Le manuel d’histoire franco-allemand une étape, mais quelle étape
p. 363-391
Texte intégral
Introduction
1Le manuel franco-allemand1 est un manuel tout à fait spécial, unique au monde : c’est le premier manuel binational, rédigé par une équipe d’auteurs, soit français, soit allemands ; traduit dans les langues nationales respectives, il est introduit en une version identique dans l’enseignement de l’histoire de deux États souverains, la France et l’Allemagne.
2En dehors des frontières françaises et allemandes, ce manuel a suscité peut-être encore plus l’attention qu’en France et qu’en Allemagne même. Et cela s’explique très facilement : il a été réalisé par deux peuples liés pendant longtemps par une hostilité viscérale, mais également par une histoire, moins connue, de coopération, de tentatives pour surmonter la haine et la méfiance, et ce bien avant l’œuvre de réconciliation du général de Gaulle et du chancelier Adenauer.
3Dans cette longue histoire du rapprochement, les manuels d’histoire, leurs contenus et leurs interprétations, jouèrent un rôle central. Très tôt, dès l’entre-deux-guerres, Français et Allemands essayèrent de « pacifier » leurs manuels, une entreprise qui a pris son véritable envol après 1945 sous la forme de contacts réguliers entre professeurs d’histoire français et allemands. Lors de ces rencontres, ils formulèrent des recommandations sur toute leur histoire commune depuis le Moyen Âge2. C’est cette série d’échanges et de discussions sur l’histoire qui a rendu possible ce que beaucoup de peuples qui vivent actuellement dans des contextes d’hostilité (à l’image des relations franco-allemandes des années 1920) envient aux Français et aux Allemands : un manuel commun.
4Grâce à cette longue histoire, l’équipe du manuel franco-allemand – dont l’auteur de cette contribution – n’ont pas eu tellement de problèmes pour se mettre d’accord sur les contenus et leurs interprétations. Mais ils ont néanmoins été confrontés à certaines difficultés, relevant d’un tout autre registre que celui des faits et de leurs interprétations : ce sont les traditions d’enseignement et les approches didactiques très différentes dans les deux pays qui ont constitué l’obstacle principal à surmonter. La contribution qui suit analysera ces questions, en développant quatre thèses qui mèneront à la proposition d’une nouvelle perspective de recherche.
Un manuel commun
5Il y eut, certes, parfois des controverses sur les contenus, sur la manière de représenter tel ou tel événement. Mais elles étaient d’une autre nature que les divergences qui opposaient les manuels français et allemands des années 1920 – à l’époque, il s’agissait de discréditer l’autre, de le représenter comme un ennemi dangereux. Les débats des auteurs du manuel franco-allemand venaient plutôt de leur approche différente de l’histoire, de l’importance inégale donnée à des faits, et finalement de la désignation, l’appellation des événements. Voici quelques exemples pour illustrer ces controverses.
6Toute représentation du rôle du communisme est nécessairement influencée dans l’Allemagne unifiée par l’expérience de la dictature communiste en RDA. Cette expérience du communisme au pouvoir éclipse parfois le rôle du Parti communiste dans la résistance allemande et européenne contre le national-socialisme. En France, en revanche, le communisme est associé à la résistance contre l’occupation allemande (« le parti des fusillés »). Ces expériences différentes engendrent des conceptions divergentes pour présenter le rôle du communisme après 1945.
7Nous avons rencontré des problèmes comparables lorsqu’il s’est agi de parler des États-Unis. Pour les Allemands, les États-Unis ont libéré l’Europe (et les Allemands eux-mêmes) de l’oppression nazie, ils ont importé un mode de vie occidental libre et ont reconstruit, grâce à l’aide du plan Marshall, le continent dévasté – une formule comme « impérialisme culturel américain » passe évidemment mal dans ce registre de perception. En France en revanche, on souligne plutôt « l’exception culturelle » et on se montre volontiers sceptique envers ce qui est parfois perçu comme un atlantisme à outrance.
8La place donnée à la religion dans les deux sociétés française et allemande est à l’origine d’une autre différence : la formule, consacrée en France, de l’enseignement du « fait religieux », est intraduisible en allemand. On dirait en allemand « die Religion im Geschichtsunterricht », ce qui dans le contexte de la laïcité à la française ne peut être formulé de manière similaire (on éveillerait le soupçon que l’on veut transformer la leçon d’histoire en une leçon de catéchisme).
9Les problèmes auxquels les auteurs du manuel franco-allemand durent faire face n’étaient donc plus liés aux débats traditionnels d’historiens, qui tournent autour des interprétations des événements précis, mais plutôt aux conditions qui, dans les deux sociétés, conduisent à la transformation du passé en histoire. Lors du travail sur les manuscrits du manuel, en raison de la collaboration d’auteurs issus de traditions différentes, la nature de tout récit d’histoire comme construction répondant à des besoins et aux positions politico-sociales d’un présent, bien qu’elle soit connue en théorie, surgissait du subconscient pour devenir une évidence.
10Plutôt que de chercher des compromis impossibles entre des positions inconciliables, les auteurs ont choisi de reconnaître ces différences et d’en faire un objet de réflexion pour les lecteurs. Ainsi, ces procédés de construction sont mis en évidence pour les élèves dans le premier volume du manuel franco-allemand, destiné à l’enseignement en Seconde, avec la proposition d’un bloc transversal sur « État et religion3 ». Pour sensibiliser à la problématique, la page d’ouverture confronte deux discours des présidents Chirac et Rau sur le même sujet : la place de la religion dans nos sociétés (ill. 1). La comparaison permet d’abord de connaître la position de l’autre, puis de se rendre compte de la relativité des règles en vigueur dans son propre pays. Ainsi, savoir et compétences sont combinés, ce qui permet de connaître et reconnaître les perspectives des uns et des autres.
Ill. 1 Henri, Le Quintrec, Bendick, Geiss (dir.), 2011, p. 250-251.

11L’exemple de la « religion » ou « du fait religieux » montre bien que les divergences se situaient au niveau de l’approche de l’histoire, et non au niveau des disputes sur les événements. Les débats sur l’histoire événementielle ayant déjà été menés lors des pourparlers sur les manuels pendant les années 1950, 1960 et 1980, les auteurs et directeurs français et allemands n’eurent pas non plus beaucoup de problèmes pour décrire les affrontements franco-allemands de 1870-1871, de 1914-1918 ou de 1939-1945. Ils ont en revanche rencontré des problèmes là où on ne les attendait pas, par exemple sur le Moyen Âge.
12Ainsi, pour désigner le développement de la monarchie en France, l’auteur français qui a rédigé le chapitre a choisi comme titre de la leçon « L’affirmation d’une monarchie nationale en France ». Les directeurs allemands ont refusé ce titre, car l’adjectif « national », faisant référence à l’époque moderne, prête à confusion quand on l’utilise dans un contexte médiéval. Un historien allemand, souvent très sceptique à l’égard de toute idée de continuités de l’histoire nationale, pense immédiatement aux tentatives visant à donner à l’Empire bismarckien des racines médiévales en amalgamant le « mouvement national » allemand du xixe siècle et le Moyen Âge, à l’instar de ce que voulait faire le monument du Kyffhäuser. Après discussion, le titre fut changé en « La croissance de l’État monarchique en France ». Il focalise désormais sur le développement dont parle la leçon : le triomphe de la monarchie, de plus en plus centralisée, sur des forces centrifuges et des princes régionaux. Mais dans le texte de la leçon, les Français ont persévéré sur la désignation de la victoire remportée par Philippe Auguste à Bouvines, qu’ils décrivent comme « célébrée par ses partisans comme celle d’une nation rassemblée autour de la Couronne4 ». Les Allemands avaient d’abord critiqué l’utilisation du mot « nation » dans ce contexte, mais finalement, ils ont compris que cette conception n’est pas anachronique, puisqu’elle se place dans la perspective du xiiie siècle avec la défense de la monarchie française contre les visées de l’Angleterre et du Saint Empire.
13Ces difficultés dans l’écriture d’un récit commun sont reprises et expliquées dans les « regards croisés franco-allemands » qui clôturent chaque partie du manuel. Ainsi, après avoir résumé le développement du Saint Empire vers une structure non centralisée, et celui du royaume de France vers une monarchie centralisée et héréditaire, on conclut :
En raison de ces développements divergents on utilise en France, contrairement à ce qu’on fait en Allemagne, le terme nation au Moyen Âge afin de saisir la naissance du royaume de France. Ici, nation n’a pas, comme au xixe siècle, la signification d’un peuple qui tend à acquérir des droits politiques, mais celle de valeurs communes unissant un peuple qui se rassemble autour d’un seul roi, au sein d’un territoire délimité et unifié qu’il faut défendre contre toute menace extérieure5.
14Cette explication évite tout malentendu que pourrait engendrer le vocabulaire qu’on utilise différemment dans les deux historiographies scolaires, et elle sensibilise en même temps à l’utilisation des mots.
15Voilà les atouts d’une approche transnationale : les visions traditionnelles allemande et française se sont enrichies mutuellement dans la leçon, et les bilans de ce processus ont été repris dans les « regards croisés ». Français et Allemands sont ainsi, c’est notre première thèse, arrivés à se mettre d’accord sur un récit commun de leur histoire commune, et surtout à le réaliser dans un manuel identique dans les deux langues.
Un manuel à vocation européenne
16Pourtant, il ne s’agit pas d’un manuel d’histoire franco-allemande. Il présente une perspective franco-allemande sur l’histoire européenne. Les histoires nationales y apparaissent comme des solutions à des problèmes qui existaient partout sur le continent. Pour cela, nous avons mis en parallèle les développements en France et en Allemagne. Quelques exemples permettent d’expliquer ce procédé.
17Les histoires du royaume de France et du Saint Empire ne sont pas présentées comme relevant chacune d’un « roman national », mais comme deux possibilités de créer un ensemble territorial au Moyen Âge6. La Réforme et les guerres de religion ont secoué au xvie siècle la France comme les territoires allemands. Mais habituellement, ces événements d’envergure européenne ne sont enseignés que dans le cadre national. C’est ainsi que l’Édit de Nantes apparaît en France comme la seule solution praticable pour mettre un terme à la violence religieuse, tandis qu’en Allemagne, on prétend la même chose à propos de la paix d’Augsbourg.
18Le manuel franco-allemand rompt avec ces perspectives mon nationales en comparant les événements, si bien que le développement de l’histoire nationale fait figure d’une solution parmi d’autres à un problème donné par l’histoire européenne, en l’occurrence : comment terminer les guerres de religion7 (ill. 2) ? Un roi qui garantit les droits d’une minorité confessionnelle n’est possible que dans un système qui se trouve sur le chemin de la centralisation, alors que la formule « cuius regio, eius religio » ne fonctionne que dans un système qui est en train de se régionaliser8 (ill. 3). En travaillant de cette manière, les élèves français et allemands acquièrent des savoirs sur l’histoire du xvie siècle, mais surtout, ils savent mettre en perspective les histoires nationales et comprennent les racines des différences structurelles qui opposent aujourd’hui encore le centralisme français au fédéralisme allemand. C’est ainsi que savoir historique et compétences vont de pair.
Ill. 2 : Henri, Le Quintrec, Bendick, Geiss (dir.), 2011, p. 250-251.

Ill. 3 : Henri, Le Quintrec, Bendick, Geiss (dir.), 2011, p. 154-155.

19Cela est encore plus vrai pour les chapitres qui traitent l’histoire du xixe siècle9. Normalement, un élève français apprend l’histoire de la iiie République pendant que son camarade allemand apprend celle de l’Empire bismarckien. Pourtant, chacun à sa façon, les deux régimes politiques – une démocratie parlementaire d’un côté, une monarchie constitutionnelle de l’autre – étaient des réponses spécifiques au même problème crucial du xixe siècle : comment organiser la Nation (ill. 4) ? Ces deux régimes, si différents qu’ils aient été, étaient confrontés aux mêmes problèmes : la participation des masses aux institutions politiques, la question sociale, l’antisémitisme, l’éducation nationale, les relations entre l’État et l’Église (ill. 5). Il est courant qu’un élève allemand étudie le Kulturkampf, quand son camarade français se penche sur la séparation de l’Église et de l’État. Chacun ne connaît que les débats, conflits et solutions de son propre pays, limités à sa propre histoire nationale, vue nécessairement comme la seule issue envisageable.
Ill. 4 : Henri, Le Quintrec, Geiss, (dir.), 2008, p. 44-45.

Ill. 5 : Henri, Le Quintrec, Geiss, (dir.), 2008, p. 62-63.

20L’approche transnationale du manuel franco-allemand traite les deux aspects, le Kulturkampf et la séparation de 190510 (ainsi que d’autres problèmes auxquels la France et l’Allemagne étaient confrontés), si bien qu’un élève apprend à apprécier les spécificités du développement de son histoire, tout en sachant que les solutions appliquées dans son pays ne sont qu’une possibilité de gérer les relations entre l’État et l’Église (ill. 6). L’esprit ainsi ouvert au-delà de l’horizon national, un élève ne se heurtera plus au mur de l’incompréhension lorsque, jeune Européen qu’il est, il fera la connaissance d’autres réalités de son continent : ayant étudié les différences franco-allemandes, il sait relativiser ce que lui est familier.
Ill. 6 : Henri, Le Quintrec, Geiss, (dir.), 2008, p. 68-69.

21Cette problématique surgit aussi et surtout quand on est confronté à la mémoire d’un autre pays. Le troisième volume du manuel franco-allemand aborde les mémoires de la Seconde Guerre mondiale, les évolutions qu’elles ont connues depuis 1945 et les spécificités françaises et allemandes11. Les élèves apprennent pourquoi les rites qu’ils connaissent dans leur pays ne fonctionnent pas dans un autre12.
22Cela démontre bien, et c’est ma deuxième thèse, que le manuel franco-allemand est un manuel à vocation européenne : il montre que nos histoires nationales sont des réponses à des problèmes qui se posaient également à d’autres peuples. Ainsi nos histoires nationales apparaissent comme des solutions possibles, et non plus comme des histoires sacro-saintes. De cette manière, l’élève est mis en garde contre toute vision unique et développe un habitus européen, car il apprend à accepter et à comprendre la pluralité13. Les propos exprimés notamment en Pologne, prétendant que le manuel franco-allemand voudrait installer une sorte de domination mémorielle franco-allemande sur l’histoire européenne, sont donc dénués de fondement14.
Les bornes nationales de la didactique
23Si le contenu, les faits et leurs interprétations ne posèrent pas de difficultés majeures aux auteurs du manuel franco-allemand, l’approche didactique, autrement dit la « bonne » méthodologie à appliquer en classe, donna lieu à des discussions intenses. Les réactions que quelques questions et exercices correspondant à la pratique pédagogique en usage en France ont déclenchées chez les didacticiens allemands illustrent bien l’enjeu15.
24Par exemple, dans le volume du manuel franco-allemand de la classe de Première, on trouve entre autres les questions suivantes :
Quelles sont les orientations décisives pour le xixe siècle, adoptées lors du Congrès de Vienne ?
En quoi la monarchie constitutionnelle prépare-t-elle l’instauration progressive d’un régime parlementaire en France ?
Comment la France est-elle devenue républicaine, en dépit d’un contexte difficile16 ?
25De tels exercices, habituels en France, ont pour but de tester l’assimilation, par les élèves, des connaissances qui leur ont été transmises, ainsi que leur aptitude à les restituer. Or ils se sont heurtés à l’opposition résolue des didacticiens allemands. Le reproche principal que leur fait ainsi Andreas Körber, professeur à l’université de Hambourg et l’un des représentants les plus écoutés de la didactique historique en Allemagne, est de se situer à l’intérieur d’un « espace de solution clos sur lui-même » (« ein geschlossener Lösungsraum »). Ces questions, poursuit-il, n’ont d’autre but que « la restitution d’une interprétation considérée préalablement comme juste et que les auteurs de manuels, les enseignants et les élèves se doivent de reproduire17 ». En n’offrant pas un « espace de solution ouvert » et ne faisant pas place au pluralisme, de telles questions font selon lui obstacle au développement de l’autonomie de jugement des élèves et à leur capacité réflexive. De la même manière, Andreas Körber critique la manière dont sont rédigées les introductions à certaines sources textuelles, leur reprochant de contrecarrer l’initiative des élèves. L’exemple qu’il prend est celui de la présentation d’un discours prononcé par Chateaubriand lors de la guerre d’indépendance de la Grèce, qui est formulée ainsi : « Le 13 mars 1826, Chateaubriand réclame de l’aide à la Chambre des pairs pour les Grecs assiégés dans Missolonghi par Ibrahim Pascha, commandant en chef égypto-ottoman18. » Pour Andreas Körber, une telle présentation, au lieu d’inciter à une réflexion personnelle, induit que l’élève n’a pas besoin de s’interroger sur l’intention de l’orateur, et donc ne lui permet pas de développer son autonomie de jugement19.
26Dans une telle conception, tous les exercices visant à assurer une bonne assimilation des connaissances et l’aptitude à les restituer de manière claire et structurée se trouvent dévalorisés.
27Reprenant à son compte un dogme de la didactique allemande, Andreas Körber dénie toute validité aux questions qu’on appelle en allemand « W-Fragen », c’est-à-dire les questions qui commencent par un « w », comme « qui, wer », « quoi, was », « comment, wie », « pourquoi, warum » etc. ; il leur reproche de n’offrir qu’un espace de solution clos, et de faire comme s’il n’y avait qu’une seule réponse juste.
28Les collègues français, à leur tour, étaient parfois irrités par des exercices à l’allemande, qui demandent aux élèves d’émettre un jugement en se tournant vers l’actualité, comme cette consigne formulée pour conclure le chapitre sur la révolution de 1848 :
Si, à l’occasion de l’anniversaire du début de la révolution, vous deviez, dans une brève allocution au Parlement européen, juger de la dimension européenne de la révolution de 1848, que diriez-vous ? Essayez de ne pas idéaliser rétrospectivement l’évolution historique20.
29Après avoir travaillé sur le tribunal de Nuremberg, le manuel demande aux élèves :
La ville de Nuremberg souhaite faire poser une plaque sur son Palais de justice et vous charge de sa rédaction. Rédigez un texte qui informe les visiteurs de l’importance de ce lieu et la portée historique du procès de Nuremberg21.
30De tels exercices ne paraissaient pas toujours assez sérieux aux collègues français, trop ludiques pour être efficaces22. Selon la vision française, les exercices doivent permettre d’une part une bonne assimilation par les élèves des connaissances, et développer d’autre part leur aptitude à les restituer de manière claire et structurée.
31Ceci me conduit à ma troisième thèse : ce ne sont plus les événements ou leurs interprétations qui opposent Français et Allemands. C’est surtout la perception réciproque de leurs comportements en classe qui crée aujourd’hui des malentendus, ou pire, mène à la conviction que son propre enseignement est bien meilleur, plus performant et plus exigeant que celui de l’autre.
Qu’est-ce qu’un bon enseignement de l’histoire ?
32Voilà la question clef à laquelle on donne des réponses très différentes en France et en Allemagne. Dans le système fédéral allemand, l’éducation relève des Länder ; il n’y a donc pas de programmes nationaux, ni même de structures scolaires identiques dans tous les Länder23. L’homogénéité du niveau du baccalauréat des seize Länder est garantie par les « standards d’exigence pour les épreuves du baccalauréat » (Einheitliche Prüfungsanforderungen in der Abiturprüfung ou EPA), sur lesquels tous les Länder se sont mis d’accord. Un aspect important de ces standards est représenté par les « niveaux d’exigence » (Anforderungsbereiche ou AFB). On en distingue trois qui valent pour toutes les disciplines.
33Le premier niveau mesure la capacité à restituer un savoir. Le second niveau correspond à l’aptitude à expliquer, à traiter et à organiser des connaissances. Le troisième niveau, enfin, mesure l’aptitude d’un élève à aborder avec réflexivité un problème nouveau, à mettre en œuvre pour cela des méthodes appropriées et à en tirer de nouvelles connaissances24. Des exercices spécifiques sont attribués à chaque niveau. On ne les appelle pas « questions », mais « Arbeitsaufträge » (consignes de travail) ; elles sont introduites par des « Operatoren » (incitations).
34Car pendant la formation à la pédagogie, qui suit les études universitaires au sens strict et dure entre 18 et 24 mois, tout futur professeur d’histoire en Allemagne apprend comme principe de base que l’enseignant n’est pas là pour poser des questions à l’élève, mais au contraire pour lui donner des impulsions. Ce qui veut dire qu’il doit se refuser à poser des « W-Fragen » et formuler au contraire des exercices qui fassent appel à l’initiative de l’élève et encouragent sa faculté de jugement (« Arbeitsaufträge »). C’est pour cette raison que les exercices proposés commencent tous par une incitation du type « analysez », « expliquez », « évaluez », « examinez », « prenez position », etc. (« Operatoren »).
35À chacun des « niveaux d’exigence » (Anforderungsbereiche) correspondent :
| des performances (Leistungen) très précises | des « incitations » (« Operatoren ») |
Niveau I (Anforderungsbereich I) :
L’élève sait : restituer des faits historiques faire la distinction entre un texte d’auteur et une source placer des événements dans la chronologie |
|
Niveau II (Anforderungsbereich II) :
L’élève sait : expliquer des rapports de causalité, structurels, chronologiques lier des faits historiques dans la continuité et établir des rapports avec les structures analyser des sources et des textes d’auteur |
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Niveau III (Anforderungsbereich III) :
L’élève sait : développer une argumentation historique prenant en compte une problématique « à perspectives multiples » (« multiperspektivisch ») discuter un fait ou un problème historique vérifier des hypothèses et développer une problématique historique énoncer un jugement individuel réfléchir sur ce jugement individuel |
|
36On attend de l’élève qu’il démontre sa capacité à justifier de manière autonome son jugement, à tirer des conclusions, à élaborer une interprétation et à construire une évaluation. L’objectif à atteindre est donc la réflexion et la solution d’un problème. La note attribuée lors de l’épreuve d’histoire à un lycéen allemand qui passe l’Abitur sera fonction de son aptitude à travailler par lui-même, pour arriver à une interprétation et une évaluation aussi autonome que possible d’un événement ou d’un thème historique.
37Cela explique la place centrale tenue dans la pratique pédagogique de tous les jours par des notions telles que le « rapport au présent » (Gegenwartsbezug) ou le « principe de mise en activité » (Handlungsorientierung). On veut faire en sorte que les élèves prennent, en toute autonomie, une part active à l’enseignement, en ayant toujours présentes à l’esprit les retombées pour le présent. De là découle aussi l’importance accordée au travail en commun (« Gruppenarbeit ») dans l’enseignement de l’histoire : les élèves se répartissent entre eux les tâches à accomplir dans le cadre de l’exercice qui leur est proposé, élaborent une synthèse, puis présentent ensemble à la classe le résultat de leur recherche. L’enseignant est dès lors non pas tant un transmetteur de savoirs, qu’un coordinateur du processus d’apprentissage.
38Pour l’observateur extérieur socialisé « à la française », les exercices incitatifs proposés par la didactique allemande peuvent paraître moins clairs que les exercices prenant pour point de départ les questions classiques « qui ? », « quoi ? », « comment ? », etc., et plus d’un soupçonne derrière leur apparente ouverture une normativité cachée. Mais pour les didacticiens allemands, de telles objections sont dénuées de toute pertinence, car ce qui importe pour eux, c’est d’aider les élèves à développer leur aptitude au travail autonome et à un jugement en toute liberté. Il s’agit, selon eux, de faire passer l’enseignement de l’histoire « d’une discipline de bachotage à une discipline qui apprend aux élèves à penser » (« Geschichte vom Lern- zum Denkfach verwandeln »)25. C’est la réponse donnée à ceux qui restent sceptiques face aux orientations actuelles de l’enseignement de l’histoire en Allemagne, lesquelles privilégieraient des « compétences » au détriment des contenus26.
39Avec la réforme des programmes sous le quinquennat de Nicolas Sarkozy, l’histoire n’est plus enseignée dans les lycées français selon une progression chronologique, mais sous la forme de blocs transversaux, et l’importance des « capacités et méthodes » est soulignée. De ce point de vue général, les orientations de l’enseignement de l’histoire en France et en Allemagne semblent se rapprocher. Mais à y regarder d’un peu plus près, on constate que les cultures d’enseignement – c’est-à-dire ce que les professeurs et les élèves font en classe, la manière dont ils travaillent ensemble, les rôles de chacun – restent très différentes dans les deux pays.
40Les programmes français ne sont nullement limités à l’histoire française, bien au contraire, ils sont largement ouverts vers l’histoire européenne et mondiale selon des problématiques en relation directe avec les exigences de notre présent, et qui vont à coup sûr rester importantes pour notre avenir. Mais l’enseignement proprement dit se démarque profondément de ce que l’on fait en Allemagne.
41Voici un exemple : en classe de Terminale, les élèves doivent travailler pendant 5 à 6 heures sur le thème « socialisme, communisme et syndicalisme en Allemagne depuis 187527 ». Un beau sujet, qui illustre parfaitement l’orientation internationale des programmes. Quelle est l’approche pédagogique souhaitée par les autorités ? L’aide à la mise en œuvre des programmes de Terminale, les Clés pour l’enseignement de l’histoire et de la géographie, font des propositions très concrètes. Dans la séance sur la crise du mouvement ouvrier allemand (1914-1945), on présente notamment deux supports : la proclamation du nouveau gouvernement le 9 novembre 1918, et la proclamation du groupe spartakiste le 10 novembre 1918. On commence par une question qui sert de fil conducteur : « Comment le mouvement ouvrier, malgré l’arrivée du SPD au pouvoir en 1919, s’est-il divisé et affaibli face à la guerre, les crises économiques et le nazisme 28 ? » Cette question peut paraître mal posée pour ceux qui ne connaissent que les orientations de la didactique allemande, car pour eux, elle implique une interprétation considérée préalablement comme juste et que les élèves doivent reproduire. Le plan de la première partie de la leçon (« la division du mouvement ouvrier et la naissance du KPD ») tel qu’il est proposé officiellement serait, lui, carrément refusé. Le voici :
En s’appuyant sur les deux premiers supports, le professeur montre comment le soutien à la guerre (vote des crédits de guerre) a entraîné la scission du SPD, l’aile gauche créant en 1916 le groupe Spartakus (Karl Liebknecht, Rosa Luxemburg) et l’USPD (Parti social-démocrate indépendant) en 1917. Les élèves comprennent comment deux projets de République s’opposent en 1918, dans un climat de grève révolutionnaire : la République parlementaire du SPD et la République socialiste des spartakistes, autour desquels le Parti communiste (KPD) est créé fin décembre. Le professeur explique comment le SPD met en place la République de Weimar début 1919, par une coalition avec les partis du centre, en réprimant la révolution et en éliminant les spartakistes avec l’aide des Corps-Francs29
42Voilà un enseignement concentré sur le professeur, qui condamne les élèves à un rôle purement passif et réceptif, critiquerait un observateur formé « à l’allemande » : le plan ne donnerait aucune place aux activités des élèves ; ils ne travailleraient pas d’une manière autonome, mais seraient confrontés aux interprétations toutes faites, et le professeur agirait comme le détenteur d’une « vérité » qu’il leur transmet – « le professeur montre… les élèves comprennent… le professeur explique ». Seulement, un collègue français ne se reconnaîtrait pas dans ces propos, qu’il considérerait comme caricaturaux. Cela montre bien que ce ne sont plus les événements et leurs interprétations qui créent aujourd’hui des obstacles, mais ce sont les idées de ce que doit être un bon enseignement de l’histoire, les traditions de l’enseignement et les approches didactiques qui divisent Français et Allemands.
43Même pour les événements heureux que les manuels français et allemands traitent par les mêmes sources et dont ils donnent les mêmes interprétations, l’approche didactique peut causer des malentendus. Ainsi, le traité de l’Élysée est vu unanimement par tous les manuels comme l’étape essentielle vers la réconciliation franco-allemande. Pour faire comprendre sa dimension historique, les manuels des deux pays reproduisent souvent la fameuse caricature de Fritz Behrend, montrant le roi de Prusse Frédéric le Grand, Napoléon Ier et Otto von Bismarck en train de regarder le général de Gaulle et le chancelier Adenauer se donner la main devant la silhouette de la cathédrale de Reims. Pour faire travailler les élèves sur cette caricature, le cours Boutrel/Chevallier pose la question suivante : « À quel objectif de la construction européenne correspondent les rencontres des dirigeants français et allemands30 ? » Le manuel allemand des éditions Buchner, introduit en Rhénanie du Nord-Westphalie, donne pour sa part la consigne suivante aux élèves : « Découvre qui observe le geste de réconciliation entre Adenauer et de Gaulle. Réfléchis sur ce qui doit être exprimé par cela. Prends en compte le commentaire du caricaturiste31 ». Au-dessus du questionnaire, on trouve un renvoi à la page Internet de l’OFAJ et au site « deuframat », qui présente des matériaux sur les relations franco-allemandes. À l’aide de ce site, les élèves peuvent trouver des informations pour travailler d’une manière autonome sur la consigne qui est déjà, en soi, plus ouverte que la question du manuel français, ce qui donne davantage de place à l’activité des élèves eux-mêmes. Le manuel allemand ajoute ensuite deux autres questions : « Discutez quelle mission devrait avoir l’échange scolaire et universitaire franco-allemand et quelle mission il a encore », « Rapportez les activités franco-allemandes actuelles de votre établissement scolaire32 ».
44Un professeur formé à la française se demandera s’il s’agit vraiment de questions d’histoire, et il va signifier à son collègue allemand qu’il préfère une consigne qui demande une réponse organisée comme celle-ci : « À l’aide de l’ensemble des documents, expliquez pourquoi le couple franco-allemand a joué un rôle important dans la construction européenne33 ». De tels exercices permettraient de tester l’assimilation, par les élèves, des connaissances qui leur ont été transmises, et surtout leur aptitude à les restituer selon un plan bien articulé. Le collègue allemand, lui, ne saura pas apprécier cette sorte d’exercice, car les élèves n’auraient pas, selon lui, l’occasion de développer de jugement personnel, mais seulement à régurgiter une interprétation considérée comme juste.
45La position des deux collègues s’explique par la nécessité de préparer les élèves aux épreuves du baccalauréat, qui demandent des capacités spécifiques en France et en Allemagne. Ainsi, l’épreuve du baccalauréat général de 2011 dans les séries L et ES portait sur les changements survenus grâce à la politique menée par Mikhaïl Gorbatchev. La dernière des quatre questions demandait aux élèves : « Comment la politique nouvelle et l’évolution de l’URSS ont-elles modifié la situation des pays d’Europe de l’Est ? ». Question analytique, qui sollicite un large savoir sur les faits produits par la Perestroïka et surtout teste la capacité à établir un plan bien structuré. Un jugement sur la politique de Gorbatchev n’est pas demandé aux élèves : ils ne doivent ni prendre ni défendre une position, c’est-à-dire exprimer si cette politique a eu, selon eux, des effets plutôt positifs ou négatifs.
46Or c’est exactement ce qu’un élève allemand doit faire. Par exemple, après un enseignement sur l’histoire américaine, sur l’Allemagne après 1945 et la Guerre froide, les élèves de la Basse-Saxe ont travaillé au baccalauréat de 2006 sur un texte relatif à l’achat de la Louisiane, où il est dit, qu’en 1803 il était encore facile pour les Européens « d’aimer l’Amérique ». Trois questions portaient sur la politique internationale des États-Unis au xixe siècle. La quatrième consigne faisait le lien avec la situation après 1945 : « Discutez si la politique menée par les États-Unis dans le cadre de la réorganisation de l’Allemagne après la Deuxième Guerre mondiale a également donné aux Allemands des raisons d’“aimer l’Amérique”34 ». Cette question est-elle bien sérieuse ? Il est vrai pourtant que pour mener cette discussion, il faut bien connaître les décisions prises après 1945 par les forces victorieuses sur l’Allemagne. Mais il semble qu’un abîme s’ouvre entre l’enseignement de l’histoire à la française et à l’allemande.
47À première vue, les différences entre les standards didactiques et les principes de l’enseignement de chacun des deux pays ne pourraient pas être plus grandes. Pourtant, et c’est ma quatrième thèse, ces standards et principes ne sont pas en opposition, mais ils se complètent : un élève allemand sait discuter et travailler d’une manière plus autonome que son camarade français qui, lui, a un savoir plus large sur les faits et de réelles capacités pour développer un plan bien articulé. Ce qui est le point fort de l’un est une faiblesse de l’autre, et vice versa. Une combinaison des deux traditions permettrait en définitive d’enrichir l’enseignement de l’histoire en Allemagne comme en France.
Conclusion
48Au niveau des contenus, le manuel franco-allemand est la preuve tangible de la plus-value d’une approche transnationale qu’il faudrait encore davantage cibler sur nos orientations méthodologiques et pédagogiques, car ce qui apparaît au premier abord comme une antithèse se révèle renvoyer à des pratiques complémentaires35. Seuls ceux qui restent aveuglés par leurs traditions nationales, qui n’acceptent que leurs propres standards didactiques et qui, en conséquence, persistent dans une perspective mononationale (ou pire encore pour le cas allemand : monorégionale) ne comprendront pas qu’il s’agit aujourd’hui de trouver une réponse commune à la question : qu’est-ce qu’un bon enseignement de l’histoire ? Je plaide donc en faveur d’une réflexion commune sur des questions didactiques et méthodologiques qui, en fin de compte, ne reculerait pas devant la modification de nos pratiques en ce qui concerne les examens trop fortement empreints par nos traditions. Voilà un projet franco-allemand !
Bibliographie
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Mellina Anick (dir.), Clés pour l’enseignement de l’histoire et de la géographie. Aide à la mise en œuvre des programmes de Terminale, Versailles, CRDP de l’Académie De Versailles, 2012.
Références bibliographiques principales
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Bendick Rainer, François Étienne, 2013, « Allemagne : fédéralisme et compétences », Le Débat, n° 175/2013, p. 141-150.
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Henri Daniel, Le Quintrec Guillaume, Bendick Rainer, GEISS Peter (dir.), Histoire/Geschichte, vol. I, L’Europe et le monde de l’Antiquité à 1815/Europa und die Welt von der Antike bis 1815, Paris/Leipzig, Nathan/Klett, 2011.
Henri Daniel, Le Quintrec Guillaume, Geiss Peter (dir.), Histoire/Geschichte, Vol. II, L’Europe et le monde du congrès de Vienne à 1945/Europa und die Welt vom Wiener Kongress bis 1945, Paris/Leipzig, Nathan/Klett, 2008.
Le Quintrec Guillaume, Geiss Peter (dir.), Histoire/Geschichte, vol. III, L’Europe et le monde depuis 1945/Europa und die Welt seit 1945, Paris/Leipzig, Nathan/Klett, 2006.
Autres articles et ouvrages cités
Bendick Rainer, « Das deutsch-französische Geschichtsbuch – ein Geschichtsbuch auch für den Deutschunterricht in Frankreich », Bulletin de l’Association pour le Développement de l’Enseignement de la langue Allemande en France, n° 118/décembre 2012, p. 20-32.
Bendick Rainer, « Das niedersächsische Zentralabitur im Fach Geschichte. Wie ein kompetenzorientiertes Curriculum den Geschichtsunterricht verändert », Geschichte in Wissenschaft und Unterricht, 64e année, cahier n° 5-6/2013, p. 349-360.
Boutrel Guillaume, Chevalier Marielle (dir.), Histoire Terminale L-ES-S, Paris, Hatier, 2008.
Brückner Dieter, Focke Harald (dir.), Das waren Zeiten – Ausgabe Nordrhein-Westfalen. Band 3 für die 9. Jahrgangsstufe, Bamberg, Buchner, 2010.
Heldt Peter, « Das niedersächsische Zentralabitur im Fach Geschichte. Eine Erwiderung auf Rainer Bendick », Geschichte in Wissenschaft und Unterricht, 64e année, cahier 56/2013, p. 361-365.
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Notes de bas de page
1Le manuel est sorti entre 2006 et 2011 en chronologie inverse : vol. I : Henri, Le Quintrec, Bendick, Geiss (dir.), 2011 ; vol. II : Henri, Le Quintrec, Geiss (dir.), 2008 ; vol. III : Le Quintrec, Geiss (dir.), 2006.
2Bendick, 2003 ; Bendick, 2008.
3Henri, Le Quintrec, Bendick, Geiss (dir.), 2011, p. 250 et suiv.
4Ibid., p. 80.
5Ibid., p. 111.
6Ibid., p. 78-81.
7Ibid., p. 156-157.
8Ibid., p. 154-155.
9Henri, Le Quintrec, Geiss (dir.), 2008, p. 44 et suiv.
10Ibid., p. 68-69.
11Le Quintrec, Geiss (dir.), 2006, p. 30 et suiv.
12Bendick, 2012, p. 24 et suiv.
13Geiss, 2010.
14Roszkowski, 2009.
15Par la suite je me réfère à l’article que j’ai écrit avec Étienne François : Bendick, François, 2013.
16Henri, Le Quintrec, Geiss (dir.), 2008, p. 12, 14 et 46.
17Körber, 2009, p. 3 : « Viele der Lektionsleitfragen sehen einen geschlossenen Lösungsraum vor. Sie zielen letztlich auf die Wiedergabe einer vorgängig als richtig anzusehenden Deutung, die Lehrbuchautor(en) und Lehrer kennen und die Schüler(innen) nachvollziehen sollen. »
18Henri, Le Quintrec, Geiss (dir.), 2008, p. 19.
19Körber, 2009, p. 5.
20Henri, Le Quintrec, Geiss (dir.), 2008, p. 23.
21Henri, Le Quintrec, Bendick (dir.), 2011, p. 21.
22Tout récemment, un changement semble s’amorcer en douceur. L’édition 2016 du cours d’histoire de l’éditeur Nathan, dirigé par Guillaume Le Quintrec, qui est également co-directeur du manuel franco-allemand, a introduit la rubrique « travailler autrement » : G. Le Quintrec (dir.), Histoire, Classe De Première. L, ES, S, Paris, Nathan, 2016. Les élèves sont appelés à travailler sur des exercices comme par exemple ceux-ci : « Jeu de rôle : simuler une séance de négociation internationale à l’ONU », « Concevoir un quiz en ligne », « Créer un documentaire à partir d’une ouvre de propagande nazie », « Menez une enquête statistique (sondage) : où en est l’émancipation féminine en France ? » L’expérience du manuel franco-allemand a eu un certain effet : désormais le directeur Le Quintrec propose lui-même de telles activités.
23Bendick, François, 2013, p. 147
24Einheitliche Prüfungsanforderungen in der Abiturprüfung Geschichte. Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 1.6.1979 in der Fassung vom 10.02.2005, p. 6, disponible sur http://www.kmk.org/fileadmin/veroeffentlichungen_beschluesse/1989/1989_12_01-EPA-Geschichte.Pdf (consulté le 8 août 2013).
25Pour les concepts des didacticiens promoteurs d’un enseignement de l’histoire orienté vers les « compétences » voir : Ventzke, Mebus, Schreiber (dir.), 2010 ; Körber, Schreiber, Schöner (dir.), 2007.
26voir la controverse récente entre Rainer Bendick et Peter Heldt : Bendick, 2013 ; Heldt, 2013.
27http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=57575 (consulté le 9 août 2013).
28Mellina (dir.), 2012, p. 40.
29Ibid., p. 40, c’est moi qui souligne.
30Boutrel, Chevalier, 2008, p. 201.
31Brückner, Focke (dir.), 2010, p. 180 : « Finde heraus, wer die Versöhnungsgeste zwischen Adenauer und de Gaulle betrachtet. Überlege, was damit ausgedrückt werden soll. Berücksichtige auch den Kommentar des Zeichners ».
32Ibid. : « Erörtert, welche Aufgabe der deutsch-französische Schüler- und Studentenaustausch haben sollte und noch hat », « Berichtet über die aktuellen deutschfranzösischen Aktivitäten an euerer Schule ».
33Boutrel, Chevalier, 2008, p. 201.
34« Diskutieren Sie, ob die Politik der USA im Rahmen der Neuordnung Deutschlands nach dem Zweiten Weltkrieg für die Deutschen ebenfalls ein Grund war, ‘Amerika zu lieben’ ». Cité d’après : collectif, 2008, fascicule Geschichtsabitur, 2006, p. 1.
35Geiss, 2010.
Auteur
-
Rainer Bendick
(co-directeur du Manuel franco-allemand d’Histoire)
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