d’inciter à une consommation variée et équilibrée, mais aussi d’introduire le principe de la gestion individuelle ou familiale des quantités selon l’apport nutritionnel de chaque classe d’aliments. Ce faisant, elle mobilise des codes sémiotiques divers : l’emplacement des aliments sur la pyramide et la taille des « paliers » entrent dans le processus de signification pour connoter en même temps les notions de fréquence et de quantité à consommer (figures 1 et 2). La lecture de la pyramide nécessite donc une reconnaissance de ces différents codes. La lecture de la pyramide nécessite donc une reconnaissance de ces différents codes. De surcroît, l’importance donnée aux aliments du « bas » de la pyramide va à l’encontre de la logique graphique traditionnelle selon laquelle ce qui est plus « haut » est valorisé.
17Les critiques nombreuses de la pyramide alimentaire citent la difficulté de lecture qu’elle impose, l’arrière-fond commercial et industriel qu’elle légitime, et le manque de preuves scientifiquement valables des effets bénéfiques sur la santé des recommandations nutritionnelles dont elle, mais aussi la fleur, sont l’expression15. De plus, l’approche nutritionnelle qui sous-tend ces deux représentations, qualifiée de réductrice16 n’aborde pas explicitement les liens entre santé et alimentation de façon holistique.17 Comment l’enseignant, dans l’emploi de ces deux schémas au sein des supports pédagogiques sélectionnés ou fabriqués par ses soins, tente-t-il d’introduire une connaissance de la norme ou des recommandations en matière de santé, nutrition et alimentation de façon à rendre l’élève capable de travailler ces problèmes et d’effectuer des choix raisonnés ? Laisse-t-il une place pour le débat ? Nous pensons qu’une analyse de l’exploitation de ces outils en classe peut révéler des tensions significatives, entre la norme nutritionnelle universelle qui s’y voit communiquée et l’expérience personnelle ou familiale des élèves, entre une idée du classement des aliments comme exercice heuristique et comme savoir institué particulièrement fermé, entre le prescrit et le vécu.
Étude de séquences de classe consacrées à l’éducation nutritionnelle de jeunes élèves
18Nous avons mené des observations dans un groupe scolaire d’enseignement primaire de la métropole lilloise, entre octobre 2013 et mars 2014. Suivant une phase préliminaire d’enquête pendant laquelle nous avons procédé à quelques entretiens semi-directifs avec les acteurs du groupe scolaire (directeur, équipe enseignante) afin de nous familiariser avec les pratiques pédagogiques reliées à l’alimentation au sein et en dehors de la classe, nous avons pris contact avec deux enseignantes expérimentées préparant des séquences sur l’alimentation et la nutrition au CP et au CE2. Ces séquences constituées de plusieurs séances ont eu lieu entre janvier et mars 2014. Nous les avons observées dans leur totalité. Ce sont des séquences « ordinaires » : 1) nous n’avons pas influé sur leur conception et leur déroulement ; 2) elles ne participent pas d’un projet d’établissement spécifiquement lié à la thématique de l’alimentation. À tout le moins avons-nous identifié quelques actions ou événements ponctuels18, sans lien apparent entre eux ou avec les enseignements sur la nutrition. Par exemple, l’équipe n’impose pas de restrictions réelles aux enfants de primaire quant à la nature des goûters qu’ils apportent pour l’heure de la récréation. Ce cadre « ordinaire » est intéressant pour notre enquête. Il permet en effet de questionner les choix au quotidien de l’équipe en lien avec les questions soulevées par la pratique alimentaire au sein des programmes.
Dans une classe de Cours Préparatoire (élèves de 6-7 ans)
19Dans le cadre de l’éducation à la santé, l’enseignante de CP (élèves de 6-7 ans) que nous avons observée a préparé une séquence de six séances sur l’alimentation, dans le prolongement d’une séquence portant sur l’hygiène dentaire. Dans la préparation de sa séquence, cette enseignante s’est largement inspirée d’un ensemble de ressources en ligne du site « orpheecole » [www.orpheecole.com19] et d’un cahier d’exercices Multi Livres, Découverte du Monde (conforme aux programmes scolaires de 2002 et édité par Istra en 2002). La séquence sur l’alimentation pour élèves de CP/CE1 du site orpheecole propose un découpage en quatre grandes notions : la provenance (végétale ou animale) des aliments ; le classement des aliments en six familles ; équilibrer son alimentation ; le trajet des aliments. L’enseignante de CP que nous avons suivie a retenu les trois premières thématiques pour organiser sa séquence, un choix effectué en fonction du nombre d’heures qu’elle pouvait consacrer à cette question dans l’année ainsi que par rapport aux programmes les plus récents. Sur les quatre séances que nous avons observées, deux ont été consacrées à une présentation du classement des aliments en six familles ; ce sont sur ces deux séances que nous allons porter notre attention.
20La première séance sur le classement des aliments, menée en demi-classe en six temps, est d’une durée de 33 minutes. L’enseignante privilégie le cours dialogué avec une série de questions qu’elle pose aux élèves afin de créer des échanges et de susciter la prise de parole individuelle des élèves. Comme le tableau récapitulatif ci-dessous le montre, une grande partie de la séance (12 minutes) est consacrée à une explication d’une part des apports pour la santé des familles d’aliments et d’autre part des risques encourus en cas de régime non varié ou déséquilibré. L’enseignante réoriente parfois la discussion selon l’intérêt des élèves ; le déroulement de la séance suggère qu’elle reste dans une tension entre le besoin d’installer définitivement le classement comme savoir arrêté et le désir d’impliquer ses élèves dans la construction de ce savoir. (Voir tableau 3, page suivante.)
21Pour introduire le classement en « familles » d’aliments (tableau 3, deuxième temps), l’enseignante se sert d’une affiche que lui a fournie une infirmière (figure 4). Elle l’accroche au tableau blanc et s’y réfère continuellement dans cette partie de la séance : ce support présente sept groupes d’aliments (désignés par les termes « lait et produits laitiers » ; « fruits et légumes » ; « boissons » ; « produits sucrés » ; « céréales, féculents et légumes secs » ; « viandes, poissons, œufs » ; « matières grasses »). Sur cette affiche, des photos d’aliments de chaque groupe sont disposées autour du titre ; ce support ressemble à la marguerite que l’enseignante introduit en fin de séance et à laquelle elle se réfère comme l’aboutissement à venir (« après je vous montrerai sur la marguerite… »). En dirigeant l’attention des élèves vers les images photographiques de l’affiche, faciles à voir et à reconnaître, l’enseignante peut montrer des exemples d’aliments et solliciter des échanges tout en apportant des précisions sur la terminologie (elle insiste sur le terme « féculents » à la place de « pain ») et sur le rôle des aliments de chaque famille. L’affiche sert de support aussi pour introduire la notion de « quantité recommandée » notamment à propos des aliments sucrés, puisque cette famille est représentée par des images de taille plus réduite que les autres.
Tableau 3. Déroulement de la première séance sur le classement des aliments, CP, mars 2014.
Séance 1 sur le classement des aliments, classe de CP 17 mars 2014 | Durée | Supports utilisés, déroulement |
1. Retour sur la leçon précédente : origine animale et végétale des aliments | 2 min | Tableau synthétique collé sur une vitre avec images découpées de prospectus : échanges à l’oral, questions de l’enseignante à la classe ; cours dialogué |
2. Présentation des familles des aliments | 6 min | Une affiche grand public « L’équilibre alimentaire : n’en faites pas tout un plat ! » créée par le CERIN (CEntre de Recherche et d’Information Nutritionnelles, le département santé de l’interprofession des produits laitiers), accrochée au tableau ; cours dialogué |
3. Présentation du nombre de familles : on élimine la famille plaisir | 2 min | Référence à la même affiche ; suite du cours dialogué |
4. Apports pour la santé des 6 familles : bénéfices, risques des aliments | 12 min | Référence à la même affiche ; suite du cours dialogué |
5. Codage : les numéros des 6 familles, de 1 à 6 | 1 min | Une grande marguerite jaune fabriquée par l’enseignante accrochée au tableau et une photocopie de la marguerite (du site web orpheecole) avec les pétales numérotés ; explications de l’enseignante |
6. Exercice : collage des découpages d’aliments tirés de prospectus (déjà utilisés lors des séances précédentes sur l’origine des aliments) sur une marguerite au tableau par un élève à la fois | 10 min (exercice non terminé) | • Une grande marguerite jaune accrochée au tableau ; |
Fig. 4. L’affiche « L’équilibre alimentaire, n’en faites pas tout un plat ! », Support du cours de CP.

22Cette affiche20 sert d’entrée en matière. L’enseignante indique le nom de la famille en encourageant les élèves à donner des exemples d’aliments du groupe représenté sur le support « c’est quoi, ici ? », ou alors en les incitant à chercher le nom de la famille par eux-mêmes « C’est la famille des…? » (En pointant les fruits et légumes.) Ensuite elle explique aux élèves l’importance de chaque famille pour la santé dans un échange qui devient assez animé. Au début de la séance, l’enseignante mentionne la source du classement, en indiquant que « les nutritionnistes ont essayé de classer les aliments en familles ». Elle n’explique pas ce qu’est un « nutritionniste » ; seul semble implicitement prévaloir le recours à une autorité scientifique. La définition des familles reste énumérative : chaque groupe est présenté et caractérisé par ce qui s’y range. L’enseignante trouve ainsi l’occasion de faire participer les élèves, qui nomment des aliments qu’ils connaissent : tout se passe comme si les élèves en restaient à un inventaire des aliments à partir des images vues. La transcription partielle ci-dessous présente un exemple d’échanges à propos des produits laitiers.
Extrait de transcription 1 (séquence CP) : cours dialogué entre la professeure (P) et les élèves (E)
Professeure (P) : Alors, donc les nutritionnistes, hein, ont essayé de classer des aliments par famille, parce qu’il y a plein d’aliments qui viennent des animaux ou des plantes, maintenant, tous ces aliments on a essayé de les regrouper, par familles, d’accord, pour voir les aliments qu’on pouvait manger un peu, beaucoup, d’accord ? Ou un tout petit peu, d’accord ? Alors ici (elle montre sur l’affiche)… on a une famille, je vais vous remontrer tout à l’heure sur la marguerite… Alors une famille ici, c’est tout ce qui est produits laitiers… d’accord ?
Élèves (Es) : Le lait
P : Voilà… (elle reprend certains élèves agités) : Mains dans le dos !
Élève (E) : Le fromage
P : Oui, donc, tout ce qui est à base de lait. Alors, qu’est-ce qu’on peut avoir à base de lait, Hugo ?
E Hugo : Du fromage
P : Du fromage…
(Mains levées)
P : Oui ?
E : Des yaourts
P : Des yaourts, très bien, donc tout ce qui est à base de lait, donc des produits laitiers, la famille des produits laitiers et shhht, ici ? (elle dirige l’attention vers l’affiche)
(Hésitations, mains levées…)
23Cette première définition par énumération des « 7 familles » semble convenir à l’enseignante dans la mesure où le fait de nommer chaque groupe et de donner des exemples des aliments qui s’y rattachent lui permet de préciser des termes et ainsi de familiariser les élèves avec le vocabulaire. Lors de cette première présentation rapide, les principes du classement ne sont pas abordés à part de façon implicite : une famille est composée par les aliments qu’on « met dedans » ; la différence entre un « aliment » et sa composition chimique n’est pas explicitée (la confiture est rangée avec les produits sucrés parce qu’il y a « du sucre dans la confiture »). Les élèves identifient pourtant un problème, sur l’affiche : dans le groupe « boissons », ils reconnaissent la photo d’une bouteille de lait par sa forme et par son bouchon bleu.21 L’enseignante, qui s’est appuyée sur l’avis et l’expertise d’une infirmière pour le choix de ce support, ne s’est visiblement pas préoccupée du fait que l’affiche a été créée par un département de l’interprofession des produits laitiers, détail qui n’apparaît d’ailleurs nulle part de façon explicite sur le support lui-même. Un peu surprise par cette « anomalie » repérée par les élèves, l’enseignante écarte cette controverse en précisant que le lait « se range normalement dans les produits laitiers ». L’objection soulevée par les élèves aurait-elle pu ouvrir à une discussion, par exemple sur le classement en tant que « point de vue » ou sur le rôle des entreprises dans la médiatisation des catégorisations nutritionnelles ? La curiosité des élèves suggère une capacité de lecture critique de leur part, sur la base des principes de classement en cours d’assimilation et au regard de leur expérience du quotidien. Une sensibilisation aux enjeux de la communication alimentaire ne fait pourtant pas partie explicite des programmes scolaires. Cette enseignante chevronnée se focalise sur un objectif d’apprentissage précis et reste soucieuse d’accompagner les élèves vers une connaissance des catégories nutritionnelles validées par la communauté éducative et médicale. La « fermeture » de la controverse, malgré le potentiel explicatif des remarques des élèves, répond à l’objectif donné à ce cours dialogué, qui est de centrer l’attention de la classe sur les solutions au problème de la catégorisation nutritionnelle.
24La suite de la séance est consacrée à une présentation des apports nutritifs de chaque famille et à un exercice qui consiste à coller sur une grande fleur ou « marguerite » jaune des images découpées d’aliments issues de brochures et de journaux. Au tableau, cette « fleur » remplace désormais l’affiche du CERIN. Mais la disposition des familles d’aliments n’est pas identique à celle de l’affiche (sur celle-ci les produits laitiers ont une place privilégiée en haut à gauche, ce qui se comprend par rapport à la conception de l’affiche par l’industrie des produits laitiers). C’est la nouvelle disposition visuelle qui sera désormais retenue. Elle commence par la famille « viande, poisson, œuf » en haut à gauche dans le pétale numéroté « 1 » et elle sert par la suite à la numérotation des familles de 1 à 6. Pour des élèves ne sachant pas lire, cette nouvelle disposition semble demander un temps d’adaptation : il leur a fallu environ 20 minutes pour se familiariser au premier support utilisé et pour mémoriser visuellement pour partie l’emplacement des groupes autour du centre.
25Dans la présentation qui suit, concernant les apports nutritionnels de chaque famille, l’enseignante donne à voir parfois le côté dramatique des risques encourus pour la santé d’une alimentation déséquilibrée tels que caries, maladies diverses et hospitalisations. Ce discours sur les risques intéresse les élèves, ce que nous avons perçu par le jeu des questions et des réponses. L’enseignante s’attarde volontiers sur des points qui suscitent des réactions de la part des élèves, c’est à dire ce qui se rattache au danger et à la maladie. Dans cette convocation des risques, l’enseignante cherche l’implication des jeunes élèves, occasionnellement inattentifs ou bavards, en leur présentant les conséquences de certains choix alimentaires. Cette stratégie tend à engendrer des réactions spontanées où ressortent la propre expérience des élèves, leurs connaissances ou leurs idées reçues sur la maladie et sur la santé (le diabète, les caries, ou encore le fait d’être « nain » proposé par un élève comme le contraire du « bien grandir »). Les élèves versent vers une dramatisation des risques. En même temps, leur expérience réelle, ouvertement sollicitée dans cet échange par l’enseignante, leur permet d’associer de nouveaux savoirs à ce qu’ils savent déjà sur le monde. Certains des commentaires spontanés des élèves seront validés implicitement par l’enseignante, quand elle répète leurs propos ; les interventions moins utiles à la démonstration ne sont pas discutées directement, dans un souci de renforcer l’association entre « bien manger » et « bien grandir ».
26Comme l’extrait de transcription 2 (ci-contre) le montre, les élèves évoquent des risques inquiétants (diabète, mort) tout en ayant un peu de mal à retrouver les apports de chaque famille, au regard des termes et notions que l’enseignante cherche à introduire et qu’elle finit par imposer quand les élèves ne trouvent pas la bonne réponse (« les fibres » comme apport des fruits ; le « renouvellement des cellules » comme dépendant des matières grasses).
27Dans ce discours à tendance alarmiste attisé par la fascination des élèves pour le danger, la survenue des maladies ne semble pas s’inscrire dans une échelle de temps raisonnée : le comportement à éviter semble en effet presque immédiatement « sanctionné » par la maladie (si je mange trop de sucreries, je peux avoir le diabète ; si je ne bois pas d’eau, je risque d’aller à l’hôpital). La nécessité de capter et de retenir l’attention des élèves reste une priorité pour l’enseignante, très consciente des capacités attentionnelles limitées de ses élèves. Malgré ses efforts pour relativiser la causalité entre le comportement alimentaire et sa conséquence (en se servant par exemple du terme « je risque »), les échanges associent, pour la plupart, les effets sur la santé d’une mauvaise alimentation à une punition ou à la conséquence directe d’un comportement à éviter, ce qui crée des raccourcis (manger trop de sucreries mène à l’obésité). En même temps, tout se passe comme si l’enseignante procède en pensant que les élèves retiendront probablement mieux ces risques (et donc leur contraire, le risque évité) par leur nature si choquante, à la manière de certaines campagnes de prévention en direction du grand public qui misent sur l’effet de choc afin de créer un maximum d’impact chez le lecteur ou spectateur. L’engagement de type émotif, dont on connaît l’efficacité, mais aussi certaines de ses limites22, semble prendre le dessus, dans ces cas, sur un engagement cognitif de l’élève fondé sur la connaissance.
Extrait de transcription 2 (séquence CP) : cours dialogué entre la professeure (P) et les élèves (E)
P : Je parle, Louis ! Donc vous devez donc grandir, bien, il faut que vous grandissiez BIEN, alors qu’est-ce que c’est bien grandir ?
E : Pour pas devenir un nain…
P : J’ai dit bien grandir…
E : Pas être gros…
P : Voilà, alors, justement pour pas être ni trop… (elle fait des gestes pour que les élèves répondent)… maigre, ni trop (geste)… gros, voilà, donc pour avoir une croissance normale parce que si on ne mange pas de tout ça, on va être malade, on va être tout maigre, on ne va pas être en bonne santé, quelqu’un qui ne mange pas, risque d’être… malade…
E : Et s’il mange que des sucreries…?
P : Voilà, inversement, quelqu’un qui mange beaucoup trop de sucreries…
E : Il devient obèse, caries
P : « Déjà des caries… »
[…]
P : J’ai pas envie de manger, je mange que du sucre, qu’est ce qui m’arrive ?
E : Tu vas être malade, tu vas voir un médecin…
P : Je risque d’avoir une maladie qui s’appelle le diabète…
E : Je connais ! Je sais ! (inaudible) Sa grand-mère !! Elle a le diabète !
P : On risque d’avoir des maladies comme ça, le diabète, des piqûres de l’insuline…
E : Des prises de sang…
P : Et on risque aussi d’être…
E : Gros… .
P : … gros, même obèse, obèse, ça veut dire très très gros, c’est une famille en toute petite dose, j’ai pas dit qu’on peut pas en manger, d’accord, on peut s’en passer, par contre les autres familles sont très importantes, pour que vous grandissiez bien, pas trop maigre ni trop gros…
[…]
P : On peut rester quelques jours sans manger, mais est-ce qu’on peut rester quelques jours sans boire ? Non on risque de se déshydrater, et là, c’est l’hôpital. On ne peut pas se passer de la famille des boissons. On doit boire au moins 7 verres d’eau par jour. Au moins.
28L’introduction au tableau par l’enseignante d’un dessin de grande marguerite (figure 5b) coupe court à cette discussion sur les risques. Il est alors demandé aux élèves de placer des illustrations (prospectus de journaux découpés) dans les pétales de cette marguerite, selon un ordre qui correspond à une variante didactisée projetée simultanément sur le tableau blanc (figure 5a).
Fig. 5. Deux supports de marguerite des aliments montrés simultanément (séquence CP).

29Cet exercice, qui clôt la séance, ajoute un codage supplémentaire à la reconnaissance des six familles. Elles sont numérotées. L’enseignante oriente maintenant l’attention de l’élève vers l’association d’une catégorie d’aliments à un « bon » numéro, ce qui aide au renforcement de la singularisation des catégories plutôt qu’à la compréhension de la logique classificatoire des familles. L’appropriation des principes ou de la terminologie du classement par les élèves ne semble pas réalisée chez tous ; un des élèves appellera notamment la famille no 3 les « produits légumes » probablement par analogie aux « produits laitiers » (famille no 2). Ce décalage terminologique montre pourtant que la logique de l’élève sert la construction d’une dénomination homogène des familles d’aliments. L’enseignante, aux prises au temps nécessairement limité de la séance, ne s’attarde pas sur ce décalage. Ce travail de numérotation des familles sera poursuivi lors de la séance suivante, avec un exercice consistant à identifier les aliments d’un repas équilibré par le biais du numéro de la famille (tableau 4 page 200).
30La deuxième séance vise à consolider les savoirs des élèves par deux exercices d’application, qui servent à vérifier leur connaissance de la numérotation des familles des aliments. En définitive, l’attention des élèves est sollicitée par le besoin de placer les aliments dans la case « pétale » adéquate de la marguerite et de se rappeler le « bon numéro » de la famille d’aliments pour placer les images dans le bon pétale.
31C’est seulement le dernier exercice qui permet de valider véritablement la compréhension par l’élève du principe de classement, car il doit effectuer, seul, le travail d’identification de la famille dans laquelle chaque aliment peut être rangé. Deux difficultés apparaissent au moment de la correction, au sujet du classement de deux aliments : le saucisson et les frites, tous les deux à classer dans la famille des « gras » et non pas, comme certains élèves le pensent, dans la famille des « viandes, poissons, œufs » pour le saucisson, ou la famille des « féculents » pour les frites. L’enseignante met en garde les élèves en annonçant au début du travail qu’il y a « des pièges » dans l’exercice. Cependant, au moment de la correction, elle est obligée d’apporter une explication pour aider les élèves à réfléchir désormais à la fabrication des aliments (le saucisson) ou à leur cuisson (les frites cuites dans de l’huile). Cet exercice montre quelques-uns des inconvénients de la présentation « par énumération » des familles qui a permis à l’enseignante d’introduire rapidement le classement des aliments dans la séance précédente ; ce qui est présenté sur l’affiche et travaillé avec celle-ci prend en effet peu en compte les aliments composés. Si les élèves ont bien intériorisé la numérotation des familles, ils maîtrisent peu les principes mêmes du classement, ce qui compromet l’application potentielle de cet outil dans le cas d’aliments composés ou cuisinés. Dans le cas des frites, les réponses des élèves montrent pourtant qu’ils sont au courant qu’on utilise de l’huile dans leur cuisson (« il y a de l’huile ! » disent certains, au moment de la correction), et qu’ils ont pu, avec l’aide de leur enseignante, arriver à comprendre la solution à ce « piège » de classement qui fait que les frites appartiennent à la famille des « corps gras ».
Normes et savoirs construits lors d’une séquence consacrée à l’alimentation au Cours Élémentaire 2e année (élèves de 8-9 ans)
32Nous nous intéressons maintenant à une séquence faite de deux séances et consacrée à l’alimentation au Cours Élémentaire 2e année (élèves de 8-9 ans). Ces séances sont élaborées et mises en œuvre par une enseignante qui est, comme sa collègue précédemment considérée, une professeure des écoles expérimentée. Dans sa préparation l’enseignante s’est fortement inspirée des Cahiers de la Luciole (2012) avec un problème englobant qui s’énonce sous la forme d’une question : « Comment manger pour être en bonne santé ? » et dont le travail doit permettre aux élèves de construire les deux compétences suivantes :
connaître les actions bénéfiques ou nocives de nos comportements alimentaires ;
connaître les différentes catégories d’aliments et l’importance de leur variété ;
ce problème se décompose en deux sous-problèmes qui sont abordés successivement : « À quoi servent les aliments que nous mangeons ? » (Séance 1), « Comment peut-on classer les aliments ? » (Séance 2).
Tableau 4. Déroulement de la séance 2 sur le classement des aliments, CP, mars 2014.
Séance 2 sur le classement des aliments, 20 mars 2014 | Durée | Supports utilisés, déroulement |
1. Cours dialogué ; retour sur la leçon précédente sur les familles des aliments : nombre de familles, nom de chaque famille, apport de chaque famille | 10 min | 2 grandes marguerites jaunes identiques accrochées au tableau |
2. Exercice : collage des étiquettes sur les pétales de la grande marguerite jaune | 6 min | Photo d’aliment issue d’un prospectus à coller par un élève à la fois, choisi par l’enseignante |
3. Collage feuille grand cahier et consigne pour l’exercice suivant | 3 min | Feuille classeur avec marguerite |
4. Travail des élèves : | 6 min | Feuille (photocopie) à découper |
5. Vérification individuelle suivie d’une correction collective de l’exercice | 10 min | Travail sur la feuille photocopiée et ensuite vérification |
6. Exercice : numéroter la famille des aliments qui figure sur une feuille (photocopie) qui représente un plateau-repas | 6 min | Travail sur la feuille photocopiée |
7. Correction de l’exercice au tableau | 4 min | Élèves choisis qui vont au tableau pour numéroter les aliments sur le plateau-repas |
Du rôle des aliments à la pyramide : séance 1
33La première séance de cette séquence permet d’établir les fonctions des aliments pour le corps. Après que celles-ci sont identifiées et notées (Tableau 6a de la figure 6), la pyramide des aliments diffusée par API (société de restauration collective sous contrat enregistrée à Lille ; www.api-restauration.com) est distribuée aux élèves et commentée (figure 6b page suivante).
Fig. 6. Extrait d’un cahier d’élève et pyramide des aliments initiale (séquence CE2).

34En comparant ces deux types de documents faisant figure de traces écrites de la séance 1 (figures 6a et 6b), nous remarquons qu’ils ont un fort lien de parenté. Tous deux représentent implicitement ou explicitement la pyramide alimentaire. En effet, alors que le tableau inscrit dans le cahier de l’élève, qu’il s’agit pour ce dernier de mémoriser, est censé synthétiser les fonctions des aliments dans le corps, son organisation renvoie aux grands groupes d’aliments de la pyramide : la lecture de haut en bas du tableau donne à voir à une exception près (l’inversion matières grasses et produits sucrés) ce que la pyramide comporte de bas en haut. Nous y voyons le glissement d’un problème biologique fonctionnel à un problème d’éducation nutritionnelle.
Du classement des aliments à la pyramide : séance 2
35Après qu’un rapide rappel a été fait de la première séance, la professeure engage les élèves à élaborer en binômes leur propre classification des aliments. Vous allez, leur dit-elle, « essayer de classer les aliments que vous voyez sur la feuille. Donc pour cela, il va falloir les découper et les placer sur la table, faire des groupes, des familles ». La feuille à laquelle se réfère l’enseignante est une planche de vignettes représentant une quinzaine d’aliments : beurre, bonbon, café, carotte, céréales, eau, huile, jambon, lait, œufs, poisson, pomme, riz, sucre, yaourt. Le classement demandé est libre, aucun critère n’est imposé à la classe. En revanche, il ne s’agit pas de faire un tableau : on classe les aliments en familles, c’est-à-dire qu’on les met ensemble en petits groupes.
36Après un temps de travail en autonomie des binômes, une mise en commun des propositions classificatoires est faite. Elle débouche sur la prise en compte de la pyramide alimentaire des nutritionnistes. Celle-ci, limitée à ses 7 étages colorés et exposée en grand format au tableau, est complétée par le placement de vignettes semblables (avec quelques ajouts, dont la compote) à celles qu’ont utilisées les élèves et elle est légendée par inscription du nom des grandes catégories d’aliments (figure 7).
Fig. 7. La pyramide alimentaire travaillée par la classe (séquence CE2).

37Les élèves reçoivent ensuite une pyramide miniature sur laquelle ils vont disposer de petites vignettes. Cette pyramide fait office de trace mémorisable (figure 8). Elle est assortie du commentaire conclusif de l’enseignante suivant : « Voilà, il faut manger un petit peu de tout et faire attention à l’équilibre c’est-à-dire un peu de produits sucrés, un petit peu plus de matières grasses, encore un peu plus de viandes et poissons, encore un peu plus de produits laitiers, de fruits et légumes, etc. et ce qui, ce qu’il faut consommer le plus c’est l’eau, les boissons non sucrées. »
Fig. 8. La pyramide alimentaire propre à chaque élève (séquence CE2).

38La pyramide alimentaire représente donc le point d’aboutissement des séances 1 et 2. C’est dire qu’elle porte les fondamentaux de l’éducation nutritionnelle que l’enseignante souhaite promouvoir. En quoi les élèves sont-ils porteurs de cette trace écrite ? De quelle manière l’enseignante la fait-elle passer auprès de la classe ? Pour travailler ces questions nous allons maintenant détailler comment la classe est arrivée à cette trace écrite et à cette conclusion pour comprendre la part que les élèves y ont prise.
Le passage des idées des élèves et de leurs controverses à la pyramide finale
Les classifications des aliments par les élèves
39Cinq binômes sont sollicités par l’enseignante pour présenter leur classification. Les autres binômes, priés de se positionner par rapport à ces propositions, ne sont cependant pas exclus. L’étude des classifications des élèves montre qu’elles ne sont pas toutes exactement construites de la même manière. Nous pouvons les répartir en 3 grandes catégories selon les critères mis en jeu :
les classifications basées sur ce qui est « bon/pas bon pour la santé » (binôme 1) ;
les classifications basées sur « ce qu’il faut manger beaucoup/moyennement/pas beaucoup » (binôme 3) ;
les classifications basées sur « la composition et/ou la fonction des aliments » (binômes 2, 4, 5).
40En nous référant à la pyramide alimentaire, ligne de mire pour l’enseignante de la séance 2, nous pouvons dire que seul le binôme 3 conjugue des aspects qualitatifs et quantitatifs, en se limitant à 3 paliers quand la pyramide retenue en compte 7.
Tableau 5. Les classifications proposées par les binômes (séquence CE2). * Dans ce tableau, les nombres entre parenthèses identifient les tours de parole lors de la séance.
Binôme 1 (Na & In) | 2 groupes d’aliments : |
Binôme 2 (Mal & Ti) | 6 groupes d’aliments : |
Binôme 3 (Mar & As) | 3 groupes : |
Binôme 4 (Jo & Mat) | 5 groupes : |
Binôme 5 (Ba & Chi) | 4 groupes : |
Les points mis en controverse par les élèves et leur clôture
41Dans les échanges accompagnateurs de l’exposé des classifications des binômes et dans ceux relatifs au travail sur la pyramide alimentaire, deux points sont sujets à controverse entre les élèves : le classement du café et celui de la compote de pommes. Leur côté problématique tient dans le fait qu’ils sont des aliments composés, comme nous allons le voir.
• Le café
42Jo et Mat (binôme 4) placent le café avec l’eau (161, 316). D’autres élèves sont enclins à l’associer au sucre (Mal, 312 ; Sil, 323). Cette référence aux pratiques de la vie courante pose donc problème aux élèves pour placer sans ambiguïté le café dans un palier de la pyramide. Faut-il le mettre avec l’eau ? Avec les produits sucrés ? Avec l’eau et les produits sucrés ? Cette alternative se règle par le placement du café avec l’eau. Des élèves le proposent (161, 316), invoquant que la préparation du café nécessite de l’eau, et la professeure admet cette raison (318). Il reste la controverse ouverte par une élève à propos du sucre : « Je suis pas d’accord parce que le café c’est, c’est un peu sucré et en même temps… » (Mal, 318). L’enseignante la clôt très vite en rappelant le côté facultatif de mettre du sucre et en notant qu’« il y a d’ailleurs beaucoup de personnes qui boivent le café sans sucre » (p. 337). Elle convainc ainsi les élèves en mobilisant à la fois la vie courante et des résultats en apparence statistiques.
• La compote de pommes
43La vignette « compote de pommes » fait partie des documents surnuméraires à placer sur la pyramide vierge du tableau. Les élèves s’interrogent sur son positionnement : faut-il la mettre dans les produits sucrés comme le pensent certains ou bien dans les fruits et légumes comme le suggèrent d’autres ? Na (383), donne à voir l’embarras dans lequel on se trouve : « Ben parce que dans, ben si on les met dans fruits et légumes, on rajoute aussi du sucre. Parce que si on met que de la pomme, comme ça… » C’est toute la question du placement des aliments composés qui émerge et celle des frontières entre paliers dans la pyramide alimentaire.
44La professeure stoppe cette controverse en faisant le choix de mettre la compote dans les fruits et légumes, sur la base de pratiques de la vie courante, mais sans arrêter la réflexion sur les confitures industrielles, dont on peut douter de la composition : « Alors on va mettre donc dans les fruits et légumes parce qu’on va dire qu’il y a plus de fruits que de sucre. À vérifier après parce qu’il y a compote et compote. Quand on fait sa compote soi-même à la maison, on met le sucre qu’on veut, on va peut-être en mettre un petit peu. Et certaines compotes qu’on va acheter au magasin, dans lesquelles il va peut-être y avoir beaucoup de sucre. » (P, 388).
Le passage des classifications des élèves à la pyramide
45C’est juste après que Ba et Chi (binôme 5, dernier binôme à présenter) ont présenté leur classification que l’enseignante fait explicitement référence à la pyramide : « Vous vous êtes inspirés de quoi ? », leur demande-t-elle (P, 200) et elle ajoute : « Ils se sont inspirés, j’ai vu ça, les enfants se sont inspirés du document c’est-à-dire la pyramide, voir plus haut la Figure 6) que j’avais donné la dernière fois. » (P, 202) Or d’une part ce que propose ce groupe n’est pas totalement abouti (4 familles d’aliments) au regard des binômes 2 (6 familles) et 4 (5 familles), d’autre part nous pouvons nous demander pourquoi des rapprochements vers la pyramide n’ont pas été faits plus tôt par l’enseignante, suite aux passages des binômes 2 et 4. Est-ce par souci d’entendre un maximum d’élèves et/ou de les accoutumer à de grandes classes d’aliments qui seront retrouvés dans les paliers de la pyramide ? En l’état, ce passage à la pyramide a un caractère soudain pas toujours vraiment compris de tous les élèves. Dit autrement, la pyramide est imposée par l’enseignante à ce moment-là et elle s’appuie peu sur ce que tous les binômes ont produit. Nous remarquons aussi que certaines classifications sont très vite écartées par l’enseignante. C’est le cas de la classification du binôme 1 [ « bon/pas bon pour la santé », tableau 5] : « On en reparlera après… plus tard, peut-être après », dit-elle (P, 109) et pour la classification du binôme 3 (tableau 5), assise pourtant solide pour passer à la pyramide puisque combinant qualitatif et quantitatif : « On en reparlera plus tard. » (P, 149) À l’exposé, conjugué à une forme de tri, discutable, des propositions des élèves, s’ajoute l’imposition de la pyramide. L’enseignante, tout en permettant à tous les élèves de s’exprimer, entretient une convergence à tout prix vers cette pyramide.
46Globalement les moments d’échanges collectifs relèvent du cours dialogué, c’est-à-dire d’échanges « professeur-élève » et « élève-professeur ». Ce faisant, il nous semble que les interventions de l’enseignante donnent à voir chez elle deux préoccupations majeures :
Faire en sorte que toute la classe s’exprime dans un temps contraint. Cela se traduit par la désignation des binômes présentateurs de leur travail, par l’ordre de passage de ces binômes, et par la sollicitation du reste de la classe pour se positionner vis-à-vis des classifications présentées.
Aboutir au terme de la présentation des binômes à la pyramide alimentaire qu’elle a choisie initialement ; et entretenir la stabilité de cette pyramide même si des controverses émergeant lors des échanges pourraient la mettre à mal.
47Ces deux préoccupations habitent la séquence, alternativement ou conjointement. Ainsi alors que plusieurs binômes fournissent des classifications apparentées à celle sous-tendue par la pyramide, c’est seulement à la présentation du dernier binôme que l’enseignante fera explicitement un lien avec la pyramide. Et alors que l’enseignante donne vie à des moments d’activités divergentes (moments où les élèves sont susceptibles de produire des réponses différentes ; figure 923), elle ne perd pas de vue le filtrage de la réponse à laquelle elle veut arriver (moments d’activité convergente afin de faire adhérer la majorité des élèves au produit attendu ; figure 9). Au final, c’est l’autorité des nutritionnistes qui prévaut, sans que ses fondements soient véritablement étudiés et discutés.
Fig. 9. Le filtrage de la pyramide attendue au cours de la séquence CE2.

Conclusion
48Les cas de séquences « ordinaires » à visée d’éducation nutritionnelle que nous venons d’étudier reposent sur l’utilisation de documents, la fleur et la pyramide, extrêmement classiques en milieu scolaire. À leur manière, ils représentent le centre de gravité de ces moments d’enseignement et leur mobilisation donne à voir le système de tensions dans lequel se trouvent les enseignants, les choix qu’ils effectuent, les stratégies qu’ils adoptent, pour un domaine où sciences, école et société se rejoignent. En effet :
Les problèmes auxquels répondent ou que servent la fleur et la pyramide sont tout autant des problèmes orientés par la construction de savoirs scientifiques (problèmes scientifiques) que des problèmes orientés par l’adoption de comportements raisonnés (problèmes sociétaux).
Le travail articulé de ces deux types de problèmes est rendu difficile par le temps limité des enseignements, la place que le familier des élèves peut prendre, les connaissances scientifiques qu’ils peuvent atteindre. Les études de cas de ce chapitre montrent combien des enseignantes peinent à exploiter toute la richesse des situations divergentes (moment où les élèves peuvent exprimer des idées différentes) et à les articuler à des moments de convergence vers des règles et des savoirs partagés. À ce problème didactique s’ajoute un problème pédagogique : faire intervenir toute la classe alors qu’il faut nécessairement la faire converger vers un savoir commun. D’où le fait que, bien que préoccupées d’entendre les propositions des élèves, ces enseignantes imposent la voie qu’elles ont prévue pour que le cours « avance ». Pourrait-il d’ailleurs en être autrement à ce niveau scolaire et compte tenu de l’hétérogénéité des raisons qui conduisent aux règles alimentaires ?
La fleur et la pyramide sont des appuis forts pour des recadrages d’élèves dans la voie tracée par ces enseignantes. Pour les deux séquences étudiées (CP et CE2), ces documents sont sollicités en permanence, au gré d’aménagements qui en préservent leur forme. Il semble que ces modifications entretiennent et renouvellent le sens qu’elles prennent pour les élèves. Ce faisant, elles établissent des ponts entre le monde du quotidien et le monde de la science. Il reste à questionner la nature des liens que font les élèves, vus comme des profanes24.
49Au cours du déroulement des séquences et au travers de l’utilisation de la fleur et de la pyramide, les enseignants conjuguent des approches variées de la santé. On passe par exemple du document prescripteur pour une communauté élargie (la pyramide API) au document source de controverses chez les élèves dans la mesure où ceux-ci décèlent des ambiguïtés.
50En définitive, il semble que les choix des enseignantes ont pour but d’aplanir les tensions inhérentes aux prescriptions hétérogènes de l’institution et aux enjeux hétérogènes qu’elles se donnent et auxquels elles tentent de répondre. Cela conduit à une construction limitée de savoirs scientifiques (notamment par la focalisation sur les solutions aux problèmes qu’ils représentent, autrement dit par la valorisation de leur dimension assertorique) et à l’accoutumance et à l’imposition de normes et de règles dont les raisons ne sont que partiellement explicitées. On est loin des objectifs que donne l’école à l’enseignement scientifique.
51Or le déroulement de ces séances donne à voir des moments imprévus et potentiellement féconds de conflits cognitif et sociocognitif, lorsque l’expérience de l’élève et les savoirs ciblés par l’enseignant entrent en confrontation. Le document (fleur ou marguerite), s’il signifie surtout pour l’enseignant le contenu des savoirs à retenir, ouvre un espace de discussion qui permet à l’élève d’identifier ou de questionner, à sa manière, le non-dit de ces schémas (pourquoi ce classement ? Où situer ma pratique par rapport à ce classement ?). L’élève semble donc capable d’exercer un esprit critique à partir de son travail d’interprétation des recommandations matérialisées par ces documents, d’une façon non anticipée par l’enseignant. Cela nous incline à penser que l’éducation nutritionnelle, telle qu’elle est envisagée par les textes ministériels, et par Jean-Pierre Corbeau25, qui propose qu’on « s’écarte de la logique de reproduction de normes », ne peut réaliser son objectif qu’à condition de prendre en compte ces tentatives d’appropriation et ces approximations successives des élèves dans leur dialogue avec ces signes. Or, les textes ministériels et les programmes ne semblent pas avoir pris toute la mesure de la complexité de cette démarche. Dans ce contexte, auquel s’ajoute le fait que la formation des professeurs des écoles reste limitée en matière d’éducation nutritionnelle et sur les enjeux médiatiques et communicationnels de cette éducation, il n’est pas étonnant qu’ils se rabattent sur des ressources pédagogiques recommandées par des pairs ou par des autorités du domaine de la nutrition, et qu’ils limitent le questionnement critique qu’ils peuvent faire avec leurs élèves.
Notes de bas de page
1 Stallaerts Maryvonne, Jolivet-Tarragon Françoise, Berger Dominique, « Quelques repères pour l’éducation à la santé au collège et au lycée », Biologie Géologie, no 2, 2013, p. 139.
2 Voir la Charte d’Ottawa : Organisation mondiale de la santé-Europe, Promotion de la santé, Charte d’Ottawa, 1986 [http://www.euro.who.int/__data/assets/pdf_file/0003/129675/Ottawa_Charter_F.pdf, ] consulté le 08/06/18].
3 Une séquence d’enseignement est constituée d’une ou de plusieurs séances d’enseignement.
4 MENESR (ministère de l’Éducation Nationale, de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche), « Socle commun de connaissances et de compétences », Journal officiel, no 160, 12-7-2006, p. 10396 sqq. [https://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000000818367&categorieLien=id, consulté le 08/06/18].
5 Fleury Bernadette et Fabre Michel, « La pédagogie sociale : inculcation ou problématisation ? L’exemple du développement durable dans l’enseignement agricole français », Recherches en éducation, no 1, 2006, p. 67-78.
6 Ibidem.
7 Le Bihan Geneviève et Delamaire Corinne, « Éducation nutritionnelle », in Jean-Pierre Poulain (dir.), Dictionnaire des cultures alimentaires, Paris, PUF, coll. « Quadrige », 2012, p. 430-432.
8 De Iulio Simona et Kovacs Susan, « Communiquer, prévenir, éduquer : Circulation de normes et de savoirs sur les risques alimentaires à l’école », Communication et organisation, no 45, 2014, p. 99-114.
9 Canguilhem Georges, Le normal et le pathologique, Paris, PUF, coll. « Quadrige », 1984 (1966) ; Macherey Pierre, De Canguilhem à Foucault, la force des normes, Paris, Éd. La Fabrique, 2009.
10 Fabre Michel, Weil-Barais, Annick, Xypas Constantin (dir.), Les problèmes complexes flous en éducation, Bruxelles, De Boeck, 2014.
11 La fleur à gauche (1a), est tirée de Tavernier Raymond, Sciences et technologie du CP au CM2, Paris, Bordas, 1992, p. 66. Cette fleur est citée ou reproduite dans de nombreux sites pédagogiques ; des variantes et activités autour de ce schéma sont proposées aux enseignants. Exemples :
http://laclasseavefa.canalblog.com/archives/2013/12/11/28630406.html ;
http://cycle2.orpheecole.com/2011/11/ddm-cpce1-lalimentation ;
http://pedagogite.free.fr/biologie/nutrition_digestion.pdf
La pyramide alimentaire à droite (1b), et ses variantes sont très présentes sur Internet, voir par exemple : [http://www.carevox.fr/nutrition-regimes/Pyramide-alimentaire-dans- quel-sens-faut-il-la-poser] ; [http://www.patisland.fr/les-groupes-aliments.html].
12 Nestle Marion, Food politics : How the Food Industry Influences Nutrition and Health, Berkeley, University California Press, 2003.
13 Chevallard Yves, La transposition didactique, du savoir savant au savoir enseigné, Grenoble, La pensée sauvage, 1re édition 1985, 1991 ; Kovacs Susan, « La transformation des documents : pratique pédagogique, savoir social », Annette Béguin-Verbrugge, Susan Kovacs (dir.), Le cahier et l’écran : culture informationnelle et premiers apprentissages documentaires, Paris, Hermès-Lavoisier, 2011, p. 95-112.
14 Béguin-Verbrugge Annette, « La métaphore absente : une particularité des manuels scolaires », Communication et langages, no 110, 2010, p. 74-94.
15 Hite Adele H. et al., « In the face of contradictory evidence : Report of the Dietary Guidelines for Americans Committee », Nutrition 26, 2010, p. 915-924.
16 Hoffman Ingrid, « Transcending reductionism in nutrition research », The American Journal of Clinical Nutrition, vol. 78, no 3, 2003, p. 514S-516S.
17 En France, l’INPES, chargé de la mise en œuvre des programmes du PNNS, a ouvertement écarté l’utilisation de la pyramide dans ses campagnes informationnelles, lui préférant la « liste des repères » (voir guide PNNS « La santé vient en mangeant »).
18 Nous avons pu assister à un atelier cuisine organisé dans le cadre de la « Semaine du goût », ouvert à des élèves volontaires de l’école primaire pendant les heures de l’étude d’une semaine d’octobre 2013, et nous avons noté qu’un certain nombre d’activités extra- ou périscolaires (pièce de théâtre sur les légumes, cueillette de pommes) avaient eu lieu selon les opportunités (pommes du pommier situé dans la cour de l’école exceptionnellement non cueillies par les employés de la municipalité ; un parent d’élève intermittent du spectacle intéressé par le bio), mais ces activités restaient rares au sein de cette école et ne s’inscrivaient pas dans des projets d’année ni dans le projet d’établissement. Les enseignants de cette école n’avaient pas, au moment de l’enquête, demandé de participer à des ateliers de formation sur le thème de la cuisine proposés par leur circonscription lilloise.
19 Le site web orpheecole est le blog personnel d’une enseignante d’école primaire qui met à disposition de tout internaute ses propres ressources de cours, ainsi que des ressources qu’elle a trouvées ailleurs (dans des manuels, sur Internet) dans l’idée de créer un « espace de mutualisation et d’échange collectif ».
20 Disponible sur https://www.cerin.org/brochure/#, Le CERIN, CEntre de Recherche et d’Information Nutritionnelles, est le département santé de l’interprofession des produits laitiers. Aucune indication sur l’affiche ne présente ce lien institutionnel.
21 L’affiche a été conçue par le CERIN (le département santé de l’interprofession des produits laitiers), ce qui explique certainement l’accent mis sur le lait. Sur le site web du CERIN, une version « corrigée » de cette affiche est visible avec la bouteille de lait remplacée par une bouteille d’eau.
22 Olitsky Stacey, Milne Catherine, « Understanding engagement in science education : The psychological and the social », Barry J. Fraser, Kenneth G. Tobin, Campbell J. McRobbie (eds), Second International Handbook of Science Education, Dordrecht, Springer Publishing, 2012, p. 19-33.
23 Orange-Ravachol Denise, « Apprentissage et médiation enseignante en sciences et en information documentation », Médiadoc, Revue semestrielle de la Fédération des enseignants documentalistes de l’Éducation nationale, no 7, 2011, p. 7-10.
24 Roqueplo Philippe, Le partage du savoir, science, culture, vulgarisation, Paris, Seuil, 1974.
25 Corbeau Jean-Pierre, « Éducation alimentaire », in Jean-Pierre Poulain (dir.), Dictionnaire des cultures alimentaires, Paris, PUF, « coll. Quadrige », 2012, p. 417-421.
Le texte seul est utilisable sous licence Licence OpenEdition Books. Les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont « Tous droits réservés », sauf mention contraire.
Cantine et friandises
Ce livre est cité par
- Boutaud, Jean-Jacques. (2024) Le figuratif de l’alimentation. Signata, 15. DOI: 10.4000/127wu
- Verdeau, Basile. Darcel, Nicolas. Maurice, Aurélie. (2024) Enjeux de gouvernance pour l’éducation à l’alimentation de la jeunesse en France. Cahiers de la recherche sur l'éducation et les savoirs, 23. DOI: 10.4000/132q5
- Paganelli, Céline. Clavier, Viviane. (2023) Précarité alimentaire et pratiques informationnelles des étudiant·e·s. Communiquer. Revue de communication sociale et publique, 37. DOI: 10.4000/communiquer.11004
- Ricaud Oneto, Emmanuelle. (2023) Repas scolaires, cogestion et peuples autochtones : l’illusion d’un pouvoir infranational au Pérou. Lien social et Politiques. DOI: 10.7202/1105091ar
- Constantin, Marjorie. (2021) Éduquer les enfants à l’alimentation : une médiation sensible. Sciences de la société, 108. DOI: 10.4000/137ib
Ce chapitre est cité par
- Béguin-Verbrugge, Annette. Kovacs, Susan. (2022) Recherches francophones sur les éducations aux médias, à l’information et au numérique. DOI: 10.4000/books.pressesenssib.17126
- Ravachol, Denise Orange. Kovacs, Susan. (2021) Neutralité des enseignants et promotion de l’esprit critique : le cas de l’éducation à l’alimentation. Carrefours de l'éducation, n° 52. DOI: 10.3917/cdle.052.0071
Cantine et friandises
Ce livre est diffusé en accès ouvert freemium. L’accès à la lecture en ligne est disponible. L’accès aux versions PDF et ePub est réservé aux bibliothèques l’ayant acquis. Vous pouvez vous connecter à votre bibliothèque à l’adresse suivante : https://freemium.openedition.org/oebooks
Si vous avez des questions, vous pouvez nous écrire à access[at]openedition.org
Cantine et friandises
Vérifiez si votre bibliothèque a déjà acquis ce livre : authentifiez-vous à OpenEdition Freemium for Books.
Vous pouvez suggérer à votre bibliothèque d’acquérir un ou plusieurs livres publiés sur OpenEdition Books. N’hésitez pas à lui indiquer nos coordonnées : access[at]openedition.org
Vous pouvez également nous indiquer, à l’aide du formulaire suivant, les coordonnées de votre bibliothèque afin que nous la contactions pour lui suggérer l’achat de ce livre. Les champs suivis de (*) sont obligatoires.
Veuillez, s’il vous plaît, remplir tous les champs.
La syntaxe de l’email est incorrecte.
Référence numérique du chapitre
Format
Référence numérique du livre
Format
1 / 3