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Activité évaluative et accompagnement professionnel

 | 
Anne Jorro
, 
Yann Mercier-Brunel

Introduction. La relation critique, valeur motrice de l’accompagnement des acteurs ?

Anne Jorro

Texte intégral

  • 1 La première Université d’été internationale de l’Admée – Europe avait pour titre « Accompa (...)

1La place de l’évaluation dans un processus d’accompagnement professionnel constitue une question importante dans le champ de la professionnalisation des acteurs. Cette question a été au cœur des échanges entre chercheurs, praticiens et formateurs lors de la première université d’été internationale de l’Admée-Europe1. Le questionnement sur la part de l’activité évaluative dans un processus d’accompagnement induit l’idée que la relation critique est une composante du processus d’accompagnement professionnel. Un praticien confirmé ou un expert peuvent initier cette relation critique avec un pair, faisant ses premiers pas dans le métier ou bien cherchant à progresser dans sa pratique professionnelle. Ainsi, la relation critique relèverait d’une interaction entre professionnels, orientée vers la réflexion et l’ajustement d’une pratique professionnelle dont il est raisonnable de penser qu’elle est amendable.

2Cependant, la relation critique apparaît comme un processus peu valorisé. Les préjugés sont tenaces du point de vue de l’activité évaluative. En effet, certaines recherches montrent les tergiversations des praticiens, voire les partis pris pour une relation d’accompagnement tenue à distance de toute dimension évaluative (Jorro, 2005, Lebel, 2009). Les critiques actuelles qui portent sur la compulsion à l’évaluation renforcent en quelque sorte cette frilosité à articuler l’activité évaluative à l’accompagnement professionnel. Aussi, la relation critique est pour certains une dimension inconciliable avec l’accompagnement professionnel conçu sur le mode de la compréhension des acteurs ; pour d’autres, elle s’apparente à une dimension cachée car l’activité évaluative est redoutée au point de lui préférer les termes d’« observation », d’« analyse de pratique » (Campanale, 2007), ou encore euphémisé de « conseil », celui-là même qui prévaut actuellement.

3Outre ces positionnements en creux, elle peut être perçue comme une dimension favorisant la justesse d’un processus d’accompagnement, permettant alors la régulation d’une pratique professionnelle. Ces trois approches ne sont pas sans rappeler les rapports que les acteurs entretiennent avec l’évaluation, entre rapport clandestin et rapport d’improvisation (Jorro, 2001, Campanale, 2007).

4L’université d’été de l’Admée-Europe avait pour objectif de questionner les rapports entre ces deux processus qui semblent fondamentaux du point de vue de la professionnalisation des acteurs. Si le développement professionnel suppose un accompagnement spécifique dès les premiers pas du novice, c’est la teneur de cet accompagnement qu’il importe de caractériser. Que se dit-il dans un processus d’accompagnement professionnel ? Qu’échangent les pairs entre eux ? Comment construisent-ils une parole professionnelle qui vienne étayer une réflexion et une pratique ? Comment instaurer une relation critique qui allie bienveillance et sagacité à propos de l’activité professionnelle et notamment du genre professionnel ? Quels retours justes et respectueux le pair expérimenté peut-il mettre en œuvre pour permettre une prise de conscience, une compréhension nouvelle de l’agir professionnel mobilisé en contexte, un ajustement dans la mobilisation de gestes professionnels ? Qu’est-ce qu’une relation critique favorable à un développement professionnel ?

L’activité évaluative : une relation critique dans un processus d’accompagnement des acteurs

5Dans l’introduction du présent texte, la relation critique a été située dans un contexte de pratiques et de réflexions parfois réticentes à sa mise en œuvre. Cela est d’autant plus vérifié que les pratiques évaluatives qui deviennent récurrentes dans le champ des sciences humaines et sociales sont qualifiées diversement de « folie évaluation » (Abelhauser, Gori & Sauret, 2011), de « passion évaluative » (Amado & Enriquez, 2009), « d’idéologie de l’évaluation » (Barbéris, 2009). Ces différents travaux mettent en évidence la surreprésentation de l’évaluation dans le champ social. Ce phénomène est d’autant plus observable que les pratiques évaluatives s’inscrivent dans des dispositifs qui, pour Gori (2009), façonnent un rapport au monde et à l’action à travers des processus de subjectivation « cadrés ». Les acteurs seraient donc sous l’emprise évaluative, dans une situation de consentement à l’évaluation (Miller & Milner, 2004).

6La force de ces critiques enjoint de caractériser les apports d’une activité évaluative dans un processus d’accompagnement professionnel. Une première approche consiste à préciser que le terme « évaluation » est brouillé, tant la notion de contrôle est systématiquement convoquée. Il est bien rare que la distinction entre le contrôle et l’évaluation soit posée, et ce syncrétisme joue comme obstacle dans la conception de l’activité évaluative. La relation critique dans un processus d’accompagnement professionnel a plus à voir avec la construction de significations, qu’avec la vérification binaire d’un indicateur. L’instauration d’une relation critique sur l’agir professionnel des acteurs renvoie d’une part à une compréhension de soi en tant qu’acteur capable d’agir en situation, et d’autre part à soi en tant qu’auteur responsable de ses actes.

7Ricœur (2003), dans sa théorie de l’homme capable, décrit ce processus d’identification-attestation-imputation qui donne à l’acteur son pouvoir d’agir. Le principe d’accountability est alors présenté dans une philosophie morale de l’agir, et non pas selon une approche managériale ou économique telle qu’elle prévaut dans les institutions. Dès lors, le sens critique supporte une autre lecture moins arrimée au contrôle et plus proche de la construction de significations qui fassent sens auprès des acteurs au point d’infléchir leurs pratiques professionnelles.

8Dans l’interaction entre professionnels, la relation critique implique la prise en compte de transactions intersubjectives par lesquelles les acteurs se reconnaissent comme professionnels ayant une conception de l’agir professionnel, une appartenance à un métier et plus encore un éthos professionnel qui oriente la pensée, les affects et les modalités opératoires. La dimension relationnelle irriguerait l’échange entre interlocuteurs, elle peut jouer favorablement dans l’interaction ou a contrario interdire toute possibilité d’échanges (Dejean & Charlier, 2012). Ces dimensions sensibles sont perçues des stagiaires lorsqu’ils analysent l’apport des séances de visite de classe (Jorro & Pana-Martin, 2012). Lorsque l’évaluateur mobilise des gestes d’accueil, la relation s’établit sur une modalité de bienveillance qui est perçue comme telle et permet un accord sur les enjeux évaluatifs de la rencontre (Croce-Spinelli, 2013). En revanche, lorsque l’interaction est saturée de conseils, et par conséquent prescriptive, l’espace dialogique se referme (Chaliès & Durand, 2000). D’autres recherches ont aussi montré que le fait de conseiller à partir de soi était une façon de court-circuiter la pensée du stagiaire. La qualité du conseil est questionnée dans le cas d’approches applicatoires qui rejoignent « celle de l’artisan qui montre, démontre et explique le comment agir » (Bélair et Lebel, 2007, p. 141).

9La relation critique − que nous préférons au terme de conseil toujours empreint de l’idée de bon conseil y compris lorsque le conseil est délibératif − implique au moins la présence de deux pairs, qui établissent et développent une réflexion sur l’agir professionnel mobilisé dans un contexte précis. La relation critique devient une composante du processus d’accompagnement professionnel, qui suppose le tissage de significations au regard de la pertinence, et de l’efficience de l’activité conduite.

10La relation critique est rendue possible lorsque le pair expérimenté en posture d’ami critique (Jorro, 2006) veille à tenir ensemble deux valeurs fondatrices de la relation critique : bienveillance et exigence. Cette posture est particulièrement délicate car, elle oblige à une prise de risque pour inciter au questionnement. L’accompagnateur n’est pas campé dans une posture compassionnelle, mais mobilise un art de la parrhèsia (Foucault, 2009) ou art de l’apostrophe qui sollicite la réflexion d’autrui.

Distinguer et relier évaluation et accompagnement professionnel

11La difficulté d’articuler l’activité évaluative à un processus d’accompagnement professionnel semble due à la force des représentations. Autant, le terme d’accompagnement agrège un champ représentationnel particulièrement positif : l’étymologie du mot accompagner (ac : vers, cum : avec, pagnis : pain) dévoile à la fois un mouvement que l’on traduit par l’idée de cheminement et un partage (cum pagnis) ; autant le terme relation critique suppose un champ de représentations ouvert au rapport de force, au contrôle et à ses dérives. Dans l’un et l’autre cas, les perceptions sont radicalement opposées.

12L’accompagnement professionnel bénéficie de représentations sociales qui ont mis en évidence les demandes croissantes d’accompagnement résultant des changements sociétaux. La prise en compte de la fragilité des individus, des trajectoires de vie contrariées, de situations professionnelles précaires ont déterminé des pratiques sociales d’aide et de suivi dans des secteurs diversifiés, et y compris dans celui de l’éducation.

13La relation critique semble concerner un public de chercheurs, d’experts, de formateurs aguerris aux dimensions évaluatives si bien qu’elle viendrait contrarier des habitus professionnels. Les analyses d’Ardoino et Berger (1986) sur la puissance de l’imaginaire du contrôle permettent de comprendre les réticences des acteurs. Les expériences de stigmatisation, voire d’humiliation sont encore vivaces dans l’imaginaire social. La perception négative du terme critique constitue un obstacle épistémique qui freine toute possibilité d’appréhension d’une dimension constructive.

14La difficulté de relier l’évaluation à l’accompagnement réside aussi dans la mise en œuvre de démarches intégratives : la relation critique ne se déroule pas hors de la relation d’accompagnement, mais constitue un moment singulier de ce processus. C’est ce moment opportun qu’il s’agit de saisir dans le cas de visite de classe ou dans des situations informelles. Les pauses réflexives, les temps de débriefing, les bilans d’activité, les apartés, sont autant de situations propices à la mobilisation de la relation critique.

15Si l’accompagnement intègre le postulat de l’éducabilité du sujet, en valorisant son potentiel de développement, la relation critique pourrait être un ressort de cette dynamique de changement. L’accompagnement pensé comme un « espace inter-valorisant » selon l’expression de Paul (2011), suppose la mobilisation de la dimension évaluative qui contribue à la valorisation de l’activité conduite et à la reconnaissance du sujet.

Les dilemmes de l’évaluateur

16Les réticences qui s’expriment à propos de l’activité évaluative tiennent aussi des tiraillements vécus par les évaluateurs. Dans une recherche conduite auprès de maîtres-formateurs, Jorro (2005) a mis en évidence à quel point les formateurs avaient le sentiment de jouer un rôle ingrat, celui qui consiste à relever les faux pas d’une pratique. Pourtant l’activité évaluative s’enracine bien dans un double regard, celui qui consiste à repérer les points de réussite, les activités investies en classe, celui qui relève également de la caractérisation des difficultés rencontrées, des obstacles perçus. Cette démarche oblige à ne pas verser dans le tout négatif, et à valoriser des actes dont peut se prévaloir son auteur.

17Il n’empêche que l’insécurité évaluative constitue une perception partagée des acteurs, notamment lorsque les évaluateurs ne sont pas assurés de leur mission d’évaluation, quand les textes officiels laissent l’entière responsabilité de sa mise en œuvre. À cette difficulté institutionnelle s’ajoute une difficulté professionnelle. Aucun évaluateur n’est formé à l’évaluation professionnelle. La démarche d’accompagnement est donc un processus qui se construit chemin faisant, et qui appelle non seulement des qualités d’écoute et de sollicitude de l’accompagnateur, mais aussi des qualités d’analyse et de confrontation avec le genre professionnel du métier d’enseignant.

18En distinguant la relation critique dans une démarche d’accompagnement, on prend le parti de mettre en évidence la dimension formative de l’activité évaluative. Les stagiaires font des expériences cruciales lorsqu’ils traversent des contextes différents (Engeström & alii, 1995, Fuller & alii, 2004) : ils apprennent alors que ce qui vaut dans tel contexte à moins d’importance dans tel autre, et la vision stabilisée qui était la leur, est quelque peu interrogée. De même, une règle mobilisée dans telle organisation avec succès reste infructueuse ailleurs. Ces situations contradictoires contribuent aux apprentissages professionnels à condition que la relation critique, qui a permis leur lecture, soit ouverte aux échanges et analyses, plutôt que cantonnée au bilan de l’activité. C’est en ce sens que la relation critique, apparaît comme une valeur motrice du processus d’accompagnement professionnel.

Le questionnement ouvert sur les compétences évaluatives des acteurs en situation d’accompagnement

19La première partie de l’ouvrage restitue le questionnement théorique sur le processus d’accompagnement professionnel, la place de l’évaluation dans une telle démarche, la question des dilemmes vécus par les acteurs en position d’évaluateur, ou celle des contradictions institutionnelles à propos de la dimension évaluative dans la formation des enseignants.

20Pour Évelyne Charlier, l’accompagnement professionnel se développe dans l’incertitude, dès lors que l’accompagnateur n’a pas prise sur le pouvoir d’agir de l’accompagné, mais peut tout au plus favoriser, grâce à sa posture de tiers, une compréhension autre de la situation.

21Isabelle Vinatier étudie l’entretien de conseil dans sa dimension interactive, elle met en évidence la manière dont les conseillers identifient les questions et les attentes des stagiaires et modifient leur propre rapport à l’activité de conseil.

22Claire Mieusset analyse les dilemmes vécus par le maître de stage accompagnant un enseignant stagiaire dans le secondaire. Elle étudie en particulier deux dilemmes qui sont liés à l’évaluation et la validation de l’enseignant stagiaire.

23Pierre Petitgnat montre dans le contexte de la formation des enseignants en Haute école pédagogique, les contradictions institutionnelles de l’évaluation avec notamment, la double fonction de l’évaluation des stages : « une option clairement formative visant au développement professionnel du futur enseignant et une option certificative à terme, puisque l’obtention des crédits liés aux stages est une condition incontournable pour poursuivre sa formation et donc obtenir son diplôme ».

24Karine Dejean étudie l’accompagnement d’enseignants en début de carrière et montre l’importance des transactions de reconnaissance. La reconnaissance professionnelle, qui est au cœur des situations d’accompagnement, questionne la relation critique et, en l’occurrence, montre l’intérêt de l’étendre aux aspects émotionnels impliqués dans la situation, vécus de façon intense par le novice et reconnus par un pair plus expérimenté.

La seconde partie, rend compte des ateliers qui ont été conduits permettant de considérer les enjeux de développement professionnel des enseignants, au plan identitaire et au plan des postures d’évaluation. Les ateliers ont aussi permis de comprendre l’importance de l’évaluation dans le diagnostic des difficultés d’écriture des étudiants, ou encore le diagnostic relatif aux représentations des élèves sur les économies d’énergie.

25Ainsi, Thérèse Perez Roux propose d’étudier les conditions à installer pour que l’accompagnement des enseignants novices participe au développement des compétences professionnelles et permette une construction de leur identité professionnelle.

26Yann Mercier-Brunel et Paule Bichi étudient les postures tenues par l’enseignant évaluateur dans des séquences de lecture interprétative. Plus précisément, leur hypothèse est que les gestes évaluatifs des enseignants peuvent soutenir la construction de significations personnelles à partir d’un texte, ou au contraire imposer une vérité (leur vérité), par une approche de type vrai-faux.

27L’atelier proposé par Didier Colin, avec Christine Maintier et Yann Mercier, portait sur les difficultés des étudiants face à l’écrit. L’étude de l’écriture numérique permettait de concevoir des nouvelles pratiques d’écriture, et dans le même temps de dégager des critères d’analyse de ces pratiques scripturales.

28À partir de l’enseignement sur les économies d’énergie (EDD), Évelyne Bois, Frédéric Glomeron et Mandarine Hugon, tentent de faire une étude diagnostique des représentations et pratiques des élèves. Différents profils d’élèves concernant leurs représentations des économies d’énergie sont alors recherchés et permettent de dégager des critères d’évaluation quant à l’enseignement de cette nouvelle discipline.

29Enfin, Yann Mercier-Brunel envisage des perspectives de développement de travaux sur la conception de l’activité évaluative comme relation, là où parfois les aspects techniques prennent de plus en plus d’importance.

Notes

1 La première Université d’été internationale de l’Admée – Europe avait pour titre « Accompagner le développement des compétences évaluatives des acteurs du champ éducatif ? ». Elle a été organisée à l’université d’Orléans du 3 au 5 juillet 2014 par Anne Jorro et Yann Mercier Brunel. Elle a donné lieu à des conférences (E. Charlier, I. Vinatier, A. Jorro et P. Petitgnat) et à des ateliers (T. Perez-Roux, Y. Mercier-Brunel et P. Bichi, D. Colin et C. Maintier, E. Bois, F. Glomeron & M. Hugon). Le présent ouvrage reprend la teneur de ces journées. Deux chercheures, Claire Mieusset et Karine Dejean, ont été invitées à participer à cette publication pour l’intérêt et l’actualité de leurs travaux de recherche.

Auteur

Conservatoire national des arts et métiers, France
Est professeure des universités en sciences de l’éducation au Conservatoire national des arts et métiers à Paris. Elle est directrice du Centre de recherche sur la formation (CRF). Ses travaux portent sur la construction de la professionnalité de stagiaires en formation en alternance. Elle développe des travaux sur les gestes professionnels des formateurs, et en particulier sur les gestes évaluatifs dans différentes situations de l’accompagnement professionnel.

© Presses universitaires François-Rabelais, 2016

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