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Activité évaluative et accompagnement professionnel

 | 
Anne Jorro
, 
Yann Mercier-Brunel

II. Situations de formation, situations de classe

Chapitre 3. Accompagner les enseignants dans la prise en compte des difficultés d’écriture d’étudiants avec le numérique

Didier Colin, Christine Maintier et Yann Mercier-Brunel

Texte intégral

1Les membres de l’Axe 3 du groupe de recherche en éducation et formation de l’ESPÉ-CVL, sont, de par leur statut de formateurs d’enseignants, particulièrement sensibilisés aux enjeux liés à la maîtrise du langage écrit. Ce groupe de réflexion s’intéresse plus particulièrement au suivi et à l’accompagnement des étudiants présentant, face à la production d’écrits, des difficultés et/ou des troubles du langage. Il présente la particularité de regrouper autour du thème de la production d’écrits, des enseignants de français, de psychologie cognitive et sociale et de sciences de l’éducation. Du fait de sa composition multidisciplinaire, ce groupe de recherche aborde le langage écrit au moyen de champs théoriques qui ont rarement coutume de se croiser : celui de la didactique de l’écriture et celui de la psychologie sociale.

2Le choix de l’objet initial est justifié par son impact sur la quasi-totalité des disciplines scolaires. La maîtrise du langage écrit se trouve en effet au centre de l’apprentissage des élèves (Fayol, 1997) et constitue également un élément clé de la réussite scolaire et universitaire (Pollet, 2004). Tout au long du cursus scolaire, le nombre et la quantité d’écrits augmentent, les fonctions de l’écriture se diversifient, se spécifient et deviennent capitales pour construire pensée et savoirs. La maîtrise du langage écrit est donc un enjeu fondamental d’enseignement qui impact ensuite le cursus universitaire. L’entrée à l’université ne signifie pas que les compétences langagières soient totalement maîtrisées, alors même que l’enseignement universitaire suppose un engagement toujours plus important de l’étudiant dans l’écriture et les spécificités des genres du discours universitaire (Deschepper, C., Thyrion, F., 2008). Le phénomène n’est pas nouveau, en témoignent, en 2003, les travaux de Louvet et Prêteur sur l’illettrisme comme facteur explicatif de l’échec universitaire. Ainsi enseignants et chercheurs (Delcambre et Lahanier, 2010) se rejoignent pour constater certaines difficultés dans la production d’écrits, amenant des universités à mettre en place des « writing centers » à destination des étudiants (Donahue, 2007). En France, les enseignements et les dispositifs censés aider les étudiants s’ajoutent et s’enchaînent, mais pour quels résultats ?

  • 1 « Les technologies de l’information et de la communication renvoient à un ensemble de tech (...)

3En fait, se pose la question du terrain sur lequel ces dispositifs viennent se développer. En effet, le développement massif durant les dernières décennies des objets technologiques, et plus particulièrement de ceux permettant une communication orale ou écrite accélérée est désormais à prendre en compte. L’usage régulier, voire intensif, des SMS, courriels et autres modalités d’écriture numériques, est dorénavant étudié en tant que facteur influant sur l’écrit (Cougnon, 2010 et Marcoccia, 2012), voire dénoncé comme facteur explicatif de certaines difficultés. Ces pratiques ordinaires de l’écrit, qui se sont considérablement intensifiées avec les moyens modernes de communication, ont modifié le rapport à l’écrit des étudiants, ont créé de nouveaux fonctionnements, donc de nouveaux dysfonctionnements, suivant la terminologie que Reuter donne à des erreurs qui proviennent tout autant de lacunes que d’autres logiques de fonctionnement (Reuter, 2013). Nous souhaitons alors, à partir d’une recherche articulant didactique et psychologie sociale, explorer quelques pistes pour accompagner les enseignants vers la prise en compte des usages des étudiants dans leur évaluation de leurs performances. En conséquence, ce travail de recherche tente de mettre en évidence des liens pouvant exister entre les usages quotidiens des technologies numériques de communication1 et les compétences d’écriture. Puis, il montre comment un atelier a pu permettre à des enseignants d’appréhender autrement les difficultés des étudiants.

Fondements théoriques

  • 2 Le mot officiel littérisme proposé par le ministère de l’Éducation Nationale n’ayant jamai (...)

4Du côté de la didactique de l’écriture, nous avons retenu principalement trois notions-noyaux : la compétence scripturale, le rapport à l’écriture incluant les représentations et la littéracie2.

  • 3 Une compétence est à comprendre ici comme « l’ensemble des composantes rendant possible l’ (...)
  • 4 Dans cet article, Dabène se réfère directement aux travaux de Peytard (1970) qui ont établ (...)
  • 5 Il ne s’agit pas ici des représentations du monde par les langues mais des représentations (...)
  • 6 L’expression « rapport à l’écriture » apparait dans les travaux de Barré-De Miniac en 1992

5Le « modèle didactique de la compétence3 scripturale » proposé par Dabène au début des années 1990 nous paraît fondamental, en ce sens qu’il définit cette compétence « comme un ensemble de savoirs, de savoir-faire et de représentations concernant la spécificité de l’ordre du scriptural4 » (Dabène, 1991, p. 14). Nous soulignons avec Lafont-Terranova (2009) qu’avoir intégré les représentations5 dans cette compétence marque une étape essentielle dans la réflexion didactique. La prise en compte des représentations des apprenants en matière d’écriture en est désormais une des clés, parce qu’elle « pose la question du sujet-écrivant et centre la réflexion, au-delà de la question des savoirs (et savoir-faire) indispensables pour la maîtrise de l’écriture, sur les conditions de leur appropriation par l’élève » (Lafont-Terranova, 2009, p. 81). La nécessité de considérer comme essentiel le fait que « l’apprenant n’arrive pas vierge devant une situation d’apprentissage » (Penloup, 2000) et donc de réfléchir aux conditions d’un véritable apprentissage de l’écriture a ainsi amené les didacticiens à s’intéresser non pas seulement au résultat de l’écriture c’est-à-dire à l’écrit produit, mais à tout le processus d’écriture. Dans le prolongement des travaux menés sur les représentations, Barré-De Miniac et Penloup ont mis en lumière la notion de rapport à l’écriture6 qui n’est pas seulement la façon dont l’apprenant se représente l’activité d’écriture, mais, qui, plus largement, désigne les multiples liens psychoaffectifs, cognitifs, sociaux et culturels qui l’unissent à cette activité. Pionnières dans cette approche, ces deux chercheures ont fait du rapport à l’écriture une notion centrale pour tout un courant de la didactique qui n’irrigue pas encore les pratiques enseignantes, comme souvent pour la recherche en éducation (Perrenoud & al., 2008).

6En pensant l’écriture « comme une pratique sociale et cognitive » qui reflète « les évolutions et les exigences sociales dans le domaine langagier », Bautier et son équipe ont développé un point de vue qui a largement contribué à la réflexion didactique. Pour Bautier (2008), l’écrit est omniprésent dans les cursus scolaire et universitaire où tout repose sur « l’évidence du partage des habitudes scripturales ». On peut rapprocher cette analyse des propos de Bazerman (2006, p. 112) pour qui, « si l’on veut participer entièrement aux multiples domaines sociaux du monde actuel, il faut avoir acquis des capacités et des compétences littératiennes de très haut niveau ». Bazerman explique que les formes de communication sont « ancrées dans des pratiques, des croyances, des savoirs et des postures propres à des formations sociales » et que pour les non-initiés, les textes produits par les disciplines académiques sont opaques. D’où son appel à un apprentissage afin que « ces formes étranges et particulières deviennent familières […] et intelligibles avec toutes les nuances et tous les détails » (op. cit., p. 103).

7La notion de littératie a permis « d’envisager la question de l’écrit dans la diversité de ses usages et dans la diversité des modèles théoriques qui permettent de comprendre leur transmission, leur apprentissage et leur mise en œuvre » (Barré-de Miniac, Brissaud & Rispail, 2004). Ainsi est-il clairement apparu un continuum allant du stade minimal de ce qu’on appelle « la littératie restreinte [qui] peut se réduire à l’usage instrumental d’écrits quotidiens » (Nonnon, 2012) pour atteindre « les compétences étendues à visée cognitive dont la littératie scolaire vise l’apprentissage ». Par littératie étendue, « il faut entendre une pratique de l’écrit dans l’ensemble des possibilités cognitives qu’il permet de construire et non un écrit réduit à du stockage d’information en remplacement de la mémoire, à de la transcription » (Bautier, 2008). Ces usages secondarisés du langage sont des usages de l’écrit dont beaucoup d’élèves, voire certains étudiants, ne sont pas familiers. Les recherches de Bautier et de l’équipe ESCOL ont montré à quel point il faut accorder une attention particulière aux dimensions socio-langagières pour analyser les difficultés. Cela a profondément influencé les didacticiens qui considèrent comme indispensable le fait que les enseignants soient aptes à faire du développement de la littératie c’est-à-dire des usages diversifiés de l’écrit/ure un objectif et que cet objectif soit explicite à tous les niveaux.

8Dans la compétence scripturale, nous différons l’exploration d’indices permettant d’inférer le rapport à l’écriture des étudiants et nous abordons pour l’instant les savoirs et les savoir-faire langagiers valorisés par les enseignants, notamment ceux qui concernent la connaissance de la langue dans ses dimensions syntaxiques, morphologiques, lexicales et orthographiques et ceux qui concernent les usages socio-discursifs des textes et des genres.

9Dès lors que l’écriture est appréhendée « comme une pratique sociale et cognitive » et que l’écrit l’est au travers de la diversité de ses usages, la thématique de cette recherche s’appuie largement sur des pratiques sociales, ce qui amène à convoquer un champ théorique complémentaire : celui de la psychologie et plus particulièrement la psychologie sociale. En effet cette discipline telle que la définit Beauvois (1998) « s’intéresse, quels que soient les stimuli ou les objets, à ces événements psychologiques fondamentaux que sont les comportements, les jugements, les affects et les performances des êtres humains en tant que ces êtres humains sont membres de collectifs sociaux ou occupent des positions sociales (en tant donc que leurs comportements, jugements, affects et performances sont en partie tributaires de ces appartenances et positions). » Ainsi, si la psychologie sociale ne se préoccupe pas spécifiquement à l’activité d’écriture et n’utilise pas en l’état le concept d’usage, en revanche elle analyse les comportements, pratiques, cognition, fonctionnements conatifs (attitudes, opinions, intérêts, motivation, image de soi, identité sociale…) qui peuvent éclairer le champ des usages.

10On peut, dans cette perspective, considérer que l’entrée massive des objets technologiques dans la vie quotidienne a des effets sur les concepts précédemment évoqués et peut amener à différents niveaux d’acceptabilité. Cette acceptabilité des objets technologiques et notamment, pour ce qui nous concerne plus particulièrement, celle des objets concernant les écrits numériques, peut se traduire par des positions qui se situent sur un continuum allant du rejet à la réactance, jusqu’à l’adhésion, voire l’intégration et l’appropriation en tant qu’élément de définition identitaire. Il en va de même pour les enseignants, qui entretiennent un rapport à ces objets d’une part, aux genres universitaires d’autre part, avec souvent une forte hiérarchisation entre les deux.

11Cette notion d’acceptabilité des objets a pour appui théorique un concept essentiel en psychologie sociale, qui est celui de la représentation (Moscovici, 1961). Selon Jodelet (1999), la représentation sociale est « une forme de connaissance, socialement élaborée et partagée, ayant une visée pratique et concourant à la construction d’une réalité commune à un ensemble social ». Elle met en jeu un système de valeurs, de notions et de pratiques relatives à des objets qui permettent la stabilisation du cadre de vie des individus et des groupes mais qui constituent également un instrument d’orientation de la perception des situations et de l’élaboration des réponses. Elle est re-présentation au sens où le groupe humain s’approprie ce qu’il considère être une réalité, mais qui n’est qu’une reconstruction sociale de cette réalité. Ce qui n’empêche en rien que la représentation puisse devenir un élément important d’une culture ou d’une définition identitaire, lors d’une phase finale que Roussiau et Bonardi (2001) appellent « la naturalisation ».

12Ainsi, que l’on considère les objets technologiques ou l’écrit, on imagine aisément que l’un et l’autre sont l’occasion de nombreuses constructions mentales lors des interactions sociales réelles ou symboliques. Ces images mentales, pour ce qui concerne les objets technologiques, s’élaborent dès lors que l’utilisation potentielle est évoquée, et elles poursuivent leur processus dynamique lors de l’utilisation opératoire et de l’usage familier. On peut dans ce cadre se référer au modèle de l’acceptation des technologies (TAM Technology Acceptance Model ; Venkatesh & Davis, 2000) comme à celui plus général de la théorie du comportement planifié de Ajzen (1991).

13Le concept de représentation sociale en tant que construction mentale intrinsèque à l’activité d’un sujet, mais socialement située, et reproduite (Herzlich, 1972) concerne tout autant le domaine de l’écriture car, comme l’évoquait Jodelet (2003), la représentation sociale est bien un phénomène cognitif élaboré au sein d’un contexte social et comprenant une dimension affective et normative, construit à partir « [d’] intériorisations d’expériences, de pratiques, de modèles de conduites de pensées, socialement inculqués ou transmis par la communication sociale ». Dabène (1995, 1998) reprend cette notion de représentation en évoquant l’ordre scriptural qui reposerait partiellement sur « le vécu initial des premiers contacts avec la chose écrite » et sur celle véhiculée entre autres par les enseignants (cf. supra). Actuellement, deux représentations sociales prégnantes peuvent permettre d’éclairer le rapport à la production écrite des étudiants : celle, essentielle, concernant l’écrit lui-même et celle, plus récente, concernant plus particulièrement les outils numériques. Il semble plausible que, dans ce contexte, les comportements et usages relèveront désormais de nouvelles spécificités et que cela ne sera pas sans incidences sur la manière d’appréhender la production écrite tant du côté des étudiants que du côté de leurs enseignants et évaluateurs. Comment alors accompagner ces derniers ?

14En conséquence, l’étude présentée dans le cadre de l’atelier, s’appuie sur deux évaluations diagnostiques : celle des usages et des pratiques effectives d’écriture au moyen des technologies numériques et indirectement des représentations liées aux écrits numériques, celle des compétences d’écriture par le biais d’une production écrite, appréhendée selon le mode discursif dominant, la force illocutoire, le lexique mobilisé et la correction langagière.

  • 7 Lettres Langues et Sciences Humaines, Droit Économie et Gestion, Sciences (Biologie, Physi (...)

15Cette recherche effectuée auprès de 84 étudiants de licence (filières7 LLSH, DEG, Sciences, STAPS) de l’université d’Orléans a pour objectif de tenter d’établir des relations entre les deux approches précédemment décrites pour un repérage des spécificités d’écriture des étudiants et notamment de ceux qui semblent en difficulté. L’objectif final étant de trouver des modalités pour permettre aux enseignants d’aider ces étudiants à entrer dans les littératies universitaires. Littératies ?

Déroulement de l’atelier

16L’atelier est construit sur une alternance de présentation de recherche et de mise en activité des participants. Dans cette perspective, un exercice de lecture de SMS est soumis aux participants pour les sensibiliser aux spécificités de certains écrits numériques d’étudiants :

  • 8 Qu’est-ce que tu fais ? Quoi de neuf ? tu es au ciné ? J’ai vraiment aimé lundi. (rire). Q (...)

Keske tu fé ? Koi29 ? T o 6né ? g vrman kifé l1di. lol. Keske tu fé 2m1 ? T au taf ou la kaz ? tu vi1 me cherché à kel h ?8

17Cette activité débouche sur la présentation du questionnaire que nous avons mis en ligne pour obtenir des informations sur les préférences d’écriture des étudiants sur différents numériques (ordinateur, téléphone, smartphone…). Ce questionnaire interroge ainsi les fréquences de ces utilisations, les formes privilégiées des écrits en fonction des supports, les fonctions attribuées à ces écrits selon les supports (donner ou demander des informations, raconter un événement, aider, conseiller, demander de l’aide ou des conseils, donner une opinion). Les échanges suscités permettent de poser la première question de cet atelier : au-delà de la « traduction » de ce message, quelles sont les stratégies d’écritures employées ? Jusqu’à quel point ce mode d’écriture simplifié, phonétique, ne respectant pas les normes d’usage traditionnel est-il généralisé dans les pratiques numériques des étudiants ? Et, au final, quelles sont les difficultés des étudiants face aux enjeux des écrits universitaires ?

  • 9 C’est la même consigne qui est donnée de L1 à L3 dans le cadre des UE libres.

18Une seconde activité est proposée à partir de la consigne d’écriture que nous avons retenue pour permettre aux étudiants de manifester leur compétence scripturale, notamment en mobilisant de façon autonome toute une série de ressources (internes et externes) pour effectuer une tâche d’écriture dans un type de contexte donné (De Ketele, 2010 ; Gerard, 2008 ; Roegiers, 2004 ; Rey et al., 2003 ; Jonnaert, 2002). Ladite consigne a été élaborée de façon à limiter le volume textuel (une page maximum), à favoriser l’implication des étudiants et à solliciter un lexique précis, tout en étant applicable dans différentes Unités d’Enseignement (UE)9 :

Avec le recul que vous avez acquis, vous devez rédiger en une trentaine de lignes la présentation précise de cette UE pour aider un étudiant de votre cursus à faire son choix parmi d’autres UE.

  • 10 Nous avons employé délibérément ces deux termes qui ne sont pas synonymes pour lancer plus (...)

19Les formateurs participant à l’atelier sont invités à se mettre par groupes de quatre pour préciser par écrit leurs attentes à la suite d’une telle consigne et à établir des critères et/ou des indicateurs10 de réussite de la production pour évaluer les textes qui leur seront soumis dans un second temps.

  • 11 Il s’agit d’une production manuscrite.
  • 12 Ces différents éléments sont empruntés à Chiss & David (2012).

20Le compte rendu des groupes nous permet de situer la production11 proposée aux étudiants hors des écrits académiques selon les formateurs, en ce sens qu’elle n’appartient pas à un genre universitaire convoqué dans le cadre des unités d’enseignement. Par ailleurs, la production demandée, déterminée par la consigne et le contexte qu’elle crée, n’est pas non plus spontanée, autonome, intime, indépendante de toute lecture extérieure, en ce sens qu’elle est liée à (suscitée par) une demande dans le cadre universitaire d’un enseignement12. Nous profitons de l’échange avec la salle, pour convenir que ces productions présentent peu d’écarts en termes de performance et de contrôle de soi si on les compare aux écrits académiques et, qu’à ce titre, ces productions sont révélatrices des difficultés et des points d’appui des étudiants qui pourraient être pris en compte par les enseignants. Nous évaluons un savoir-agir-en-situation et une façon de maîtriser les ressources impliquées en cohérence avec celle-ci.

21Les propositions des groupes convergent entre elles et avec les nôtres : l’étudiant tient-il compte de la situation ? L’écrit produit-il l’effet recherché ? Le texte prend-il en compte les destinataires ? Les marques de l’énonciation sont-elles adaptées ? La stratégie est-elle descriptive ou argumentative ou les deux sont-elles utilisées ? L’organisation du texte est-elle visible ? La correction de la langue est-elle respectée ? Certains groupes ajoutent des précisions quant à leurs attentes en termes de contenus : le domaine et l’intitulé de l’UE, les objectifs et les objets d’enseignement, les modalités de travail et d’évaluation, une appréciation critique.

  • 13 Ce critère pragmatique figure en première place dans la grille EVA (1991), connue du monde (...)
  • 14 C’est « une démarche qui vise à intervenir sur l’opinion, l’attitude, voire le comportemen (...)

22Ainsi apparaît clairement un premier critère d’évaluation (Ketele, 2013) qu’on pourrait appeler la pertinence de la communication13 : le texte produit atteint-il la visée attendue ? Dans quelle mesure l’étudiant répond-il à la consigne par la visée dominante de son énoncé, par la stratégie énonciative qu’il a convoquée ? La situation définie par la consigne est une demande de conseil qui repose sur une tentative argumentative14. En effet, l’étudiant est censé influencer le point de vue du destinataire. On lui demande non de dire ce qu’il sait, mais de dire ce qu’il pense, ce qu’il croit pour une aide au choix. Dans cette perspective, quel mode discursif, quelle routine langagière a-t-il choisi d’actualiser ?

  • 15 On peut parler aussi de dimension conative de l’énoncé.

23La situation définie par la consigne est bien une demande d’expertise ou de témoignage qui repose sur une mise en forme de l’expérience personnelle et un retour réflexif. On attend que l’étudiant soit prêt à soutenir et à défendre son point de vue, ce qu’il a écrit, ce qu’il avance dans son texte, bref qu’il s’implique dans son dire. On attend donc une « énonciation personnelle » (Benveniste) où l’étudiant dit ce qui importe pour lui. La force illocutoire de l’énoncé attendue est forte. C’est ce que Rabatel (2004) appelle la posture énonciative du scripteur. Notre question peut être reformulée ainsi : dans quelle mesure l’étudiant répond-il à la consigne par la force illocutoire de son énoncé et son engagement15 dans l’énoncé ? On peut ajouter : l’étudiant tient-il compte de la situation ? Le texte produit prend-il en compte les caractéristiques du ou des destinataires ? Les marques de l’énonciation sont-elles adaptées ? Pour répondre à ces questions, nous analysons les marques ou traces énonciatives qui renvoient l’énoncé à son énonciateur et à son destinataire (Maingueneau, 2002), notamment les pronoms personnels et les déterminants possessifs.

  • 16 Trois de ces productions figurent en fin d’article.

24Nous distribuons alors aux formateurs une dizaine de textes16 de notre corpus à la fois pour mettre à l’épreuve les critères discutés et pour leur donner une idée de la qualité des productions collectées. La première impression exprimée par les formateurs est une heureuse surprise : le niveau de correction de la langue est, dans l’ensemble, satisfaisant. Nous soulignons toutefois que la syntaxe et l’orthographe, si elles constituent des savoirs et des savoir-faire requis qui appartiennent à la compétence scripturale et donc ne doivent pas être occultés, ne doivent pas non plus éclipser les autres. Cela posé, nous présentons nos propres questions : dans quelle mesure l’étudiant manifeste-t-il une maîtrise de la correction langagière (Colin, 2013) dans la mise en mots de son énoncé ? La syntaxe de la phrase est-elle grammaticalement acceptable ? L’orthographe répond-elle aux règles et aux normes ?

  • 17 Ce lexique terminologique est le plus souvent étudié dans le cadre des langues de spéciali (...)

25Enfin, à terme, dans la perspective de l’étude des spécificités des genres du discours universitaire (Pollet, 2001), une de nos préoccupations est de savoir comment évaluer la maîtrise du lexique scientifique dans les écrits des étudiants. Cette question est centrale en ce sens qu’elle dénote l’entrée dans une « communauté de discours » (Swales, 1990) et la pratique langagière spécifique à cette dernière. Pour évaluer les performances lexicales, nous prenons appui sur les travaux d’Agnès Tutin (2007) qui distingue dans le lexique scientifique : le lexique transdisciplinaire et le lexique disciplinaire. Le lexique transdisciplinaire est commun aux écrits des différentes disciplines scientifiques : il est composé des termes qui renvoient à des procédures et des concepts génériques transversaux. Le lexique disciplinaire est composé de deux ensembles : un ensemble terminologique qui renvoie aux objets examinés par la discipline17 et un ensemble de termes métascientifiques relevant d’une discipline ou d’une famille de disciplines (lexique méthodologique spécifique). Dans quelle mesure l’étudiant répond-il à la consigne par l’emploi de termes spécifiques manifestant dans son énoncé la prise en compte des contenus de l’UE qu’il défend ? Le lexique est-il adéquat (absence d’imprécisions ou de confusions portant sur les mots) ? Par ailleurs, quel usage l’étudiant fait-il du lexique transdisciplinaire (lexique commun aux différentes disciplines scientifiques) ? La densité relative d’un lexique scientifique disciplinaire peut-elle compter parmi les critères déterminant un certain degré d’appropriation de la langue scientifique, voire des contenus et des enjeux de l’UE ? La présence relative du lexique disciplinaire dans les écrits peut aussi être reliée à un enjeu d’évaluation, voire de remédiation. Quelles sont les attentes de l’enseignant en charge de l’UE concernant le lexique disciplinaire ? Y a-t-il des termes incontournables à l’appropriation des contenus et enjeux de l’UE ?

Premiers résultats

26Comme il a été vu précédemment, le protocole de recherche comprend une production d’un écrit à partir d’une consigne commune à tous les étudiants, mais également un questionnaire en ligne sur les pratiques d’écriture liées aux technologies numériques. Pour compléter les analyses et commentaires des membres de l’atelier, nous avons présenté les premiers résultats de notre recherche.

Analyse de la production d’écrit

27Nous avons commencé par les résultats concernant la maîtrise de la correction langagière et l’utilisation des ressources lexicales. Ces résultats confirment l’impression première des participants à notre atelier. En effet, nous avons compté en moyenne 2,60 erreurs d’orthographe grammaticale, 0,80 d’orthographe lexicale et 0,70 de syntaxe. C’est relativement peu si l’on rapporte ces nombres au discours de déploration des enseignants du supérieur et aux observations habituelles que nous faisons nous-mêmes dans les écrits de nos étudiants. Certes, ces moyennes cachent une hétérogénéité des performances de zéro à 15 erreurs d’orthographe grammaticale, de zéro à 7 erreurs d’orthographe lexicale et de zéro à 4 erreurs de syntaxe. Néanmoins, cela reste en deçà des nombres relevés dans d’autres écrits. Nous avançons à cela plusieurs facteurs explicatifs. D’abord, ce n’est pas un écrit centré sur une évaluation des connaissances, c’est donc un écrit à faible enjeu pour l’étudiant, ce qui diminue le stress incapacitant habituel. Par ailleurs, la maîtrise des choses à dire, une sorte d’expertise de fait conférée au scripteur, libère chez ce dernier des capacités attentionnelles pour s’occuper de la correction langagière. La syntaxe utilisée est simple sans aucune prise de risque. Dans le même ordre d’idées, le lexique disciplinaire mobilisé est conséquent avec une moyenne de 14,42 mots par écrit (de 4 à 30 mots) et un lexique transdisciplinaire de 9,52 mots (de 4 à 20 mots) vient renforcer chez le lecteur une impression positive de maîtrise. Enfin, le fait que notre échantillon soit constitué d’étudiants se destinant aux métiers de l’enseignement est un paramètre impactant.

28Concernant l’entrée pragmatique, nous avons mesuré dans les énoncés la visée dominante, la stratégie énonciative en place, et établi quatre catégories :

  • une visée descriptive sans trace d’argumentation (1) ;
  • un énoncé évaluatif sans argumentation ni description (2) ;
  • une visée argumentative sans adresse à l’autre (3) ;
  • une visée argumentative étayée par des éléments descriptifs et une adresse à l’autre (4).

29Si on additionne les catégories 3 et 4, on constate que 50,4 % des étudiants choisissent la stratégie argumentative et que 49,6 % ne la convoquent pas. Parmi ces derniers, près de 7 % des étudiants donnent des appréciations sans aucune justification ni information concernant l’UE (catégorie 2), ce que nous considérons comme la moins bonne des stratégies énonciatives : est-ce le signe d’une difficulté ou le résultat d’un évitement, d’une esquive, voire d’un rejet ?

30En termes de première évaluation, nous pouvons dire qu’un texte sur deux n’est pas dans la stratégie attendue a priori. Nous pouvons ajouter, pour aller dans le sens de l’importance de la visée dominante, que le contenu et l’organisation d’un écrit peuvent être satisfaisants, mais que l’enseignant est sensible à la question de la stratégie énonciative et à celle du genre ; aussi, à contenu égal, le correcteur peut faire peser lourd une énonciation qui, à ses yeux, n’est pas pertinente. Un échange avec la salle nous amène à préciser que ce premier tri doit être affiné car il est possible que certaines productions ancrées dans une visée descriptive soient de meilleure qualité, voire au résultat remplisse mieux le contrat (conseiller, aider l’autre dans son choix) que d’autres à dominantes argumentatives. Certaines de ces dernières peuvent en effet, malgré une démarche conative, s’avérer de moins bonne qualité, voire ne pas répondre suffisamment au contrat.

  • 18 Nous l’appelons prise en charge énonciative.

31Concernant la force illocutoire des énoncés, nous avons mesuré dans les énoncés la présence de l’énonciateur18 dans son texte et établi trois catégories :

  • absence de marques de personne, « personne ne parle à personne » (Benveniste, 1966) ;
  • présence de nous et on ;
  • marques de la 1re personne.

32La prise en charge par le « je » (catégorie 3) qui dénote une forte implication représente 34,5 % des productions, soit juste un peu plus d’un texte sur trois. L’implication moyenne est la plus nombreuse avec 48 %, presque un texte sur deux. La catégorie 1 (personne ne parle à personne) est la moins représentée : 17,5 %. C’est celle qui répond le moins au contrat posé par la consigne. La situation de communication n’a pas été identifiée ou du moins le choix de prise en charge n’est pas adapté. L’implication moyenne pose question : l’étudiant n’emploie-t-il pas le « je » par tradition scolaire et universitaire où le « nous » est souvent de mise ? Dans ce cas, il y aurait installation d’une routine non interrogée puisque dans la situation présente, hors d’un écrit strictement académique où il est important de s’impliquer personnellement, la première personne est plus adaptée.

33L’étude des corrélations nous permet d’appréhender l’intensité des liaisons qui existent entre les différents indicateurs de la production d’écrit. Le volume textuel se révèle corrélé positivement au nombre d’erreurs orthogrammaticales (r : 0.30 ; p < 001), à la posture énonciative (r : 0.41 ; p < 001) à la prise en charge énonciative (r : 0.33 ; p < 001). Ces deux dernières sont également corrélées entre elles (r : 0.28 ; p < 01). S’il est assez logique de trouver que plus l’étudiant produit un volume textuel important, plus il commet d’erreurs morphosyntaxiques, il est plus intéressant de constater que plus l’étudiant produit un volume textuel important, plus sa stratégie énonciative est argumentative et plus la force illocutoire de son énoncé est intense. On peut également constater que le nombre d’erreurs orthogrammaticales est inversement corrélé au niveau d’appropriation des contenus (r : - 0.23 ; p < 01) ce qui indiquerait que plus l’étudiant commet d’erreurs morphosyntaxiques, moins il emploie un vocabulaire spécifique à l’unité d’enseignement évoquée dans sa production d’écrit.

Analyse du questionnaire en ligne

34Le questionnaire en ligne permet d’obtenir des informations sur les préférences d’écriture des étudiants sur différents supports numériques. Il interroge également les fréquences de ces utilisations, les formes privilégiées des écrits en fonction des supports, les fonctions attribuées à ces écrits selon les supports. On peut ainsi relever que le téléphone portable est un objet désormais support d’écriture : 50 % de l’échantillon écrit 1 à 30 SMS par jour, 25 % entre 30 et 100 SMS par jour, 25 % restant plus de 100 SMS par jour. La communication écrite au sein des réseaux est également largement répandue car 93 % des étudiants sont inscrits sur des réseaux, Facebook pour 62,8 % d’entre eux et Twitter pour 22,3 %.

35Une analyse plus approfondie des données nécessite d’avoir recours à l’analyse factorielle des correspondances (ou analyse des correspondances), mise au point par J.-P. Benzecri (1973). Il s’agit d’une technique descriptive et exploratoire destinée à analyser des situations où les sujets sont décrits au moyen de variables nominales ou ordinales. Doise, Clemence & Lorenzi-Cioldi (1992) la décrivent comme une technique de matrices de données, basée sur une hypothèse d’indépendance entre lignes et colonnes. Le traitement permet de rendre compte des écarts à l’indépendance des observations exprimés au moyen du chi-carré. Elle génère ainsi des dimensions qui expriment ces écarts à l’indépendance : axes factoriels associés à leurs valeurs propres. L’un des intérêts de cette méthode, selon Van Meter, Schitlz, Cibois et Mounier (1994), consiste dans le fait qu’il n’y a pas de postulats à respecter quant aux caractéristiques des distributions (normales, multi-normales, homoscédasticité, etc.). L’interprétation des résultats utilise les modalités qui ont les meilleures qualités de représentation selon chaque axe factoriel (cosinus2) ou dans le plan factoriel (Qualité). L’inertie relative par rapport à chaque axe permet de retenir les modalités qui ont le plus fortement contribué à la formation de cet axe. L’interprétation graphique se base sur la distance entre les points qui traduit le niveau de ressemblance des profils et souligne ainsi la communauté d’évolution des variables et leurs éventuelles influences réciproques.

36L’analyse de la fréquence d’usage selon les supports met en évidence deux dimensions qui expliquent respectivement 70,5 % et 21,2 % de la variance (Figure 1). La première dimension présente un continuum de fréquence de faible (rarement) à élevé (plusieurs fois par jour), la seconde fait ressortir une répartition entre écrits courts (SMS) et écrits longs (post sur des blogs). Les SMS et participations à des réseaux sociaux sont les plus fréquents puisque les étudiants déclarent y avoir recours plusieurs fois par jour. Ils sont suivis par les courriels utilisés plusieurs fois par semaine. En revanche, les participations à des blogs et des forums semblent des pratiques rares.

Figure 1 – Fréquence d’usage selon le type de supports.

37Une seconde analyse des formes des écrits en fonction des supports témoigne de la présence de deux dimensions qui expliquent respectivement 73,4 % et 21,8 % de la variance (Figure 2). La première dimension matérialise la manière dont est prise en compte l’orthographe (utilisation de smiley, erreur volontairement non corrigée, simplification phonétique, correction orthographique systématique), le second met de nouveau en exergue le type d’écrits numériques. On peut ainsi repérer trois manières d’appréhender les écrits en fonction des supports. Visiblement, il est habituel de ne pas corriger les erreurs au sein des SMS. Les écrits sur les chats sont volontiers simplifiés ou écrits en phonétique. En revanche, les écrits de types courriel, écriture de post sur des blogs personnels ou participation à des forums s’avèrent faire l’objet d’une correction orthographique.

Figure 2 – Formes d’écriture selon le type de supports.

38Une dernière analyse permet de repérer les fonctions attribuées aux écrits en fonction des différents supports numériques et s’articule autour de deux dimensions qui expliquent respectivement 47,3 % et 31,2 % de la variance (Figure 3). Le premier axe met en évidence une répartition entre écrits personnels de type courriel, chat, SMS versus écrits de commentaires ou de participation sur des blogs, miniblogs, forums. Le second axe, quant à lui, rend compte d’une répartition entre les écrits qui permettent de donner ou de recueillir information ou opinions et ceux à caractères plus intimes relevant de la créativité ou du domaine des relations personnelles. Cette analyse se différencie des précédentes dans ses résultats car elle fait ressortir qu’un certain nombre de supports se révèlent polyvalents dans leurs fonctions : il s’agit des SMS, chats et réseaux sociaux, ceux-ci étant utilisés à toutes les fonctions même celle de commencer ou de mettre fin à une relation. Comme on pouvait l’imaginer, les commentaires sur les blogs et forums sont l’occasion de donner son opinion, la création de miniblogs et de blogs personnels sont le lieu où l’auteur peut laisser libre court à son expression personnelle voire jouer avec la langue écrite. Quant aux courriels, ils servent visiblement, de manière privilégiée, à donner ou demander aides et informations.

Figure 3 – Fonctions de l’écriture selon le type de supports.

Analyse croisée

39Si comme nous l’avons envisagé l’usage des technologies numériques produit une représentation spécifique de l’écrit, nous devons pouvoir observer des liens entre les pratiques d’écriture sur supports numériques et la production d’écrit des étudiants. Une analyse par corrélations est effectuée entre les modalités d’écriture les plus fréquentes, tous supports numériques confondus (correction, erreur laissée volontairement, simplification de syntaxe, écriture phonétique, usage de smileys) et les éléments caractéristiques des productions d’écrits (volume textuel, nombre d’erreurs orthogrammaticales, nombre d’erreurs ortholexicales, nombre d’erreurs syntaxiques, posture énonciative, prise en charge énonciative, fréquence d’usage d’un lexique spécialisé ou non spécialisé). Ainsi, un score élevé à l’indicateur « correction » permet de savoir que la volonté de corriger est présente dans plusieurs supports (SMS, réseaux, forum, blogs…) ; à l’inverse un score faible montre que la volonté de corriger les erreurs du texte n’est présente que pour quelques usages spécifiques (courriel par exemple).

40L’étude des corrélations fait apparaître l’intensité des liaisons qui existent entre les différentes variables. Ainsi, des corrélations statistiquement significatives existent entre le nombre d’erreurs ortholexicales et les modalités d’écriture sur supports numériques : erreur laissée volontairement (r : 0.54, p < 01) et écriture phonétique (r : 0.72, p < 01). Ces résultats montrent que plus l’étudiant annonce qu’il laisse volontiers des erreurs et ce, quel que soit le support et utilise volontiers l’écriture phonétique, plus le texte rédigé comporte des erreurs d’orthographe lexicale. Ainsi, ce qui est annoncé comme un choix pour l’écriture sur supports numériques est reproduit sur les textes académiques. Les indicateurs utilisés pour cette recherche ne permettent pas toutefois de préciser s’il s’agit d’une attitude délibérée de l’étudiant de négliger l’orthographe ou bien d’une incapacité à respecter les normes orthographiques. Une corrélation significative est également présente entre prise en charge énonciative et utilisation de smileys (r : 0.60, p < 01). Au-delà d’une posture présente lors de l’écriture d’un texte académique, on pourrait voir ici une posture généralisée d’implication personnelle dans le discours, les smileys permettant par le biais d’un pictogramme de décrire l’état émotionnel du rédacteur de la missive. Une dernière corrélation significative (r : - 0.49, p < 01) souligne la relation inversée entre le recours fréquent à la correction sur supports numériques et l’utilisation majoritaire d’un lexique non spécialisé. Plus l’étudiant déclare corriger, moins son score de lexique spécialisé est fourni. On peut rapprocher ce constat de la prise de risque minimale observée en syntaxe et poser une série de questions : stratégie de l’évitement ? Conscience d’une faiblesse ? Identification d’une situation où on parle simplement ? Sélection d’un lexique non spécialisé plus connu, mieux maîtrisé ? Stratégie d’emploi de mots simples où la correction ne sera pas un souci ?

41Une seconde analyse par corrélations permet de rechercher les relations entre les volumes textuels majoritairement utilisés sur supports numériques (signes, mots, lignes, paragraphes) et les éléments caractéristiques des productions d’écrits. Il apparaît une relation significative (r : 0.55, p < 01) entre l’usage d’un lexique spécialisé et la production d’écrits longs sur supports numériques. Cela nous amènerait à envisager que c’est parce que ces étudiants disposent d’un vocabulaire suffisamment étendu qu’ils n’hésitent pas à rédiger des paragraphes même dans des contextes diversifiés de communication numérique. La fluidité lexicale serait un atout majeur.

Revenir à l’accompagnement des enseignants

42L’intérêt de cette étude est de réactiver chez les enseignants universitaires la réflexion sur l’évaluation en articulant d’une manière singulière certains items connus : la correction de la langue, la fluidité lexicale, l’adaptation à une situation de communication et la prise en compte du support et du format d’écriture. Identifier les résultats des étudiants selon ces quatre critères permet dans un premier temps de créer des profils et d’envisager des groupes de travail différenciés selon les besoins des étudiants. Il est alors question de modifier l’approche d’enseignants qui « ne se perçoivent pas comme des spécialistes de l’enseignement et de l’apprentissage, mais plutôt comme des spécialistes d’une discipline étudiée à l’université et qu’ils souhaitent enseigner » (Coquidé, 2008).

43Dans un second temps, nous souhaitons mettre au jour le fait qu’utiliser les technologies numériques comme outil d’appréhension de l’écrit, de motivation et d’évolution est une piste pour l’enseignant et le formateur : leur attractivité et leur usage sont tels qu’on ne peut les négliger pour tenter d’améliorer la qualité des écrits des étudiants (projet Voltaire, aide à l’écriture…). Une étude de Pewinternet (2013) sur l’influence du numérique sur les capacités rédactionnelles des jeunes américains fait un bilan qui rejoint nos observations. Fondée sur les réponses de 2 462 enseignants américains, elle montre notamment des retombées positives. En effet, 78 % des enseignants interrogés estiment que le numérique aide les élèves à coopérer, à développer créativité et expression personnelle, à s’investir dans des travaux rédactionnels. Les étudiants de l’échantillon présenté en atelier adoptent une même implication personnelle, quel que soit le support. Cependant, au-delà de l’utilisation de ces supports, nous souhaitons souligner un point essentiel que révèle notre étude : si l’écrit court multifonctionnel semble le mode d’écriture privilégié des étudiants, le cursus universitaire amène à produire des textes longs, complexes, spécialisés, associés à l’utilisation d’un lexique spécifique. Ce point reste un élément que l’enseignant doit prendre en compte dans la formation des étudiants qui, habitués à des formats courts, ont des difficultés à écrire des textes longs. Accompagner les enseignants dans la construction d’activités métascripturales serait une des réponses pertinentes à ce point névralgique.

44Cette forme d’évaluation permet de constater que des pratiques d’écriture « simplifiées » sur supports numériques sont en relation avec la qualité des textes académiques. Moins les étudiants annoncent pratiquer la correction orthographique, plus les erreurs sont présentes et le lexique limité dans leur production d’écrit. Cela nous amène à la question de la représentation de l’écriture de l’enseignant lui-même, ce qui est une piste cruciale pour l’accompagner dans une évolution de ses pratiques.

45Les enseignants présents soulignent avant tout les erreurs linguistiques, qui font obstacle à l’entrée dans le texte des étudiants. Toutefois, ceux qui sont investis dans la formation parviennent à dépasser assez rapidement cette constatation pour entrer dans la structure du texte, qui là encore n’est pas sans poser certains problèmes. Ce n’est que dans un troisième temps qu’intervient le contenu visé par l’unité d’enseignement.

46Il s’avère en fait que la démarche doit sans doute être repensée : l’appropriation de connaissances académiques et de compétences demande à être envisagée en lien avec ces nouveaux usages, et non comme si ceux-ci ne représentaient qu’un outil transparent. La mutation qui s’opère, si elle interroge la société dans son ensemble au regard des nombreuses évolutions comportementales induites, concerne en premier lieu formateurs et enseignants. Il est essentiel d’être en mesure d’appréhender ses effets qu’ils soient ou non favorables, motivants ou distracteurs, pour construire des processus d’évaluation et d’étayage plus adaptés à une génération d’étudiants largement utilisateurs de technologie numérique.

47Nous avons tenté de proposer un certain nombre de pistes issues de nos résultats. Face à certaines résistances, il semble que l’accompagnement des formateurs, pour repenser leurs enseignements de l’écriture à partir du paradigme numérique, nécessite qu’à notre tour nous nous appuyions sur leurs représentations et leurs usages – et les décalages entre ces derniers et ceux des étudiants. La reconnaissance professionnelle (Jorro, 2009) semble ici s’exercer en cascade, pour in fine pouvoir atteindre les objectifs d’apprentissage fixés avant tout pour les étudiants.

Annexes

Production A (UE Atelier d’écriture)

Production A (UE Atelier d’écriture)

Production B (UE Sensibilisation aux métiers de l’enseignement)

Production B (UE Sensibilisation aux métiers de l’enseignement)

Production C (UE Approche psychologique et sociologique de l’enseignement)

Production C (UE Approche psychologique et sociologique de l’enseignement)

Notes

1 « Les technologies de l’information et de la communication renvoient à un ensemble de technologies fondées sur l’informatique, la microélectronique, les télécommunications (notamment les réseaux), le multimédia et l’audiovisuel, qui, lorsqu’elles sont combinées et interconnectées, permettent de rechercher, de stocker, de traiter et de transmettre des informations, sous forme de données de divers types (texte, son, images fixes, images vidéos, etc.) et permettent l’interactivité entre des personnes, et entre des personnes et des machines. » Josiane Basque, 2005 – revue internationale des technologies en pédagogie universitaire, 2 (1), p. 34. La dénomination qui s’impose et se stabilise est « technologies numériques » que nous retenons ici, même si nous savons que demain de nouvelles technologies (numériques) verront le jour et seront de nouveaux supports de communication.

2 Le mot officiel littérisme proposé par le ministère de l’Éducation Nationale n’ayant jamais été adopté par les didacticiens du français, l’orthographe de littératie n’est toujours pas fixée pour traduire l’anglais literacy.

3 Une compétence est à comprendre ici comme « l’ensemble des composantes rendant possible l’exercice d’une activité » (Dabène, 1987, p. 38).

4 Dans cet article, Dabène se réfère directement aux travaux de Peytard (1970) qui ont établi la distinction entre l’ordre de l’oral et l’ordre du scriptural.

5 Il ne s’agit pas ici des représentations du monde par les langues mais des représentations sociales (cf. infra).

6 L’expression « rapport à l’écriture » apparait dans les travaux de Barré-De Miniac en 1992.

7 Lettres Langues et Sciences Humaines, Droit Économie et Gestion, Sciences (Biologie, Physique, Chimie, Mathématiques), Sciences et Techniques des Activités Physiques et Sportives.

8 Qu’est-ce que tu fais ? Quoi de neuf ? tu es au ciné ? J’ai vraiment aimé lundi. (rire). Qu’est-ce que tu fais demain ? Tu es au travail ou chez toi ? Tu viens me chercher à quelle heure ?

9 C’est la même consigne qui est donnée de L1 à L3 dans le cadre des UE libres.

10 Nous avons employé délibérément ces deux termes qui ne sont pas synonymes pour lancer plus rapidement l’activité.

11 Il s’agit d’une production manuscrite.

12 Ces différents éléments sont empruntés à Chiss & David (2012).

13 Ce critère pragmatique figure en première place dans la grille EVA (1991), connue du monde francophone, couramment utilisée ou aménagée. Il s’agit d’une grille à 12 critères, fruit d’un croisement entre quatre niveaux d’analyse et trois types d’unités à prendre en considération (discours-texte-phrase).

14 C’est « une démarche qui vise à intervenir sur l’opinion, l’attitude, voire le comportement de quelqu’un » (Grize, 1990 cité par Charaudeau, 2002).

15 On peut parler aussi de dimension conative de l’énoncé.

16 Trois de ces productions figurent en fin d’article.

17 Ce lexique terminologique est le plus souvent étudié dans le cadre des langues de spécialités (Lerat, 1995).

18 Nous l’appelons prise en charge énonciative.

Table des illustrations

Légende Figure 1 – Fréquence d’usage selon le type de supports.
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Légende Figure 2 – Formes d’écriture selon le type de supports.
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Fichier image/jpeg, 13k
Légende Figure 3 – Fonctions de l’écriture selon le type de supports.
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Titre Production A (UE Atelier d’écriture)
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Fichier image/jpeg, 87k
Titre Production B (UE Sensibilisation aux métiers de l’enseignement)
URL http://books.openedition.org/pufr/docannexe/image/18266/img-5.jpg
Fichier image/jpeg, 66k
Titre Production C (UE Approche psychologique et sociologique de l’enseignement)
URL http://books.openedition.org/pufr/docannexe/image/18266/img-6.jpg
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Auteurs

Université d’Orléans
Est maître de conférences en sciences du langage à l’ESPE de Créteil. Membre du Céditec (Université Paris-Est Créteil) et membre associé du Laboratoire Ligérien de Linguistique (université d’Orléans), il a participé aux travaux du Groupe de Recherche en Éducation et Formation (GREF). Ses travaux portent sur la didactique de l’écriture, les littératies universitaires et l’analyse du discours des acteurs de l’école.

Université d’Orléans
Est maîtresse de conférences en psychologie au sein du laboratoire « Psychologie des âges de la vie » de l’université de Tours et membre du Groupe de recherche en éducation et formation (GREF) de l’université d’Orléans. Elle tente dans ses recherches d’appréhender les facteurs d’influence du bien-être, et ce, entre autres, dans le cadre de l’utilisation des outils numériques.

Université d’Orléans
Est maître de conférences en sciences de l’éducation à l’ESPE Centre Val de Loire, Université d’Orléans. Membre de l’UMR-Laboratoire Ligérien de Linguistique et coordonnateur du Groupe de recherche en éducation et formation (GREF), ses travaux portent sur la parole évaluative et plus particulièrement sur les effets des échanges enseignant-élèves en classe en termes de régulation des apprentissages.

© Presses universitaires François-Rabelais, 2016

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