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Activité évaluative et accompagnement professionnel

 | 
Anne Jorro
, 
Yann Mercier-Brunel

II. Situations de formation, situations de classe

Chapitre 2. Postures évaluatives et nature des interprétations en littérature

Yann Mercier-Brunel et Paule Bichi

Texte intégral

1La question de l’interprétation en littérature à l’école n’est pas nouvelle. Depuis plus de vingt ans différents pédagogues et différents chercheurs se sont interrogés sur les définitions de la compréhension et de l’interprétation sous des angles issus tour à tour de l’exégèse, de la philologie ou de l’herméneutique. Depuis les années 1980, la didactique de la littérature a tenté de lier ces réflexions avec des postures susceptibles de soutenir l’interprétation des élèves. Pour autant, les pratiques enseignantes ne semblent pas toujours être irriguées par la recherche en didactique, et la question de comprendre ce qui se joue dans les pratiques en vue d’accompagner les professeurs des écoles s’est fait jour.

2Notre hypothèse est que la question de l’interprétation en littérature interpelle les gestes évaluatifs des enseignants, en ce que ces derniers peuvent soutenir la construction d’un avis personnel à partir d’un texte ou au contraire imposer une vérité (leur vérité) par une approche de type vrai-faux. Nous pensons que la posture d’accompagnement ou de contrôle est une des clefs du développement de compétences chez l’élève. Nous nous appuyons sur les enjeux de l’interprétation littéraire et sur une théorisation des gestes professionnels reposant sur des dimensions expérientielles, éthiques et interactionnistes.

3Nous nous proposons d’interroger la question du référentiel et du rôle du retour évaluatif dans deux extraits de séance d’interprétation de textes littéraires en CE2. Il s’agit pour nous de mettre au jour les gestes professionnels de ces enseignantes, qui repose sur leur vision de l’interprétation : la reconstitution d’un sens préexistant porté par l’œuvre ou un acte créatif d’appropriation et de positionnement identitaire. Se posent alors les questions des compétences évaluatives des enseignants et du type de gestes mobilisés.

L’agir de l’enseignant

Les gestes professionnels

4Nous ancrons notre définition du geste professionnel dans le cadre de l’acte (Mendel, 1998), soit un agir qui implique le sujet dans sa singularité. Il est pour nous question d’un agir créatif (Joas, 1999) soutenu par une intentionnalité qui en maintient la cohérence grâce à des ajustements (Dewey, 1975 & 1977). Le geste professionnel s’appréhende alors sous trois types de dimensions (Jorro, 2002) :

  • des dimensions biographiques, constituées d’un registre conscient de situations vécues ou connues, convoquées consciemment ou dans le cadre du schéma corporel ;

  • des signes de son univers symbolique, celui-ci sous-tendant un ensemble de valeurs conduisant à des choix éthiques et moraux, et s’incarnant dans un ethos professionnel ;

  • des indices de reconnaissance d’autrui, fondés sur une lecture symbolique de soi, de l’autre et de la situation, et sur l’engagement consenti.

5Le geste professionnel ne peut alors se réduire à la finitude d’une action rationnelle, conçue comme le moyen d’atteindre un but préalablement défini, mais reste disponible aux moments opportuns, et revêt une cohérence qui se comprend dans la durée en mettant en résonance des observables avec le type d’agir.

6Une des difficultés majeures lorsque l’on parle d’évaluation, c’est de définir ce dont il s’agit : bien trop souvent, un certain nombre d’éléments comme le but poursuivi ou l’objet visé restent incertains. Parfois même il existe un décalage entre ce qui est annoncé et l’évaluation opérée (De Ketele, 2010). Deux questions sont pour nous cruciales dans le cadrage théorique sur lequel s’appuient nos analyses : quel est l’objet de l’évaluation et sur quelle théorie de l’action s’appuie l’évaluateur ?

7Pour la première, nous devons identifier si les enseignantes observées évaluent la performance produite ou la démarche mise en œuvre : il en va différemment, dans le cas de l’interprétation littéraire proposée par un élève, si l’on évalue la réponse en soi – acceptable ou inacceptable − ou si l’on cible la démarche − le type de raisonnement et/ou d’argumentation, la façon de créer du sens. Par ailleurs, il est possible de dépasser une opposition performance/démarche en s’extirpant d’une logique du contrôle pour entrer dans une approche herméneutique, où l’on admet que le sujet se construit et se découvre via l’interprétation d’un texte (Ricœur, 1990).

  • 1 « […] l’adéquation (ou la non-adéquation) perçue entre le rapport actuel de l’élève au savoir, obje (...)

8La deuxième question interpelle le cadre théorique de l’agir évaluatif enseignant : relève-t-il d’une visée « normalisante », cherchant à identifier puis corriger un écart aux attendus conformément à la définition de Hadji (1997)1, ou d’une approche rationnelle visant à trouver les bons moyens d’action pour que l’élève développe des compétences de lecteur – et quel lecteur ? Là encore il existe d’autres voies, comme le recours aux régulations (Allal, 2007), relevant plus généralement d’un modèle interactionniste (Merle, 2012), où l’évaluation s’inscrit soit dans un dialogue raisonné entre évaluateur et évalué soit dans une apostrophe évaluative (Jorro, 2000) à partir d’un référentiel commun. Nous resterons vigilants sur ce point, des recherches précédentes ayant montré qu’on observe chez les enseignants moins de gestes évaluatifs que de dimensions évaluatives de gestes servant des objectifs pas toujours tournés vers l’apprentissage des élèves (Mercier-Brunel & Jorro, 2009), suivant le rapport au savoir de l’enseignant et sa gestion des échanges verbaux en classe.

Les échanges en classe

9En effet, les échanges verbaux entre l’enseignant et les élèves obéissent généralement aux règles du milieu scolaire, bien différentes des règles de la communication usuelle : ainsi, l’« espace d’interaction » qui n’appartient censément à aucun des interlocuteurs (François, 1998) se trouve ici pris en charge par l’enseignant, qui impose un système d’attentes plus ou moins satisfaites par les élèves (François, 1990) : il ne s’agit plus de mésententes ou de quiproquos mais de réponses convenables ou erronées.

10En classe, les échanges servent souvent une finalité externe et coopérative (Vion, 1992), permettant la production collective d’un savoir. Certains types d’échanges à visée interne − comme la conversation, essentielle à la cohésion du tissu social, mais n’ayant pas vocation à faire évoluer un propos − relèvent de réponses inappropriées, car ils ne font pas avancer l’échange. Il en va de même de certains débats en classe relevant seulement de la compétition dans la légitimité des arguments.

11En fait, le seul format privilégié en classe reste la discussion, coopérative et à visée externe de production d’une synthèse consensuelle, servant avant tout un objectif d’intercompréhension (Habermas, 1987), donc d’un équilibre défini collectivement entre le monde des objets, des règles et de la subjectivité de chacun. Dès lors, il semble difficile que persistent dans une classe plusieurs interprétations contradictoires.

12Par ailleurs, cette intercompréhension demeure particulière. En effet, si le principe d’intersubjectivité s’applique en apparence (Schutz, 1987), il semble biaisé par la prédominance de la position de l’enseignant et par la différence entre ses capacités cognitives et celles de ses élèves : comment envisager l’interchangeabilité des points de vue et a fortiori la congruence des systèmes de pertinence, c’est-à-dire que l’enseignant ne considère pas comme pertinentes les différences de perspectives provenant de sa situation biographique ? Il existe donc, la plupart du temps, une « parole inégale » (François, 1990) en classe, une supériorité de l’interprétation de l’enseignant sur celles des élèves, ce qui en fait un lieu spécifique de communication où il n’y a pas de divergence d’interprétation, mais une interprétation correcte et des interprétations erronées.

Les modèles de lecture

13Les modèles didactiques de la lecture littéraire se distinguent en fonction de la prééminence qu’ils accordent soit au texte et à l’activité lectrice que le lecteur exerce sur le texte soit au projet de lecture du sujet lecteur dans sa rencontre avec l’écrit qui influence sa réception.

Le modèle essentialiste

14Nous regroupons dans le modèle essentialiste plusieurs visions de la lecture qui se concentrent sur l’essence du texte et sur l’activité que le lecteur doit déployer pour y accéder. Avec le lecteur modèle, Eco (1985) a dessiné un lecteur inscrit dans le texte dont la lecture se fonde sur les caractéristiques de l’œuvre littéraire. Comprendre, interpréter le texte c’est achever le projet de l’auteur en comblant les blancs du texte par une lecture analytique, attentive au fonctionnement du texte et par la mobilisation de compétences linguistiques appropriées proches de l’explication de texte. Cette conception fonde les travaux de Tauveron (1999, 2002) et Rouxel (1996) dans lesquels la dimension interprétative de la lecture littéraire consiste à débusquer les effets de non-sens et à explorer les zones d’indétermination en s’appuyant sur les bornes que le texte trace lui-même. Préconisée par les instructions officielles, elle est de loin la plus répandue dans les classes où son aspect normatif évacue la diversité des lectures réelles des élèves pour la confondre avec la lecture du maître (Langlade, 2004).

15Empruntant à Winnicott la distinction entre le game (jeu réglé) et le playing (jeu d’imagination), Picard (1986) présente la lecture comme un jeu complexe entre trois instances lectrices : la part corporelle du lecteur en contact avec le monde (liseur) ; le « lu » qui réagit aux structures fantasmatiques du texte ; le « lectant » qui s’intéresse à la complexité de l’œuvre. Jouve (1993) complète ce système par le « lisant » qui oublie la nature linguistique du texte et croit un temps à ce qu’il raconte. Ici c’est donc en mobilisant plusieurs niveaux de relation au texte que le lecteur joue le jeu que lui propose le texte.

16Cette description met en lumière un lecteur empirique qui interagit avec le texte. Elle conduit Dufays (1994) à considérer la lecture littéraire comme un va-et-vient dialectique entre la participation du lecteur s’identifiant au texte et la mise à distance par une lecture objectivante. Si la lecture littéraire est ainsi enrichie des dimensions rationnelles et passionnelles du lecteur, il n’en reste pas moins que l’école, cherchant à atteindre une connaissance objective et impersonnelle, dévalorise les lectures subjectives considérées comme crédules et simplistes, et conduit les élèves vers des lectures plus élaborées relevant de la posture savante de l’expert. C’est pourquoi Daunay (1999) relevant qu’au final c’est le jeu savant (game) du lectant qui est valorisé, craint que l’implication du lecteur ne soit sollicitée dans la classe qu’en vue d’être dépassée pour servir de marche pied à la lecture distancée.

17Le modèle essentialiste se caractérise donc par l’absence d’un espace ouvert à la prise de conscience par l’élève de son fonctionnement cognitif et de l’élaboration des significations en cours. Même les dispositifs des cercles de lecture (Terwagne, Vanhulle, Lafontaine, 2002) qui stimulent la lecture littéraire en créant le lieu de la rencontre entre le texte, le lecteur, le contexte, sont organisés sur la base d’une prise en charge stratégique de la lecture et de la pensée de l’élève, qui prépare ses lectures à l’aide de questionnaires et de guides prévus par l’enseignant. Toujours le texte occupe une place qui surplombe le lecteur dont l’activité lectrice est systématiquement pensée à partir des caractéristiques du texte. Ainsi, le milieu scolaire imprime non seulement l’idée que l’objet de savoir préexiste à son élaboration par le sujet apprenant mais que, concernant la lecture du littéraire, l’objet de savoir serait plus le texte que le processus de sa lecture. L’enseignant est alors amené à questionner, rectifier, orienter l’activité de l’élève afin de s’assurer que se produira la rencontre avec cet objet de savoir prédéterminé.

Le modèle de la lecture interprétative

18D’autres visions de la lecture considèrent que le monde du lecteur influence sa réception bien plus que les programmations du texte. Le modèle de la lecture interprétative (Jorro, 1999) appuyé sur l’herméneutique critique de Ricœur (1986, 1990) met en jeu un lecteur impliqué dans son projet de compréhension. Dans ce cadre, la quête de vérité qu’il entreprend est moins celle d’une vérité du texte qu’une quête de soi. Pour Ricœur, l’interprétation est le mode d’être de l’être et de l’agir que nous sommes. Dès lors que l’on envisage que « la compréhension du texte n’est pas à elle-même sa fin, elle médiatise le rapport à soi d’un sujet qui ne trouve pas dans le court-circuit de la réflexion immédiate le sens de sa propre vie », on caractérise l’interprétation comme une appropriation c’est-à-dire comme un processus qui rend propre ce qui était étranger. Ici, l’interprétation du texte se déploie sur un arc herméneutique qui intègre les attitudes opposées de l’explication et de la compréhension dans une conception globale de la lecture comme reprise du sens. La lecture interprétative met en jeu l’intentionnalité d’un lecteur singulier qui s’implique comme tel.

19Nous regroupons dans le modèle de la lecture interprétative, les conceptions qui considèrent que par sa puissance et sa ténacité, l’univers personnel que le lecteur importe dans sa lecture reconfigure le texte. Citons notamment les plus récents développements de la réflexion sur le sujet lecteur (Mazauric, Fourtanier & Langlade, 2011) et bien entendu l’approche transactionnelle de Rosenblatt (1978).

20La toute-puissance du texte est mise à distance au bénéfice du projet de connaissance du lecteur qui se découvre devant le texte. Une approche évaluative conçue comme processus d’ouverture au sens et à la part active du lecteur à son propre changement tente de rendre compte de la manière dont le lecteur se met en mouvement. Son cheminement, ses errances, ses pérégrinations, ses ruses, loin de révéler son incompétence, témoignent de son engagement et de ses tentatives pour élaborer les démarches selon lesquelles le texte lui devient lisible (De Certeau, 1980). L’intervention de l’enseignant s’en trouve profondément affectée. Des gestes professionnels relevant du contrôle et du guidage, il se voit contraint d’en venir à des gestes fondés sur l’apostrophe et le dialogue.

Recueil des données

Méthode retenue

21Le dispositif de recherche présenté prend appui sur l’observation filmée de deux séances, conduites par des enseignantes de CE2 (élèves entre 7 et 9 ans) de deux écoles différentes.

22Dans les deux cas il s’agit d’une discussion suite à la lecture d’un texte de littérature jeunesse mais les modèles de lecture et les types d’agir enseignant diffèrent nettement. Les protocoles mis en œuvre divergent également, notamment au niveau de la précision de la demande et du type d’accompagnement proposé. Disons simplement ici qu’ils permettent à une enseignante une réflexion a priori et assistée dans son travail d’élaboration alors qu’ils placent l’autre enseignante dans une situation inconfortable dans laquelle elle ne peut recourir qu’à son modèle intégré, lié à ses représentations. Il nous semble crucial de préciser que notre but n’est pas de hiérarchiser ces deux enseignantes − elles n’ont pas la même ancienneté et ne bénéficient pas de la même formation − mais d’identifier l’intérêt didactique d’un accompagnement vers des postures relevant de modèles de lecture interprétative.

23L’intérêt d’un dispositif d’observations filmées, éprouvé en sciences de l’éducation, est d’appréhender les pratiques relativement authentiques, avec la réserve de l’influence de la présence d’une caméra. Nous avons tenté de minimiser ces effets de trois manières : par un positionnement en plan fixe ; par une succession de films dans la classe pour habituer les élèves ; par le fait que les élèves ne regardent pas la caméra permet de penser que les extraits filmés sont relativement conformes à ce qui se serait passé sans sa présence.

24La caméra filme d’un certain point de vue et pose un cadre à l’observation. Elle délimite un champ et un hors-champ, risquant d’opérer une sélection de la réalité sociale, avec des pratiques et des gestuelles qui seront enregistrées et dès lors analysables, et d’autres qui seront ignorées. Nous avons donc choisi de placer la caméra dans un angle du fond de la classe, afin de toujours avoir l’enseignante dans le champ − puisque ce sont ses gestes qui nous intéressent en premier lieu − mais avec un maximum d’élèves dans le champ. Nous sommes toutefois conscients de ne pas les avoir tous filmés.

25Les échanges sont retranscrits in extenso en tenant compte autant que possible des éléments typiques de l’oralité : pauses, hésitations, intonations, chevauchements…

26Enfin, la grille d’analyse a été établie en articulant des approches psycholinguistiques afin d’analyser la dimension évaluative du discours des deux enseignantes. Premièrement, une approche énonciative (Kerbrat-Orecchioni 1990, 2008 ; Maingueneau, 1994) a permis d’identifier et d’analyser dans la parole de l’enseignant les éléments comme les embrayeurs et les déictiques qui réfèrent à la situation d’énonciation − qui parle, de quoi, où, quand −, les verbes marquant la subjectivité, les modalisateurs et les axiologiques ainsi que les connecteurs ou les marqueurs de co-construction langagière.

27Deuxièmement, la théorie des actes de langage (Austin, 1960 ; Vermersch, 2007) a permis d’appréhender les valeurs illocutoires et perlocutoires, c’est-à-dire la façon dont la parole de l’enseignant va influencer directement ou indirectement celle des élèves – verdicts, affirmations, questions ouvertes ou fermées, réelles ou formelles, explications, argumentations, etc.

28Troisièmement, avec l’analyse conversationnelle (Mondada, 1995 ; Traverso, 1999) nous cherchons à appréhender ce qui se joue dans l’alternance en temps réel des tours de parole. Outil de l’ethnométhodologie, l’analyse conversationnelle permet de saisir l’interaction langagière dans la classe comme activité sociale structurée et structurante dont l’ordre ne préexiste pas à sa réalisation. Accomplie in situ et mise en œuvre par les participants de manière endogène, la « conversation scolaire » remplit cependant des fonctions didactiques. C’est pourquoi notre attention se porte sur les procédés dialogiques des interlocuteurs dans l’élaboration et l’achèvement des thèmes discursifs et plus particulièrement sur les ajustements de l’enseignant par rapport aux interventions des élèves afin de cerner les transactions qui se jouent dans le langage.

29C’est en synthétisant ces éléments que nous avons tenté d’identifier les gestes professionnels mobilisés par les deux enseignantes, et d’en inférer leurs postures et les modèles de lecture qui les sous-tendent.

Débat autour d’un chapitre de Fantastique Maître Renard

30La séance se déroule dans une classe de ZEP à effectif réduit (15 élèves) qui scolarise sans auxiliaire de vie de deux élèves en situation de handicap.

  • 2 Par exemple : notion de point de vue des personnages, concepts de dénouement, de statu quo...

31C’est la quatrième année d’enseignement de l’enseignante 1. Par sa formation, elle a acquis une expérience de remédiation cognitive avec des enfants atteints de retard dans le développement mental. Engagée dans des pratiques innovantes, elle participe ici à une recherche de type collaboratif (Desgagné, 1997) qui s’est déroulée d’octobre à février. Le protocole consistait à élaborer une configuration didactique à partir de son dispositif de classe pour faire vivre une communauté de lecteurs. Il s’agissait de faciliter les lectures et les échanges entre lecteurs sans évacuer l’apprentissage de savoirs spécifiques à la littérature (Bichi, 2010). Les séances de lectures interprétatives sont appareillées : une première discussion avec prise de notes de l’enseignante suit la lecture d’un texte de littérature jeunesse ; une seconde discussion porte sur le document de travail qu’elle a rédigé à partir des notes prises et dans lequel elle retrace le cheminement interprétatif et introduit des notions spécifiques à la littérature2.

32Les discussions mobilisent les ressources de la parole interactive pour façonner le contexte didactique et déterminer ses objets dans le cours de son déroulement. L’enseignante sollicite la parole des élèves sans proposer une orientation préconçue et ouvre les échanges par : « Qu’avez-vous à dire sur ce texte ? Je vous écoute. »

33La séance présentée concerne la discussion qui suit la lecture des chapitres VIII et IX de Fantastique Maître Renard de Roald Dahl. Ce récit met en scène une famille de renards aux prises avec trois riches fermiers dont ils déciment les poulaillers. Prêts à tout pour tuer les voleurs, les fermiers attaquent la colline à la pelleteuse puis la font encercler par des hommes armés. Maître Renard trouvera une solution en creusant un réseau de galeries débouchant juste sous chaque poulailler. Les chapitres VIII et IX constituent le tournant de l’histoire. Au chapitre VIII, acculés au fond d’un trou, les renards désespèrent. Mais au chapitre IX, Maître Renard, a soudain une idée. Craignant de donner de faux espoirs à sa famille il n’en dit pas plus pour le moment.

  • 3 Une séquence discursive est un moment séquençable d’échanges langagiers entre plusieurs interlocute (...)

34La discussion débute et s’achève sur des séquences discursives3 concernant la situation des protagonistes et l’analyse montre que les séquences intermédiaires contribuent à co-élaborer cette thématique par l’interprétation du comportement des personnages. Les lecteurs s’intéressent à la stratégie des fermiers, à celle des renards et à l’attitude de Dame Renard. Au final les personnages paraissent plus complexes et leur situation est appréhendée à partir de leur point de vue respectif.

35Nous analysons une séquence discursive au cours de laquelle, à partir des propos confus d’un élève, s’amorce l’interprétation de l’état d’esprit de Dame Renard. Absolument confiante en Maître Renard mais trop épuisée, elle n’aidera pas à la réalisation de son plan. De plus, elle refuse que ses petits tentent une sortie du terrier préférant les voir mourir de faim plutôt que sous les balles des fermiers. Les lecteurs la décrivent comme « contente et pas contente ». Au fil de la discussion, le thème devient récurrent. Nous observerons ici les gestes par lesquels l’enseignante fait progresser la discussion en se fondant sur la parole des élèves et permet l’émergence de ce thème discursif inattendu mais spécifiquement littéraire.

Débat autour d’un chapitre de Harry Potter à l’école des sorciers

36L’enseignante 2 est jeune, recourt souvent au travail en équipe et constitue un moteur du cycle 3 de son école, située en zone d’éducation prioritaire. Elle a, selon elle, une classe hétérogène mais d’un niveau correct d’après les évaluations nationales. Par ailleurs, la participation est bonne et assez bien répartie. Les élèves se mettent volontiers au travail, à l’écrit comme à l’oral. La classe comporte 12 garçons pour 10 filles. L’enseignante est titulaire depuis moins de deux années, passées dans le même CE2. Elle bénéficie d’un retour très positif de la part de l’Institution, ayant été inspectée quelques mois avant l’observation et son rapport étant valorisant.

37La demande pour la recherche a été volontairement laconique : il s’agissait de filmer plusieurs séances de débats, en littérature ou en sciences, afin d’analyser le développement du langage chez des élèves de cycle 3. L’enseignante a répondu positivement, et a même accepté de ne pas forcément choisir les textes et les thèmes des débats. Aucune consigne ne lui a été donnée concernant ses interventions et sa gestion de la parole, simplement de faire « comme d’habitude », pour que les élèves ne soient pas perturbés par un nouveau fonctionnement.

38La difficulté de la séance présentée ici est que l’enseignante ne connaissait pas le monde d’Harry Potter, n’ayant ni lu les livres, ni vu les films. Seul le chapitre étudié lui a été remis la veille, afin qu’elle puisse en préparer la lecture à haute voix pour les faibles lecteurs. Ce chapitre est le huitième du tome I. La question du débat était imposée : « Harry Potter est-il un bon ou un mauvais élève ? » Pour toute personne initiée au monde d’Harry Potter, cette question n’a pas de réponse simple, puisque le personnage se montre à la fois très doué dans certaines disciplines et assez médiocre dans d’autres – essentiellement par manque d’intérêt. Toutefois, il se montre généralement plutôt en réussite dans ses études.

39Le texte sur lequel s’appuie le débat présente le jeune sorcier lors de son premier cours de potions, face à un enseignant qui cherche visiblement à le piéger par ses questions et y parvient. Cependant, le fait qu’une de ses camarades, Hermione, possède les réponses induit qu’il aurait pu également les connaître. Le statut d’élève d’Harry Potter peut alors être mis en regard soit du statut d’Hermione soit de l’intention manifestement malveillante de l’enseignant. En fait, les sept chapitres précédents montrent qu’Harry Potter ignorait tout du monde des sorciers quelques semaines auparavant, et qu’Hermione avait étudié l’intégralité des manuels de magie de première année avant d’intégrer l’école de Poudlard.

40La séance filmée débute par une présentation de l’activité et de l’objectif de la séance par l’enseignante. Les élèves lisent silencieusement le chapitre, puis elle effectue une lecture à haute voix. Une explication des mots difficiles a lieu, puis la question du débat.

41L’extrait retenu pour notre analyse correspond aux 4 dernières minutes de la séance, qui dure en fait 40 minutes – mais le débat ne commence réellement qu’au bout de 20. Durant les 15 premières minutes du débat, les élèves récapitulent ce qui s’est passé pour montrer qu’Harry Potter est un élève sérieux, qu’il débute et donc qu’il ne pouvait pas répondre aux questions de l’enseignant, dont le comportement est décrit comme pervers. Les arguments ne sont pas tous tirés du roman, certains ayant vu toutes ou une partie des adaptations cinématographiques.

42Puis, l’enseignante commence progressivement à guider les élèves vers une conclusion du débat, qu’elle imagine visiblement contradictoire, sur un modèle thèse/antithèse/synthèse. La plupart des arguments allant dans le sens d’un Harry Potter en début d’année, donc excusable et plutôt bon élève, elle introduit l’idée que certains éléments peuvent laisser penser qu’Harry Potter n’est pas si bon que cela. S’appuyant sur le fait qu’Hermione détient les réponses et sur l’erreur manifeste du binôme d’Harry Potter dans la confection d’une potion, elle induit l’idée d’un élève machiavélique qui a délibérément laissé son camarade se tromper. Si cela est envisageable à l’échelle du chapitre, une lecture de l’intégralité du roman montre qu’il s’agit d’un contresens manifeste.

Analyse et interprétation

Séance Fantastique maître Renard

  • 4 Il s’agit de l’un des enfants en situation de handicap. Il est malentendant et porte un appareil au (...)

43Plusieurs élèves sont déjà intervenus. Ils ont décrit la dualité de la situation finale. Les renards affamés semblent perdre espoir mais Maître Renard, va avoir une idée. Les fermiers, sûrs d’affamer les renards, ne modifient pas leurs habitudes de goinfrerie. Après avoir noté les propos des élèves, l’enseignante donne la parole à un élève qui met la focale sur Dame Renard, seul personnage qui n’a pas été cité dans les propos précédents. Mais sa mise en mots est laborieuse4.

44Comme les locuteurs précédents, Nicolas se réfère au chapitre dont il parle, puis s’embarque dans un propos confus qui laisse penser qu’il va rapporter des paroles mais se termine par la lecture d’un passage du texte.

Nico : au chapitre IX y dit elle dit dame renard « dame renard savait xxx désespéré de trouver une solution » […]

45Il se reprend trois fois : d’abord une référence masculine indéterminée, rectifiée en référence féminine indéterminée puis désignée comme Dame Renard. Du fait que le passage qu’il lit ensuite commence par « Dame Renard », on pense à une répétition écholalique. Nicolas veut-il citer des paroles et dans ce cas qui est ce « y » en ouverture de son intervention : l’auteur, le texte, un personnage ? Ou bien veut-il donner lecture d’un passage concernant Dame Renard ?

46Dans la conversation, les hésitations ou constructions incohérentes assurent une fonction phatique qui alerte l’auditeur. Sensible à ce qui cherche à se dire, l’enseignante, ne demande pas à Nicolas d’expliciter son propos mais de le prolonger.

  • 5 La transcription des propos a été dénuée de ponctuation pour éviter la surinterprétation : seul les (...)

M. : oui (.) et qu’est-ce que tu veux dire là-dessus ?5

47Elle ne renvoie pas une question du type « qu’est-ce que tu veux dire par là » qui appellerait une clarification mais suppose une pertinence en demandant « qu’est-ce que tu veux dire là-dessus ? ». Éludant l’aspect incompréhensible du message, l’enseignante valide puis sollicite le locuteur pour une interprétation. Ainsi, elle postule que la parole de l’élève correspond à quelque chose qui doit être pris en compte pour être accompli.

Nico : je veux dire c’est pas que dame renard qu’a trouvé la solution c’est aussi maître renard

48Pour Nicolas, Dame Renard trouve une solution avec l’aide de son mari. Cette affirmation ne correspond pas au texte qui ne permet pas de douter que seul Maître Renard a une idée. La réponse de l’élève peut donc être considérée comme une erreur interprétative. Cependant, le retour de l’enseignante relève moins de la rectification que de l’apostrophe évaluative qui s’efforce de « concevoir le projet d’apprendre à partir de l’imaginaire qui le constitue » (Jorro, 2000, p. 97) :

M. : ouais c’est fantastique maître renard (.) d’accord il a l’air de perdre espoir et dame renard qu’est-ce qu’il lui arrive à elle/ (.) elle croit

49L’enseignante commence par valider la part de l’énoncé conforme au récit : « ouais c’est fantastique maître renard (.) d’accord » tout en se retournant pour désigner ses notes : « il a l’air de perdre espoir ». Elle relie ainsi le propos de Nicolas aux interventions précédentes mais elle en modifie le statut : de déclaration parcellaire erronée proférée sur le mode de l’évidence, elle le transpose dans un registre intra discursif qui ancre le locuteur dans le lieu commun. Ainsi appuyée sur les acquis de la conversation, elle formule une question qui attire l’attention sur la dimension novatrice mais problématique du propos de Nicolas « et dame renard qu’est-ce qu’il lui arrive à elle ? » et suggère un développement possible : « elle croit » laissé en suspens et adressé à l’ensemble de la classe.

50La question peut paraître d’autant plus fermée qu’elle amorce la réponse. Mais préparée par la reformulation, elle centre moins l’élève sur la validité du propos et la modification attendue que sur une recherche de sens qui l’incite à revenir sur sa lecture. L’enseignante prête ainsi une intentionnalité au locuteur et infère une signification implicite plus large qui donne à l’énoncé de l’élève une épaisseur qu’il n’a pas sans cette prise en charge. Ajustée au propos de l’élève, la question cherche à faire évoluer la visée énonciative, non en corrigeant un contresens, mais en proposant au lecteur un renouvellement de son positionnement à partir des significations dont il est porteur.

51Cependant, la demande incite les élèves à parler de Dame Renard en oubliant qu’il s’agit de revenir sur l’affirmation de Nicolas :

Élève (non identifié) : elle est faible
M. : oui mais qu’est ce qu’il vient de dire/oui Giovanni
Giova : j’ai pas compris xxx
Gwen : elle croit que ça servirait pas à grand-chose
M. : oui mais c’est pas ça qu’il a lu relis ce que t’as lu
Nico : dame renard savait qu’il essayait désespéré de trouver une solution
M. : essayait désespérément de trouver une solution (.) qu’est ce qui lui
arrive à dame renard/elle est faible/elle est fatiguée
Nico : et elle sait qu’elle va trouver une solution
M. : elle sait que qui va trouver une solution
Nico : maître renard
M. : que maître renard va trouver une solution (.) d’accord comment on peut le − oui

52L’enseignante empêche que la discussion aborde un autre thème. Faire revenir les élèves au texte est moins le moyen de trouver la vérité, qu’une manière de susciter la réflexivité. En faisant relire Nicolas puis en répétant sa question sur Dame Renard, elle recentre l’attention des lecteurs. Puis, une question adressée à Nicolas, le conduit à retoucher son propos. Là encore la question est en prise directe avec l’énoncé de l’élève sans en stigmatiser l’erreur (nous avons souligné). Dans cet échange, les locuteurs sont d’abord conduits à tenir compte les uns des autres pour devenir des interlocuteurs.

53En définitive, il ne s’agit pas seulement de faire corriger un propos qui contredit la lettre du texte. Les élèves sont invités à un échange où les objets de la discussion sont négociés à partir des perspectives des partenaires. La dimension conjointe de l’échange conversationnel permet ici aux élèves, avec la vigilance bienveillante de l’enseignante, de s’ajuster les uns aux autres et de faire converger la discussion sur des objets de discours communs.

54La coopération discursive porte à la fois sur le contenu de l’échange et sur les rôles respectifs des interlocuteurs en vue de co-construire une référence commune valide. On voit d’ailleurs qu’à la fin de son intervention l’enseignante interrompt son propre raisonnement pour prendre en compte la proposition de Gwendoline. Reconnus comme partenaires compétents, les lecteurs attendent le moment propice pour réintroduire leurs intentions discursives. Une fois levées les confusions sur l’attribution d’une idée de solution à Dame Renard, rien ne s’oppose à ce que la discussion porte sur son attitude.

Gwen : oui mais elle était pas contente quand heu elle avait dit que ça
servirait à rien quand maître renard il a trouvé un plan
M. : alors où est ce que tu vois ça
Gwen : dame renard savait qu’il essayait désespérément de trouver
une solution (..)
M. : hum hum ça c’est ce qu’il a dit (.) dame renard (..)
Gwen : et après elle est contente parce que après après y disent ah non fit dame renard xxx

55L’analyse conversationnelle considère que les interlocuteurs rappellent les thèmes discursifs chaque fois que la complétude dialogique n’est pas atteinte. Il est clair que pour Gwendoline, la conversation autour de Dame Renard est inachevée. Cependant, ce qu’elle dit ne correspond pas au texte (c’est Maître Renard qui pense dans un premier élan que son idée ne servira à rien). Comme pour Nicolas, l’enseignante évite une rectification immédiate et renvoie l’élève au texte. Bien que le passage cité n’apporte pas l’éclairage espéré, l’enseignante poursuit l’échange sur un mode positif. L’élève se sent autorisée à prolonger sa réflexion et formule une proposition contradictoire qui manque de cohérence interne. Là encore le retour évaluatif consiste à prendre appui sur la mémoire discursive avant d’identifier ce qui fait problème.

M. : d’accord (.) bon donc dame renard elle attend que maître renard trouve une solution (..) et elle est contente ou elle est pas contente alors

56La contraction qu’opère l’enseignante – contente ou pas contente – indique aux élèves non une erreur ou une contradiction à rectifier mais une véritable question d’interprétation littéraire. Ce parti pris se précise quand un autre élève élude la question. La réponse de l’enseignante consiste alors à reformuler le propos de Gwendoline en lui donnant le statut d’une véritable problématique de lecture.

Brandon : les trois fermiers y z’ont toujours un plan/
M. : Attends regarde (.) on essaye de de de partir sur ce qu’y z’ont dit eux d’accord (.) toi tu parles encore des trois fermiers (.) on est en train de parler de dame renard (.) y’a Nicolas qu’a dit (.) dame renard (.) elle a encore de l’espoir en son mari (.) d’accord (.) elle attend que fantastique maître renard y trouve une solution (..) et puis après Gwendoline elle a dit d’ailleurs quand y trouve la solution elle est contente (.) mais juste avant Gwendoline elle a dit mais non elle est pas toujours contente alors une fois elle dit qu’elle est contente une fois elle dit qu’elle est pas contente est ce qu’on peut aider Gwendoline là (..) et tu peux t’aider toute seule aussi (.) un petit coup de relecture tu vas y arriver Yanis

57L’enseignante cadre une fois de plus les échanges en empêchant que les élèves ignorent les propos précédemment tenus par d’autres. Mais en mutualisant le point de vue de Gwendoline, elle indique qu’elle valorise le risque pris par un locuteur qui s’affronte à l’inédit au prix de la clarté énonciative. Elle attache plus de sens à l’approfondissement de l’expérience propre du lecteur et à ses catégories personnelles de jugement qu’à la mobilisation de routines pour exprimer des interprétations convenues.

58Loin de s’offusquer des constructions déroutantes, saugrenues ou insensées des lecteurs, elle les utilise comme les indices d’une pensée en cours d’élaboration. Elle lance les locuteurs dans des tâches langagières destinées à leur permettre de déployer leur discours. Les questions qu’elle leur adresse, formulées non à partir du texte mais des énoncés des élèves, cherchent à mobiliser le lecteur sur ses propres démarches. Elle se place dans une posture d’étayage de la parole enfantine, quitte parfois à prêter aux élèves des compétences qui leur sont encore inaccessibles comme, par exemple, l’attention portée au texte. Cette forme de vigilance qui pousse le lecteur expérimenté à l’observation des résistances qui déroutent sa lecture et déjoue ses désirs de lecteur est hors de portée de jeunes élèves. La maturité psychique et cognitive des élèves de CE2 ne leur permet pas de constituer d’emblée le texte en objet. Ce dernier est d’abord perçu subjectivement et ne s’objective que progressivement au cours d’un processus transitionnel qui permet de distinguer le texte à partir de son désir. Le geste de retour au texte pris en charge par l’enseignante vise moins à imposer une vérité du texte qu’à relancer l’attention du lecteur pour lui faire revisiter ses premières impressions et provoquer un processus de secondarisation (Jaubert & Rebière, 2002).

Séance Harry Potter à l’école des sorciers

59La séance débute par une présentation du déroulement à venir dans laquelle l’enseignante introduit sa vision du débat littéraire. Elle semble vouloir créer un espace d’échange libre :

M. : vous allez me dire oui ou non (.) et vous allez argumenter […] c’est parce qu’un camarade pense oui et que vous pensez non que ce qu’il a dit c’est une bêtise (.) donc je ne veux pas entendre dire non il dit n’importe quoi (..)

60Le débat commence par la lecture de la question écrite au tableau (« Harry Potter est-il un bon ou un mauvais élève ? ») mais la lectrice se trompe, sans doute parce qu’elle a déjà une opinion :

Nejma M. : « À ton avis, Harry est-il un mauvais élève » (.) euh (.)
euh oui (.) parce que son professeur ben il a dit trois questions à lui et il a il a il a pas répondu
M. : D’accord (.) on lui a posé trois questions et il a pas été capable d’y
répondre (..) Bachir

61Trois élèves enchaînent dans le même sens jusqu’à ce qu’Habib, qui connaît particulièrement bien le monde d’Harry Potter, conteste ce point de vue :

Habib : Moi je dis que oui c’est un bon élève parce que il a pas pu répondre parce que c’était sa première semaine à Poudlard (.) et de deux parce que
Rogue il est un peu trop méchant (.) et oui c’est un bon élève parce qu’il a
battu le […] un monstre à sa première année
M. : Parce qu’il a battu un monstre pendant sa première année/mais ça est-ce que ça figure dans le texte ?
Habib : Non
M. : Non (.) mais c’est pas grave (.) si vous avez des arguments à nous donner à partir des films ou à partir des autres histoires que vous avez vues c’est pas grave (..) donc toi tu dis que c’est un bon élève

62L’enseignante accepte une référence hors texte qui sert à l’argumentation contradictoire. On note par ailleurs que les premières questions sont ouvertes. Elle ne semble pas avoir d’a priori sur le fait que le héros soit bon ou mauvais élève. Ses feedbacks consistent essentiellement à reprendre les propos des élèves. Elle se place dans une forme de soutien de la parole, avec une reformulation peu inductive, qui relève de la fonction phatique tout autant que d’une posture pédagogique. C’est pourtant à partir de ce moment-là qu’elle va formuler une opinion, d’après un argument suggéré par Myriam, sans que l’on sache si c’est ce que l’élève voulait dire :

M. : c’est un mauvais élève ?
Myriam : Eh oui, parce que […] il a pas dit qu’il fallait enlever le chaudron du feu après mettre les épines de porc-épic
M. : Alors, les autres (.) j’aimerais que vous interveniez sur ce que dit
Myriam (.) Myriam dit Harry Potter est un mauvais élève parce qu’il a pas donné la réponse à son ami qui était à côté, il lui a pas dit comment il fallait faire pour faire la potion (..) qu’est-ce que vous en pensez ?

63L’enseignante rebondit sur le propos, non pour en soutenir la formulation – syntaxiquement incorrecte – mais pour se saisir de l’argument. Ses questions vont se charger d’une valeur perlocutoire inductive, afin de guider les élèves vers son opinion.

64Maslum continue de soutenir qu’Harry Potter est un bon élève, mais l’enseignante va peu à peu guider les réponses des élèves vers l’idée d’un Harry Potter malhonnête. Habib, qui pourtant connaît le monde (cf. supra), propose une solution intermédiaire, également un contresens. Mais l’enseignant induit une évaluation négative du propos (nous soulignons) :

M. : Par rapport à l’argument qu’a donné Myriam (.) est-ce que tu penses que c’est un mauvais élève
Mazlum : Non
M. : Pourquoi/
Mazlum : (..) ben
M. : Habib
Habib : [regardant Mazlum] Parce que peut-être Harry Potter il voulait laisser Neuville faire par soi-même pour apprendre
M. : Il pense que Harry Potter voulait laisser faire Neuville (.) pour que Neuville apprenne (..) est-ce que vous pensez que c’est exact ça ?
Plusieurs élèves ensemble : Non.

65L’opinion de l’enseignante va emporter l’adhésion des élèves, qui vont alors expliquer pourquoi Harry Potter est un mauvais élève. Elle reprend les réponses, reformulant les phrases incorrectes ou en les complétant. Elle va ainsi conduire Mazlum à changer d’opinion, à l’aide d’une question qui ne laisse pas d’alternative interprétative. Ses feedbacks montrent que la réponse de l’élève correspond à ses attentes (nous soulignons) :

M. : Moi j’aimerais savoir dans le texte (.) où est-ce qu’on peut voir qu’il a
des connaissances Harry Potter (..) Mazlum
Mazlum : C’est quand (.) quand son (.) quand (.) son professeur il lui a dit (.) il lui a demandé pourquoi il a pas dit (.) de pas mettre les (.) les les choses là (.) les de porc-épic (.) j’ai oublié
M. : Les épines de porc-épic
Mazlum : Les épines de porc-épic (.) et ben là il le savait
M. : Ah
Mazlum : Il le savait et il l’avait pas dit
M. : Voilà (.) il avait des connaissances (.) il savait mais il l’a pas dit à qui

66Habib tente de rentrer dans le débat, mais il est soit ignoré soit réprimé (« Tu t’assois et tu le laisses terminer ») alors que plusieurs élèves s’emparent de la parole. Cela le conduit à changer de positionnement et à fournir des arguments allant dans le sens de l’enseignante. L’enseignante change alors d’attitude envers lui :

Habib : Hermione (.) elle était arrivée à Poudlard trois années avant lui
M. : Ah (.) donc c’est peut-être alors la raison pour laquelle elle en sait
autant (.) d’accord donc ça c’est (.) oui (.) Harry Potter est un mauvais
élève (.)
[…]
Habib : Bachir tu te trompes parce qu’il savait faire la magie dès le premier jour parce qu’il est parti à un cours apprendre à faire à fabriquer les verres M. : Oui il savait faire la magie il a dit qu’il savait faire de la magie avant
d’aller à Poudlard

67Cette séance met en avant plusieurs caractéristiques de la posture de l’enseignante. Premièrement, ses gestes relèvent d’un pilotage étroit, dont l’intentionnalité sous-jacente semble être de faire converger le débat vers un modèle contradictoire conforme à ses représentations du genre. Elle va ainsi orienter par des questions fortement induites : « est-ce que vous pensez que c’est exact ça ? » et des retours positifs : « voilà », « oui », « d’accord », accepter des références aux films à certains moments et les refuser à d’autres. Elle recourt à des questions de moins en moins ouvertes, de plus en plus inductives, qui vont moins dans le sens de la construction d’une parole singulière que dans celui de l’adéquation à une parole attendue. Pour autant qu’elle ne juge pas directement les réponses (aucune réponse n’est reconnue explicitement comme bonne ou mauvaise).

68Sa conception de la lecture reste basée sur un modèle essentialiste. Avant tout parce qu’elle renvoie régulièrement au texte : « est-ce que ça figure dans le texte ? », « est-ce qu’il y a des choses dans le texte qui », et que la dimension interprétative est absente en ce sens que les élèves ne sont pas soutenus dans le développement d’un rapport au texte, mais dans la recherche et le classement de deux types d’arguments issus par le texte : un personnage bon élève (ignorance justifiée, bonne volonté) et un personnage mauvais élève (manque de connaissance, volonté de nuire). On peut d’ailleurs s’interroger sur les critères retenus pour identifier un bon ou un mauvais élève, jamais définis, encore moins débattus.

69Le deuxième aspect de cette dimension essentialiste est qu’il ne peut y avoir de pluralité d’interprétation : un même élément du texte ne peut faire pencher la balance que vers un camp, sans discussion contradictoire. Chaque partie du texte est porteur d’un sens univoque que les élèves doivent reconstituer. La posture évaluative associée est celle du vrai/faux. Cela semble en contradiction avec le préambule (il n’existe pas de « bêtise »), sauf si cette affirmation relève du pilotage avec l’implicite qu’in fine les arguments ne se vaudront pas. Cette position se défendrait si des critères évaluatifs de validité étaient exposés (exemple : un argument est plus valable s’il repose sur la situation générale et non sur un passage appréhendé hors contexte), moins si le critère principal est l’adéquation avec l’interprétation de l’enseignante.

70Notons qu’elle n’affiche pas directement son opinion, et cherche véritablement à ce que les élèves dialoguent entre eux. C’est d’ailleurs par ce biais qu’elle fournit son feedback évaluatif : « est-ce que vous pensez que c’est exact ça ? »

71Cette séance est particulièrement intéressante car le fait que l’enseignante ne connaisse pas le monde porté par le livre et que son interprétation relève du contresens, permet d’identifier clairement la prégnance de son point de vue dans le contenu des échanges et d’observer comment des élèves qui maîtrisent l’univers du roman peuvent être conduits à affirmer des contrevérités pour rester dans le débat. On semble bien loin de l’aide au développement de processus interprétatifs chez des sujets singuliers.

Interprétations et perspectives

72L’analyse de la séance sur Maître Renard met en évidence l’émergence d’une problématique de lecture co-élaborée dans le fil des interactions langagières. En prenant appui sur les énoncés pour relancer le questionnement, l’enseignante prête une intentionnalité au locuteur. En reformulant elle infère une signification implicite plus large et donne à l’énoncé de l’élève une épaisseur qu’il n’a pas sans cette prise en charge. Ajustée au propos de l’élève, la question cherche à faire évoluer la visée énonciative, non en corrigeant un contresens, mais en proposant au lecteur un renouvellement de son positionnement à partir des significations dont il est porteur. Ainsi, l’enseignante parvient à faire parler les élèves sur le texte sans leur faire dire une vérité préconçue. Nous faisons l’hypothèse que le modèle de la lecture interprétative sous-tend sa pratique car ses interventions visent à faire revenir l’élève sur sa démarche. Reconnu comme sujet porteur de sens et d’une intentionnalité, l’élève est accompagné dans un processus de compréhension de soi et des autres en train d’apprendre.

73L’analyse de la séance sur Harry Potter nous conduit à rejoindre Langlade sur l’existence d’une lecture univoque du chapitre, dont l’aspect normatif évacue la diversité des lectures réelles des élèves, imposée comme vérité portée par le texte et qui se confond avec la lecture du maître (2004). Notre interprétation est en fait que l’enseignante s’appuie sur un modèle essentialiste, où chaque fait s’interprète de façon univoque, ce qui permet de catégoriser les propositions des élèves comme vraies ou fausses. Les feedbacks, très inductifs, permettent alors ce guidage étroit des réponses, tout comme les questions, de plus en plus orientées vers un discours attendu. Si l’on observe au départ différents gestes professionnels (accueil, soutien), ceux-ci sont progressivement remplacés par un geste de pilotage (Bucheton, 2009) tourné vers la prise en charge des échanges pour parvenir à une synthèse peu à peu élaborée par l’enseignante. Ici, il existe une vérité du texte que va identifier la lecture de l’enseignante.

Enseignante « Maître Renard »

Enseignante « Harry Potter »

Questions

Réflexives

De plus en plus orientées

Feedbacks

Reformulations

Peu explicites, non axiologiques, inductifs

Gestes professionnels prégnants

Reconnaissance
Accompagnement

Pilotage

Modèle de lecture

Lecture interprétative

Essentialiste

74À l’issu de cette recherche, il nous semble inconcevable de travailler les postures évaluatives des enseignants en lien avec l’interprétation des élèves uniquement à partir de connaissances purement théorique sur telle vision exégétique ou telle autre interprétative. Certains liens nous sont apparus entre l’approche que ces deux enseignantes peuvent avoir de la compréhension en lecture et sa posture évaluative. Cela nous conduit à privilégier alors l’idée d’un accompagnement des enseignants dans leur développement professionnel sur le plan de la construction en situation des compétences professionnelles majeures : les gestes de régulation du débat interprétatif en littérature.

75Il nous semble que l’accompagnement des enseignants dans le développement de leurs gestes de régulation d’une séance de lecture interprétative passe par un travail sur les trois dimensions du geste professionnel tel que défini plus haut :

  • Un approfondissement des connaissances relatives aux processus de construction des compétences interprétatives par les élèves, donc une approche didactique qui fasse une large place à la lecture interprétative.

  • Une réflexion éthique sur le fait d’imposer une vérité et une lecture des événements dans une œuvre littéraire, sur le fait de censurer une idée et d’induire l’univocité interprétative.

  • Un savoir-faire pédagogique dans la gestion des interactions, dans le but non seulement d’accueillir mais de soutenir la mise en mots du point de vue d’un sujet élève, et de confronter sa cohérence au texte, à ses éléments explicites mais également à ses « creux ».

76Ces trois dimensions ouvrent la voie à la régulation d’un processus évaluatif en situation. Elles permettent de soutenir un regard critique visant l’accompagnement et la reconnaissance d’un enseignant engagé dans une transformation durable de son rapport à la lecture littéraire en classe. Il s’agit moins d’apporter un complément de connaissances à des professionnels qui en montrent souvent suffisamment que de leur permettre d’aborder autrement le champ de la littérature non plus suivant la vision d’un épistémê simplement « transposé » mais comme un champ « épistémo-didactique ». Il s’agit, nous semble-t-il, du cœur d’une approche de l’identité professionnelle qui ne se satisferait plus de définir un professeur simplement par sa maîtrise de la discipline qu’il enseigne.

77Dès lors, les gestes professionnels de la lecture littéraire entendus comme gestes de régulation efficients ne sauraient faire l’objet d’une transmission modélisante, évaluée selon une logique de contrôle et de conformité. Ils appartiennent au domaine du développement professionnel au sens de la construction assumée d’une posture d’enseignant initiée par l’implication du sujet (Jorro, 2009).

78L’objectif est ici de permettre à l’enseignant une implication singulière questionnant son rapport à la littérature à l’école. Cela suppose pour le formateur d’enseignants, une tâche spécifique où la recherche d’un idéal de pratique cède la place à l’ouverture à l’autre et à son rapport au savoir. L’accompagnement est alors dénué du désir de maîtrise – via des gestes « modèles » – mais s’envisage dans un mouvement éthique comme une analyse co-construite de ses gestes qui facilite la négociation de pistes possibles d’un développement professionnel. Il est question pour l’enseignant de s’animer soi-même de l’expérience, des effets et de la responsabilité de son action sur les élèves, en s’appuyant sur des travaux comme ceux présentés ici.

Notes

1 « […] l’adéquation (ou la non-adéquation) perçue entre le rapport actuel de l’élève au savoir, objet de l’évaluation, et le rapport idéal de l’élève au savoir, objet du “désir” institutionnel. C’est au nom de ce rapport idéal qu’est dite la valeur de l’élève. » (p. 41)

2 Par exemple : notion de point de vue des personnages, concepts de dénouement, de statu quo...

3 Une séquence discursive est un moment séquençable d’échanges langagiers entre plusieurs interlocuteurs autour d’un thème discursif dominant co-construit.

4 Il s’agit de l’un des enfants en situation de handicap. Il est malentendant et porte un appareil auditif.

5 La transcription des propos a été dénuée de ponctuation pour éviter la surinterprétation : seul les points d’interrogation demeurent (car ils correspondent à une intonation caractéristique). Le signe (.) renvoie à une pause courte (temps d’une respiration) et (..) à une pause un peu plus longue (1 à 2 secondes).

Auteurs

Université d’Orléans
Yann Mercier-Brunel est maître de conférences en sciences de l’éducation à l’ESPE Centre Val de Loire, Université d’Orléans. Membre de l’UMR-Laboratoire Ligérien de Linguistique et coordonnateur du Groupe de recherche en éducation et formation (GREF), ses travaux portent sur la parole évaluative et plus particulièrement sur les effets des échanges enseignant-élèves en classe en termes de régulation des apprentissages.

Académie d’Aix-Marseille
Paule Bichi est professeure des écoles à Marseille. Docteure en sciences de l’éducation, ses recherches portent sur la lecture interprétative à l’école et l’impact des gestes professionnels enseignants sur l’activité des sujets lecteurs.

© Presses universitaires François-Rabelais, 2016

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