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Activité évaluative et accompagnement professionnel

 | 
Anne Jorro
, 
Yann Mercier-Brunel

I. Quels liens entre évaluer et accompagner ?

Chapitre 5. Accompagner l’insertion des enseignants débutants au travers de dynamiques transactionnelles de reconnaissance

Karine Dejean

Texte intégral

1En Belgique francophone (Fédération Wallonie-Bruxelles de Belgique), un nombre important d’enseignants quitte le métier pendant les cinq premières années (Delvaux et al., 2013). Les recherches qui ont étudié cette phase spécifique de la carrière enseignante constatent que les premières expériences dans la fonction sont associées à des vécus émotionnels intenses et parfois contradictoires qui peuvent être à l’origine de difficultés d’insertion et de l’intention de quitter le métier.

2L’objet de ce chapitre est d’apporter des éléments de compréhension des vécus spécifiques des enseignants en ce début de carrière en les reliant aux rôles que peuvent jouer les différents acteurs de leur environnement de travail dans l’accompagnement, en vue de favoriser l’insertion professionnelle du novice. Dans un premier temps, nous présentons les balises conceptuelles de la recherche relatives à la reconnaissance et à l’identité professionnelles. Puis, nous poursuivons par la méthodologie de la recherche et la présentation des résultats : deux analyses d’expériences rapportées par des enseignants sont exposées pour illustrer les dynamiques transactionnelles de reconnaissance qui peuvent soutenir l’insertion professionnelle de l’enseignant débutant et son intention de persister dans le métier.

Les modèles de la reconnaissance

3Dans la littérature relative aux processus de reconnaissance, deux modèles complémentaires peuvent être identifiés ; l’un se situe dans une approche psychosociale, l’autre dans une perspective phénoménologique.

4Le premier modèle envisage la reconnaissance sous l’angle du regard d’autrui, il s’agit de la reconnaissance intersubjective. Pour Honneth (2006), appartenant à cette mouvance, la reconnaissance intersubjective a une fonction socialisante : elle permet d’intégrer les individus dans un ordre social dominant, en leur renvoyant une image positive d’eux-mêmes. Pour l’auteur, « la reconnaissance devrait être comprise comme le caractère générique des différentes formes prises par une attitude pratique dont l’intention première consiste en une certaine affirmation du partenaire de l’interaction » (Honneth, 2006, p. 249). De telles attitudes permettent aux destinataires « d’accéder à une forme de sentiment de sa propre valeur » (p. 254). Dans cette perspective, la reconnaissance a une fonction normative : elle relève d’un jugement de valeur en référence à des systèmes de convictions (Roulleau, Berger dans Caillé, 2007, p. 150) se rapportant à des sphères spécifiques (Honneth, 2007). L’auteur repère trois sphères dont celle de l’estime sociale qui a pour objet les capacités et les qualités particulières par lesquelles les individus se distinguent à partir de critères communs partagés par une communauté d’individus. Transférer ce modèle de la sphère sociale à la sphère professionnelle modifie l’enjeu de la reconnaissance. Au niveau de la reconnaissance sociale, l’enjeu porte sur la reconnaissance de la personne dans sa globalité, alors que dans le champ professionnel, les attentes de confirmation sont liées à une appartenance professionnelle, à un engagement dans le travail, à une posture et à des gestes en situation de travail. Dans le même ordre d’idée, les travaux de Dejours (2007) mettent également en évidence que la reconnaissance professionnelle s’opère par le truchement de l’appréciation portée sur la qualité du travail par les pairs et par la hiérarchie. La reconnaissance intersubjective conduit à la construction de l’estime de soi professionnelle et au sentiment d’appartenance.

5La seconde perspective est défendue par Ricœur (2004) qui propose un modèle phénoménologique de la reconnaissance qui permet de distinguer le fait d’exister dans le regard de l’autre et le fait d’exister dans sa capacité. Au fur et à mesure de ses expériences vécues le sujet est interpellé dans son identité (Jorro, 2009). Ricœur distingue l’identité idem de l’identité ipse. La première renvoie au caractère immuable de l’identité qui, à partir des expériences développe des compétences, acquiert des capacités et des savoirs (Ricœur, 1990). La seconde, concerne la capacité des individus à prendre du recul et à s’interroger par rapport à eux-mêmes et à leur fonctionnement dans les situations. Les deux identités se définissent dans un rapport dialectique, elles peuvent soit, se superposer, soit être en tension. La synthèse des deux est rendue possible par le récit. Ricœur (2004) développe le concept de reconnaissance-attestation pour nommer ce processus qui conduit une personne à dire sa capacité de faire, sa croyance en son pouvoir d’agir. Il s’agit de la dimension intrasubjective de la reconnaissance (la reconnaissance de soi par soi).

6Ce détour par la littérature nous invite donc à envisager la reconnaissance sous l’angle des processus inter et intrasubjectifs en jeu dans les interactions. Dans cette perspective, la reconnaissance correspondrait à « une médiation fondée sur l’interaction sociale » (Van Hulle, 2009, p. 64). Barbier ouvre une voie intéressante pour approfondir cette notion de médiation en proposant le concept de transaction de reconnaissance (Barbier, 2001). Celle-ci est envisagée comme une attribution de valeur dans un système de référence particulier. Ces attributions jouent un rôle essentiel dans la détermination des individus vis-à-vis d’eux-mêmes, de leurs actes et des autres. Elles peuvent être utilisées comme leviers pour l’action car elles permettent la valorisation de soi par soi et de soi par les autres au travers d’un processus d’identification (elle m’a reconnu en référence à un registre, je me reconnais cette valeur). Dans cette perspective la reconnaissance participe au processus de développement de l’identité. Pour Pastré, il ne peut y avoir développement sans un sujet qui assume la façon d’être l’auteur de son expérience, de son activité et de sa vie (Pastré, 2005, p. 257).

Une conception de l’identité professionnelle

7L’identité est un concept polysémique. Il désigne à la fois ce qui est partagé par un ensemble de personnes (l’identité sociale) et ce qui leur est de plus spécifique (l’identité personnelle).

8L’identité contribue au sentiment interne d’unicité et d’appartenance, organisé autour de l’affirmation de soi. Elle est le produit d’un processus de représentation de soi à travers un double mouvement biographique et relationnel (Dubar, 2000). Le mouvement biographique correspond à ce que les personnes se racontent sur ce qu’elles sont, ont été ou projettent d’être. Il conduit à l’identité pour soi. Le mouvement relationnel concerne les actes d’attribution par les institutions et par les acteurs en interaction avec les individus (identité pour autrui).

9L’identité est en partie implicite et non consciente mais peut néanmoins être appréhendée à travers les images de soi mobilisées dans les discours. Ainsi, l’identité correspondrait à une représentation de soi mobilisant différents types d’images : des images de soi pour soi et des images de soi pour autrui (Barbier, 1998). Bajoit (2003) distingue plusieurs types d’images pour soi et pour autrui : les images de soi pour soi engagées qui correspondent à ce que l’individu est (ou a été) et fait (ou a fait), les images de soi pour soi désirées (ce qu’il projette d’être), les images de soi pour autrui qui correspondent à l’idée que l’individu se fait des attentes que les autres ou que les institutions ont à son égard. Des décalages entre ces images peuvent être à l’origine de tensions identitaires marquées par des dimensions émotionnelles intenses. Selon ce modèle, le processus identitaire correspond à un travail de gestion relationnelle des différentes images de soi et des dimensions émotionnelles associées.

10Ces différents constats sur la reconnaissance professionnelle et son rôle dans le développement de l’identité professionnelle des enseignants nous invitent à considérer le soutien pouvant être apporté à l’enseignant débutant sous un angle nouveau. En effet, durant cette phase, l’identité professionnelle est en pleine construction, tout comme l’estime de soi professionnelle ou encore le sentiment d’appartenance. Les processus de reconnaissance participent à la construction de ces différents sentiments. On peut faire l’hypothèse que durant cette période les enjeux de reconnaissance inter et intra-subjectifs sont particulièrement importants puisque ces postures, ces gestes professionnels et l’identité sont en voie de développement et nécessitent des repères pour s’ajuster.

Méthodologie de la recherche

11Vingt-neuf enseignants dans les trois premières années du métier ont participé à la recherche doctorale. Ils enseignent tous dans l’enseignement secondaire de la Fédération Wallonie-Bruxelles de Belgique. La recherche s’appuie sur des récits d’expérience d’insertion professionnelle (Bertaux, 2005). Les récits ont été enregistrés puis retranscrits. Dans un premier temps, suivant la méthodologie de catégorisation préconisée par Demazière, Dubar (2004), différents niveaux de récits ont été repérés : les séquences temporelles, les arguments et les actants. Les séquences temporelles correspondent aux différentes expériences relatées dans le récit, les arguments concernent les propositions déployées par le sujet pour défendre son point de vue. Le niveau des actants se rapporte aux acteurs et aux objets qui interviennent dans le récit. Dans un deuxième temps, les arguments relatifs aux différentes séquences temporelles repérées dans le récit ont fait l’objet d’une analyse structurale (Piret, Nizet, Bourgeois, 1996). Cette analyse aboutit à la construction de schèmes structuraux spécifiques. Dans un troisième temps, nous avons opté pour une approche inductive de comparaison des schèmes spécifiques issus de l’analyse structurale. Ces derniers restent assez idiosyncrasiques rendant les possibilités de comparaison entre eux difficiles. Pour pouvoir comparer les expériences rapportées par les enseignants débutants et identifier des « exemplaires typiques » (De Munck, 1999, p. 33 in Donnay, 2000) nous avons procédé à des catégorisations en plusieurs étapes. La première étape a été de classer les contenus issus de l’analyse structurale en trois macro-catégories inspirées de la littérature : une macrocatégorie relative aux transactions de reconnaissance, une concernant les émotions impliquées dans celle-ci et une se rapportant aux actants intervenant dans les transactions. Pour chacune de ces macrocatégories, nous avons dégagé des dimensions et des critères permettant de les décrire. La comparaison de ces dimensions et de ces critères a permis de repérer des similitudes dans les différentes expériences rapportées et d’aboutir à des configurations de dynamiques transactionnelles typiques qui ont été ensuite représentées dans des schémas.

Résultats

Expériences rapportées par les enseignants débutants

12Parmi l’ensemble des expériences rapportées dans les vingt-neuf récits, nous en avons sélectionné deux qui permettent d’illustrer des dynamiques transactionnelles typiques qui soutiennent l’insertion professionnelle de l’enseignant débutant et aboutissent à l’intention de persister dans le métier.

Analyse d’une séquence de récit rapportée par Floriane

13Au moment de la rencontre avec le chercheur, Floriane a entamé une deuxième année d’enseignement mais n’a pas encore eu l’occasion d’enseigner pendant une année complète car son parcours a été interrompu au mois d’avril de l’année précédente par un congé de maternité. Depuis la rentrée scolaire de septembre, elle a repris un poste dans la même école. Elle a un horaire complet et donne des cours de français.

14Floriane nous livre le récit suivant :

Madame la directrice m’a contactée pour me demander si la classe dont je suis titulaire pouvait animer de 9 h à 12 h, les petits de l’école primaire d’à côté parce que un des professeurs a perdu son fils et toute l’équipe des enseignants voulait assister à son enterrement. Il fallait vraiment tout prendre en charge, prévoir les activités, l’horaire, la récréation. Je l’ai remerciée de la confiance qu’elle m’accordait, parce que c’est vrai, c’est ma deuxième année, je n’ai pas d’expérience, on avait à peine 4 jours pour préparer avec mes élèves. C’était un défi. Chercheur : un défi ? Oui, si elle m’a confié cette responsabilité c’est qu’elle pensait que j’en étais capable alors il fallait lui prouver qu’elle avait raison. La matinée s’est bien déroulée, Tout (les activités, l’horaire, la récréation) s’est bien passé. La directrice est venue voir si cela se passait bien et tout le monde était enchanté. J’étais vraiment contente et fière de moi. Cela fait vraiment du bien, je suis partie de là, j’ai passé un chouette WE [rires].

Analyse structurale

15L’analyse structurale du récit aboutit à la construction d’une structure croisée qui s’articule autour de deux axes. L’axe horizontal se rapporte aux actes posés par la directrice qui peuvent se décliner autour de deux pôles : confier une responsabilité qui requiert une capacité de gestion +/ne pas oser confier une responsabilité. L’axe vertical concerne les conditions de la mise en œuvre de cette responsabilité : (Expérimentée et Temps suffisant pour préparer +)/Peu expérimentée et Peu de temps de préparation. Le fait que la direction confie à Floriane une tâche qui suppose des capacités de gestion alors qu’elle est peu expérimentée et dispose de peu de temps de préparation (quadrant inférieur droit) est interprété comme une marque de confiance.

Analyse catégorielle

16Pour rendre compte des transactions qui se déploient dans cette situation et des transformations de dimensions identitaires et émotionnelles, nous avons réalisé des opérations de catégorisation. Les transactions se déroulent dans deux espaces-temps : avant la matinée (premier schéma) et après la matinée (deuxième schéma).

  • 1 TR : transactions de reconnaissance.
  • 2 Les flèches indiquent l’orientation des transactions.

17La direction demande à Floriane d’animer avec la classe dont elle est titulaire une matinée dans une école primaire. Cette demande est interprétée comme une transaction implicite qui attribue à Floriane les capacités à gérer une situation complexe (TR1+) alors qu’elle n’a que peu d’expérience professionnelle (image de soi engagée TR-)2.

18Après la matinée, l’image engagée de soi pour soi engagée par Floriane est une image valorisée, elle s’attribue à elle-même les capacités mobilisées dans la situation (TR+ orientée de de Soi vers Soi). La construction de cette image de soi valorisée prend appui sur le regard des autres (« la directrice est venue voir si cela se passait bien »« Tout le monde était enchanté », TR+) et sur des indices du réel (Tout − les activités, les horaires, la récréation − s’est bien passé TR+). Alors qu’avant la matinée, elle éprouvait un ressenti de stress, un sentiment de fierté qui dépasse le cadre de la situation vécue est rapporté après « J’étais vraiment contente et fière de moi. Cela fait vraiment du bien, je suis partie de là, j’ai passé un chouette WE [rires]. » Elle rit en racontant le dénouement de la situation au chercheur (ressenti à valence positive convoquée lors du récit, dénouement de la situation développementale). Le registre des modalités relationnelles qui se joue dans cette situation procède de la sphère de l’estime professionnelle.

Conclusion pour la séquence de récit de Floriane analysée

19L’analyse de cette expérience montre comment à partir de l’interprétation d’un signe de la confiance accordée par la direction (transaction de reconnaissance intersubjective non intentionnelle), le novice s’engage dans l’activité pour y répondre positivement et développe des capacités pour correspondre à l’image de soi positive attribuée. La relecture de cette expérience dans le cadre du récit est l’occasion pour le novice de porter un regard rétrospectif sur l’expérience vécue et de reconnaître comme faisant partie de lui-même les capacités mobilisées dans la situation (transaction intrasubjective). Les transactions inter et intra-subjectives concourent à la transformation des composantes émotionnelles : un ressenti de stress se transforme en plaisir professionnel et en sentiment d’estime de soi professionnelle.

Analyse d’une séquence de récit rapportée par Patricia

20Patricia enseigne le dessin scientifique dans une école d’enseignement secondaire technique de transition et de qualification. Elle a fait des études d’architecte d’intérieur. Avant d’enseigner, elle a travaillé pendant quinze ans dans le secteur privé dans un bureau de dessin. Au moment de la rencontre elle est dans sa deuxième année d’enseignement dans une même école.

21Le récit de l’expérience vécue de Patricia est le suivant :

J’ai eu un début difficile, je n’ai pas aimé du tout. Les doubleurs me remettaient en question. Ils refusaient de faire les choses comme j’estime qu’il est important de les faire. Un jour j’en ai eu ras le bol. C’est une classe où ils faisaient un chahut, du bruit tout le temps. Je pense que ce n’était pas dirigé contre moi mais moi je l’ai pris comme ça et donc l’ai mal pris et cela s’est très mal passé, j’étais très énervée. Je suis sortie de la classe, je me suis dit, « si c’est ça l’enseignement, ce n’est pas pour moi ou je réagis ou je quitte le métier ». En arrivant dans la classe j’appréhendais déjà, je me disais « comment vont-ils être ? » Je les ai abordés de manière plus agressive. En sortant, je me suis dit ou je réagis ou je quitte le métier. J’ai été trouver la directrice, je lui ai dit « j’ai un réel problème avec cette classe, elle m’horripile ». Elle m’a dit ne t’en fait pas, même les profs expérimentés ont des problèmes avec cette classe, je vais organiser un conseil de classe, avec tous les profs de la classe, cela m’a rassuré. Elle leur a remonté les bretelles en disant est-ce que vous êtes fiers de vos résultats, vous voulez continuer comme cela ? Maintenant je n’ai plus de gros problèmes avec cette classe.

22L’analyse structurale conduit à la construction de la structure croisée suivante :

23La structure ci-dessus permet de décrire la façon dont Patricia a vécu la situation de chahut (« très mal passé, très mal pris, très énervée »). La représentation de ce vécu s’articule autour de deux axes sémantiques : le rapport que Patricia entretient avec la classe (sans appréhension+) /avec appréhension liée à l’expérience passée avec la classe (les doubleurs qui la remettent en question) engendrant un abord plus agressif et l’intention de chahut de la part des élèves ([dirigé contre moi-]/ pas dirigé contre moi +). Elle explicite le dilemme : elle a très mal pris le chahut alors qu’il n’était « pas dirigé contre moi+ ». Elle explique que cela s’est très mal passé à cause de son appréhension de la classe quand elle est arrivée, ce qui a pu engendrer un abord plus agressif des élèves. Face à cette situation, elle demande le soutien de la direction.

24La structure parallèle suivante permet de décrire les réactions de la direction et ses effets.

25Plutôt que de remettre en cause Patricia, la direction la rassure (« Ne t’en fais pas », +) en prenant en considération les rapports des profs expérimentés avec la classe (« Même les profs expérimentés ont des problèmes avec cette classe »). Elle prend l’initiative d’organiser un conseil de la classe au cours duquel tous les profs de la classe se positionnent collectivement face aux élèves de la classe en les mettant face à leurs mauvais résultats (images renvoyées aux élèves). Le dénouement est positif pour l’enseignante débutante, en effet, Patricia est rassurée et n’a plus de gros problèmes avec la classe.

26Une analyse catégorielle a été réalisée et à partir de celle-ci des schémas représentant les dynamiques transactionnelles ont pu être construits. Ces dynamiques se déploient dans quatre espaces-temps repérables au travers des indicateurs temporels du discours : au début, un jour, lors de l’interaction avec la directrice et lors du conseil de classe.

  • 3 Tdéni : transaction de déni.
  • 4 TR+ : transaction de reconnaissance intrasubjective.

27Plusieurs actants interviennent dans les transactions : Soi (actant individuel), les doubleurs, la classe, (actant collectif), le conseil de la classe (actant institutionnel) et le réel. Le premier schéma permet de décrire les transactions avec les doubleurs. Patricia interprète « le refus de doubleurs de faire les choses comme j’estime important de la faire » comme une remise en question de soi par les doubleurs en tant que professionnel (« ils me remettent en question », Tdéni3-). Cette remise en question a pour objet un choix didactique qui correspond à une affirmation identitaire : « faire les choses comme j’estime important de le faire », (regard de soi sur soi, TR+4). Elle associe à ce début d’année un ressenti à valence négative : « j’ai eu un début d’année difficile, je n’ai pas aimé du tout ».

28Plusieurs actants interviennent dans les transactions qui se sont déployées dans le deuxième espace temporel « Un jour » : Patricia (Soi), la classe et le réel. Patricia (Soi) prend en considération des indices du réel (« ils faisaient du bruit tout le temps, je pense que ce n’était pas dirigé contre moi », T). Cependant, elle considère comme tel (« mal le prendre, le prendre contre soi », TR-) en raison de son expérience antérieure avec la classe (« les doubleurs me remettent en question »). Les transactions ont pour objet des composantes émotionnelles. Elle prend du recul par rapport à sa disposition émotionnelle avant d’entrer en classe (« En arrivant dans la classe j’appréhendais déjà, je me disais “comment vont-ils être ?” ») et par rapport à la transaction qu’elle engage avec la classe (T-, expression émotionnelle d’agressivité, « je les ai abordés de manière plus agressive »).

29À cette situation, est associé un ressenti intense à valence négative (« j’étais très énervée »).

30Au sortir de la situation, elle engage un dialogue intérieur ayant pour objet le métier et son rapport à celui-ci (« je me suis dit, si c’est ça l’enseignement, ce n’est pas pour moi ») et ses intentions d’action (« je me suis dit, je réagis ou je quitte le métier »).

31Un troisième moment peut être décrit, il concerne les transactions engagées avec la direction. Patricia lui fait part de son ressenti à l’égard de la classe (« j’ai un réel problème avec cette classe, elle m’horripile »). La directrice prend en compte des indices du réel qu’elle renvoie à Patricia (« Même les profs expérimentés ont des problèmes avec cette classe »), elle reconnaît les capacités et la rassure (« C’est pas toi qui es en cause, ne t’en fait pas », TR+).

  • 5 TIR+ : transaction implicite de reconnaissance.

32Ces transactions aboutissent à la transformation du ressenti à valence négative (« ça m’a rassuré »). Suite à ces transactions, la directrice décide d’organiser un conseil de la classe qui rassemble l’ensemble des profs et des élèves. Ce faisant, elle reconnaît implicitement que le problème n’est pas un problème de manque de capacités de Patricia, TIR+5), mais un problème collectif face auquel l’ensemble des profs est confronté. Elle organise une rencontre qui vise à positionner l’ensemble des professeurs face aux élèves.

33Les transactions engagées à l’égard des élèves ont pour objet leurs mauvais résultats (Réel, TR-, renvoie d’une image collective négative) et visent à définir un positionnement collectif des enseignants (auquel Patricia est associée) et de la direction en vue de les amener à considérer l’équipe d’enseignants. Les transactions aboutissent à un dénouement qui peut être décrit comme développemental (« je n’ai plus de gros problème avec cette classe »).

Conclusion de l’analyse de la séquence de récit Patricia

34La situation analysée permet de révéler une dynamique transactionnelle qui engage des transactions intrasubjectives (regard de soi sur soi dans la situation) et des transactions intersubjectives mobilisant le chef d’établissement et l’ensemble de l’équipe éducative à côté de l’enseignant débutant et face à la classe. À l’amorce de la dynamique transactionnelle, un chahut se diffuse dans la classe, interprété comme intentionnellement dirigé contre l’enseignant (transaction de déni) avec pour effet une remise en cause de soi en tant que professionnel (atteinte ontologique portant sur le rapport valorisé à soi) et un ressenti intense à valence négative associé à une intention de quitter le métier. Les transactions engagées par la suite peuvent être décrites comme des transactions intrasubjectives au cours desquelles l’enseignant analyse la situation vécue et son fonctionnement lors de celle-ci. Elles ont pour objet des composantes émotionnelles et mobilisent des compétences de gestion émotionnelle de la part du novice : identifier sa disposition émotionnelle avant d’entrer en classe liée à un historique affectivement chargé avec cette classe et repérer les manifestations expressives que cette disposition a pu engendrer à l’égard de la classe (attitude d’agressivité).

35Pour tenter de dépasser cette situation, des transactions interpersonnelles sont engagées par le novice envers le chef d’établissement. Celui-ci rassure l’enseignant débutant sur sa capacité à gérer la classe en prenant appui sur des indices du réel : les difficultés des autres collègues avec la classe. Le directeur choisit d’amener l’ensemble de l’équipe à se positionner face à la classe et à orienter les transactions sur un indice du réel : les résultats des élèves.

36La reconnaissance de soi par soi s’exprime à travers une posture réflexive du novice par rapport à la situation et à son propre fonctionnement dans la situation. Ces transactions intrasubjectives conjuguées à des transactions intersubjectives de reconnaissance de soi (de ses capacités) par la direction concourent à la restauration du sentiment d’estime de soi et à l’intention de persister dans le métier.

Conclusion

37L’analyse des deux situations rapportées par les novices permet de mettre en avant les transactions de reconnaissance inter et intrasubjectives qui soutiennent le développement de l’identité professionnelle de l’enseignant débutant et participent au développement de sentiments d’estime de soi professionnelle et d’intentions de persister dans le métier. Elle permet d’interroger les caractéristiques d’un accompagnement qui pourrait soutenir l’enseignant débutant dans son regard de soi sur soi. Comment amener l’enseignant à reconnaître les aspects émotionnels impliqués dans la situation, à expliciter ses dispositions émotionnelles à l’abord des situations, à prendre conscience des manifestations expressives qui peuvent conduire à des réactions négatives des élèves ? Comment amener l’enseignant à poser un regard rétrospectif sur les capacités mobilisées dans la situation, pour l’amener à être davantage l’auteur de son expérience, et ainsi favoriser son développement identitaire ? Comment amener les directions d’établissements scolaires à prendre conscience des transactions implicites et explicites qu’ils peuvent engager à l’égard des enseignants débutants, pour les confirmer dans leur positionnement professionnel face aux élèves, et dans la construction de leur sentiment d’appartenance à une communauté enseignante ? Telles sont les quelques questions qui émergent de ces deux analyses de cas.

Notes

1 TR : transactions de reconnaissance.

2 Les flèches indiquent l’orientation des transactions.

3 Tdéni : transaction de déni.

4 TR+ : transaction de reconnaissance intrasubjective.

5 TIR+ : transaction implicite de reconnaissance.

Auteur

Département Éducation et technologie de l’université de Namur
Est docteure en psychologie et sciences de l’éducation. Son expérience se situe en formation continue et en accompagnement des enseignants. Elle a pu concevoir des dispositifs de formation et d’accompagnement innovants. Ses recherches portent sur l’insertion professionnelle des enseignants débutants, la construction identitaire, les processus de reconnaissance et les phénomènes émotionnels impliqués dans ceux-ci.

© Presses universitaires François-Rabelais, 2016

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