D’une mémoire nationale à l’ancrage du partenariat franco-allemand en Europe : les manuels scolaires comme vecteurs de représentations collectives
p. 127-170
Résumé
Depuis l’entre-deux-guerres, des recherches historiques sont menées sur les manuels scolaires. Ils sont aujourd’hui considérés comme des indicateurs d’un ensemble de valeurs et de représentations que l’élite d’une société juge dignes et utiles à être transmises à la génération suivante.
Cet article s’appuie sur un corpus de plusieurs dizaines de manuels scolaires d’histoire et de géographie. L’étude se limite aux seuls manuels destinés à l’enseignement secondaire français et allemand, en considérant que leur contenu est plus fourni que celui des manuels de l’enseignement primaire. Le corpus est abordé de façon chronologique. L’étude des manuels véhiculant l’antagonisme traditionnel constitue un point de départ et concerne la phase allant de la fin du xixe siècle au milieu des années 1920. La deuxième phase s’étend du milieu des années 1920 aux années 1960 et voit de multiples appels au rapprochement franco-allemand, d’abord minoritaires, puis plus affirmés, à partir des années 1950. L’étude des manuels récents constitue un troisième jalon chronologique. Il montre comment l’historiographie et la géographie scolaires œuvrent à leur manière pour ancrer et nourrir le partenariat franco-allemand auprès de leur lectorat.
L’approche combine l’analyse des textes à celle des images et d’autres documents non textuels insérés dans l’exposé des manuels. Une attention particulière est accordée aux connotations et aux jugements implicites ou sous-jacents. De cette manière, il est possible de révéler les valeurs véhiculées par l’historiographie et la géographie scolaires.
Texte intégral
Introduction
1Les contributions de l’ouvrage collectif ci-présent ont été sollicitées à l’occasion du cinquantenaire du traité de coopération entre la France et l’Allemagne signé en janvier 1963. Moins de deux décennies après la fin de la Seconde Guerre mondiale, cet événement consacre la réconciliation et institutionnalise la coopération déjà existante sur le terrain. Après 1945, les aspirations à la réconciliation franco-allemande se concrétisent d’autant plus rapidement qu’elles s’appuient sur des initiatives amorcées dès l’entre-deux-guerres. C’est à la même période que remontent les débuts de la recherche sur les manuels scolaires1.
2Objet banal en apparence, le manuel scolaire a été découvert comme matériau de recherche à la fin des années 1920, et ce tout d’abord dans une visée normative. L’historien Jules Isaac représente ce courant qui voudrait aider à pacifier les relations internationales par le biais de l’historiographie scolaire2 : en cessant d’inculquer aux jeunes élèves des réflexes d’hostilité aux autres pays, les manuels scolaires d’histoire permettraient de changer l’esprit de la nouvelle génération et de réduire par là même le risque d’une nouvelle guerre. Visant tout d’abord les manuels d’histoire français et allemands, ces efforts aboutissent en 1935 à la formulation des premières recommandations communes pour l’écriture des manuels, bien que celles-ci restent lettre morte à cause du nazisme déjà au pouvoir3. Repris au début des années 19504, les entretiens franco-allemands et les études sur les manuels scolaires d’histoire se poursuivent jusqu’à nos jours, tout en élargissant l’angle à d’autres problématiques que l’éducation à la paix5. L’Allemagne fédérale et la Pologne entament à partir de 1972 des travaux analogues qui s’inspirent de l’expérience franco-allemande et renouent également avec de précédents entretiens remontant à l’entre-deux-guerres6.
3Toutes ces recherches partagent leur caractère normatif avec les travaux réalisés dans le cadre de la didactique. Cette discipline vise elle aussi une amélioration des manuels (outils d’enseignement parmi d’autres), selon les priorités pédagogiques du moment. Telle ne saurait être une approche historique, appelée à enrichir la connaissance et la compréhension par une analyse distanciée. En ce qui concerne les manuels scolaires comme sources, leur découverte par les historiens est relativement récente. De fait, depuis le tournant critique des années 1960, toutes les sciences sociales ont élargi et enrichi leurs approches, ce qui passe entre autres par la découverte de nouveaux matériaux. Dans ce contexte, à partir des années 1980, l’histoire a défriché le potentiel heuristique des manuels scolaires, à partir de questionnements cette fois-ci dépourvus de teneur normative7. Il s’agit plutôt de cerner les choix ayant précédé l’élaboration des manuels, afin de mieux connaître les références, les valeurs et finalement la vision du monde que les élites de la société souhaitent transmettre à la jeune génération. Cette approche s’inscrit globalement dans le courant de l’histoire des représentations et des mentalités qui a pris son essor dans les années 19708 et dont le dynamisme ne se dément pas jusqu’à nos jours.
4Afin de retracer le cheminement qui a mené la France et l’Allemagne d’un antagonisme qualifié souvent d’« hostilité héréditaire » au partenariat étroit que nous connaissons, l’étude des manuels d’histoire peut donc fournir des indicateurs intéressants. Les manuels de langue ont souvent été examinés pour identifier les stéréotypes sous-jacents ou explicites sur le pays de la langue concernée. Ces images de l’autre transparaissent également dans les manuels d’histoire. Elles rejoignent dans ces ouvrages tout un ensemble de repères et références historiques, susceptibles de forger le fonds commun consensuel – ou conflictuel – du phénomène appelé communément « mémoire collective ». D’une manière analogue, les manuels de géographie véhiculent des conceptions des territoires et de leurs occupants. Jusqu’aux années 1960, ils contiennent de véritables portraits de peuples qui regorgent de représentations stéréotypées. Notre présentation combine donc l’étude de manuels des deux matières : le corpus englobe un total de 204 manuels scolaires d’histoire et de géographie, la plupart destinés à l’enseignement secondaire, quelques-uns au niveau primaire. Les dates de parution couvrent l’ensemble du xxe siècle et s’étendent précisément de 1900 à 2011. Ont été pris en compte les trois volumes du manuel d’histoire franco-allemand destinés aux classes de Terminale, Première et Seconde, parus respectivement en 2006, 2008 et 2011.
5À partir d’un relevé global des thèmes, puis d’une analyse sémantique, l’étude portera sur l’ensemble du xxe siècle et s’intéressera aux indices et aux modalités du passage progressif de représentations globalement antagonistes à l’image d’un partenariat essentiel pour l’Europe.
6L’analyse s’articule en trois temps chronologiques. De la fin du xixe siècle au milieu des années 1920, les manuels scolaires véhiculent l’antagonisme hérité du xixe siècle. De la fin des années 1920 aux années 1960, les auteurs appellent de multiples façons à un rapprochement franco-allemand qui ne va pas encore de soi. À la fin du xxe siècle, la coopération franco-allemande est établie et constitutive de l’Europe, mais demande toutefois à être nourrie dans la durée.
De la fin du xixe siècle au milieu des années 1920 : véhiculer l’antagonisme
7Dans une étude faisant désormais référence en France et en Allemagne, Michael Jeismann démontre à quel point les nations française et allemande se sont définies réciproquement comme antagonistes, et quelle fonction essentielle l’existence de l’« ennemi national » a revêtu pour la cohésion nationale ; selon lui, ces mécanismes valent pour les années 1792-19189. De manière complémentaire, Rainer Bendick illustre la « culture de guerre » par l’étude des manuels d’histoire français et allemands, et ce pour la période allant de 1900 à 194510. En France et en Allemagne, l’univers mental collectif de l’époque étudiée est alors marqué majoritairement par une hostilité considérée souvent comme « héréditaire », ainsi que le postule une formule répandue. Dans ce contexte, les manuels scolaires d’histoire véhiculent à leur tour des représentations considérant le voisin d’outre-Rhin comme antagoniste par définition11. À l’examen de notre corpus, il apparaît que ce schéma mental domine jusqu’au milieu des années 1920. Après cette date, il perd de son importance, mais ne disparaît pas totalement, comme l’illustrent les représentations de deux personnages phares, mais aussi les commentaires concernant les conflits de 1870 et 1914-1918.
Portraits de souverains
8L’antagonisme entre la France et l’Allemagne imprègne des thèmes divers, dont les esquisses de caractère de souverains de l’autre pays. Notre analyse porte sur Louis XIV et Frédéric II de Prusse. Les deux rois, quoique non contemporains l’un de l’autre, revêtent une fonction équivalente dans la mémoire collective de chacun des deux pays : tous deux sont largement connus et emblématiques. Ils se voient par ailleurs l’objet de condamnations morales dans les manuels d’histoire de l’autre pays. Les exemples choisis sont représentatifs de l’ensemble des manuels parus jusqu’aux années 1950.
9Voici ce que disent par exemple deux manuels allemands parus respectivement en 1910 et 1919 :
Par une politique dominatrice, mais heureuse, [Louis XIV] a parachevé l’unité de l’État et l’absolutisme et placé dans le même temps la France pour des décennies à la tête de l’Europe. D’un autre côté, Louis XIV, « le Roi Soleil », à qui l’on prête le mot : L’État c’est moi, a épuisé les forces militaires et économiques de la nation en mettant les ressources de son pays au service de son égoïsme démesuré. Il a aussi détruit l’adhésion à la royauté par l’oppression de son gouvernement. Et pourtant il n’a pu empêcher que d’autres États, en plus de la France, deviennent de grandes puissances.
10NEUBAUER, 11e édition 1910, p. 14.
[…] L’étiquette de la cour était réglée méticuleusement, plus encore qu’à la cour d’Espagne. Mais derrière la façade brillante se cachait mal le manque de moralité des fêtes plantureuses de la cour et de la vie privée du roi. […]
11STEIN, KOLLIGS, 14e édition 1919, p. 20.
12Ces extraits ne taisent pas la splendeur de la cour de Versailles, ni la puissance que le règne de Louis XIV apporte à la France. Mais les esquisses de caractère contrebalancent systématiquement les appréciations valorisantes par des jugements péjoratifs : « égoïsme démesuré, oppression [~ furchtbarer Druck], manque de moralité ». Comme le montre la deuxième citation, les condamnations morales ont parfois même le fin mot du paragraphe.
13Les auteurs français sont-ils aussi sévères à l’égard de Frédéric II de Prusse ?
Frédéric II (1740-1786) […] avait été dans sa jeunesse un petitmaître musqué, poète, joueur de flûte, ami de Voltaire, amateur passionné de la civilisation française, il paraissait un piètre militaire. Son père le battit pour en faire un soldat et Frédéric devint le plus grand général de son temps. Dur, sec, froid, égoïste, il n’avait aucun scrupule en politique. […]
Cet homme de guerre fut aussi un très bon administrateur. Travailleur acharné, économe, il vivait simplement, habillé en soldat, sans cour, sans étiquette. […] L’histoire lui a donné le nom de Frédéric le Grand et jamais titre ne fut mieux mérité.
14ROGIE, DESPIQUES, 1916, p. 295-296.
15Cet exemple est représentatif de l’ensemble des manuels français jusqu’aux années 1960, et ce à plusieurs égards. Les auteurs français aiment à souligner l’affection de Frédéric II pour la culture française, ils font l’éloge de son efficacité et de son dévouement, et ils mettent aussi le doigt sur sa dureté et son absence de scrupules en politique. Le penchant de Frédéric II pour la ruse est systématiquement illustré par le renversement des alliances qu’il provoque pendant la guerre de Sept Ans, et qui porte préjudice à la France. Mais ces condamnations morales ne se trouvent jamais en fin de paragraphe. Ceux-ci s’achèvent généralement par une appréciation positive de l’œuvre du roi prussien, voire par un éloge appuyé comme dans l’extrait cité.
16Nous avons aussi recensé un certain nombre de croquis de l’évolution des territoires français et allemands au xviie siècle. Jusqu’en 1945, les croquis allemands représentent les territoires français en noir ou gris foncé, et les États allemands en blanc. La menace française contre les territoires allemands se traduit aussi dans cette répartition entre le noir et le blanc, que les manuels postérieurs à 1945 abandonnent aussitôt. Dans les manuels français, les représentations des champs de bataille historiques ne noircissent pas aussi systématiquement la Prusse ou l’Allemagne12.
17Le regard impitoyable que les auteurs allemands portent sur Louis XIV trouve différentes explications. D’une part, au xviie siècle, la France a incarné une réelle menace pour les territoires allemands. D’autre part, la mémoire collective allemande connaît peu de personnages politiques dans lesquels le pays s’incarne de manière vraiment positive. D’où peut-être un certain besoin d’insister sur les parts d’ombre derrière la splendeur de Louis XIV. Frédéric II de Prusse, quant à lui, n’a pas concrètement menacé le territoire français, bien que sa diplomatie ait par moments pénalisé la France. C’est sur ce point que portent d’ailleurs les condamnations morales dans les manuels, tandis que le portrait reste majoritairement élogieux. Ce roi prussien marqué par la langue et la culture françaises flatte finalement aussi les sentiments identitaires des auteurs et des lecteurs des manuels français, ce qui atténue un peu sa fonction de souverain antagoniste.
La guerre de 1870-1871
18Quand il s’agit d’aborder la seconde moitié du xixe siècle et notamment la guerre de 1870-1871, les auteurs français du début du xxe siècle abandonnent leurs dispositions favorables à l’égard du voisin. Nous citons deux brefs extraits de développements remplissant plusieurs pages, tirés de manuels destinés à l’enseignement primaire.
Les causes de la guerre. La France et l’Allemagne s’étaient, pendant des siècles, disputé la région du Rhin, et il était resté de ces luttes comme une tradition de haine entre les deux nations. L’Allemagne en était encore, à la fin du xixe siècle, à reprocher à sa rivale les invasions de Louis XIV et de Napoléon 1er. Elle accusait les Français de folie guerrière et les maladroites tentatives d’extension de Napoléon III semblaient lui donner raison. Elle était divisée en une foule d’États, parmi lesquels était la Prusse, nation jeune, sans scrupules, désireuse d’unifier l’Allemagne à son profit et sous sa direction.
19ROGIE, DESPIQUES, 1916, p. 455.
En 1870, il y eut une grande guerre entre la France et l’Allemagne. Les soldats allemands étaient beaucoup plus nombreux que les nôtres. Ils avaient des généraux mieux préparés que les nôtres à la guerre. Ils avaient de meilleurs canons. Nos soldats furent admirablement braves, mais ils furent vaincus.
[…]
Les Alsaciens et les Lorrains étaient de bons Français. Ils aimaient la France comme vous l’aimez. Ils ont été forcés de devenir Allemands ; mais ils aiment toujours la France, et, à cause de cela, les Allemands les font souffrir ; c’est pourquoi les petits Français doivent aimer les Alsaciens et les Lorrains comme des frères.20LAVISSE, 1918, p. 159.
21En dépit de leurs dates de parution, divers indices dans le texte des deux ouvrages montrent que leur rédaction est antérieure au déclenchement de la Première Guerre mondiale. Par ailleurs, ils n’adoptent pas la même attitude à l’égard de l’antagonisme franco-allemand. Le premier manuel l’explique en renvoyant à des racines qui plongent dans les époques de Louis XIV et de Napoléon Ier. L’expression « comme une tradition de haine » prend du recul par rapport au postulat de l’hostilité héréditaire. La présentation de la Prusse contient des parentés avec les portraits de Frédéric II : personnifiée, la « nation jeune » qu’est la Prusse du xixe siècle est accusée de la même absence de scrupules que le roi du xviiie siècle.
22Le célèbre ouvrage d’Ernest Lavisse quant à lui n’explique pas les racines de l’antagonisme, mais l’affirme comme une donnée irréductible qu’illustre l’exemple des Alsaciens et des Lorrains. Parce que ces derniers aiment la France, les Allemands les font souffrir, ce qui justifie pour l’auteur l’appel à un attachement redoublé de la part des élèves. Les quatre occurrences du verbe « aimer » que comptent les quelques lignes citées appellent l’élève à s’attacher à la France dans son opposition à l’Allemagne. Les phrases brèves, de structure souvent répétitive, font penser au style d’un catéchisme et facilitent la mémorisation. Ce registre s’explique par la nature de l’ouvrage d’Ernest Lavisse, destiné à l’enseignement primaire.
23Compte tenu de l’âge plus avancé des élèves destinataires, le mode d’expression d’autres manuels diffère sur deux autres sujets, tout aussi lourds de contentieux que la guerre de 18701871. Il s’agit du déclenchement de la guerre en 1914 et du règlement du conflit en 1918-1919.
La Première Guerre mondiale
24Comparés au « petit Lavisse », les mécanismes de représentation changent-ils autant que le niveau de langage ? Nous présentons quatre brèves citations, deux sur les antécédents de la guerre, deux sur le règlement de paix. Le premier exemple s’adresse à des élèves ayant l’âge de l’actuelle classe de Troisième, les trois autres sont du niveau de la dernière année du lycée.
25D’abord la vision du vaincu de 1871, futur vainqueur de 1918 :
La mentalité allemande
Grisée par ses succès militaires et économiques, l’Allemagne avait en effet, plus qu’aucun autre peuple, une mentalité impérialiste et belliqueuse. Cette mentalité allemande, faite de convoitises, d’orgueil, d’un immense appétit de domination, joint au culte de la force brutale, telle est, en dernière analyse, la cause principale de la guerre.26MALET, ISAAC, 1922, p. 236.
27Et la vision allemande :
La grande guerre mondiale. Causes profondes et immédiates :
[…] Dans la Triple Entente, la France restait fidèle à la politique conduite depuis 1871, qui était celle de la rancune [~ Groll] envers l’Allemagne. Cela dans le but de restaurer sa réputation militaire et de reconquérir les territoires perdus de l’Alsace-Lorraine. […]28STEIN, KOLLIGS, 14e édition 1919, p. 297.
29Le manuel français de 1922 accuse de manière expressive la mentalité belliqueuse allemande, responsable, selon lui, du déclenchement de la guerre en 1914. La germanophobie, montée tout au long du xixe siècle et attisée par le traumatisme de 1870-1871, imprègne une vision tout aussi stéréotypée que celle qui sous-tend la rédaction d’Ernest Lavisse : ces propos assignent des caractéristiques condamnables à tout le peuple allemand. Le manuel allemand généralise aussi, mais se montre moins expressif dans son accusation de l’antagoniste. Une possible explication réside dans une rédaction antérieure à 1914, car l’ouvrage paraît en 1919 dans sa 14e édition. Le vainqueur de 1871 n’a pas de traumatisme identitaire à gérer jusqu’en 1918. Concernant le règlement de la paix, le diagnostic diffère.
La paix de Versailles
30Voici le point de vue d’un manuel français :
L’armistice avec l’Allemagne
[…] On fut unanime à vouloir, en vue de la paix générale et pour la sécurité des États voisins – Belgique et France notamment – des conditions telles que le peuple vaincu fût hors d’état de renouveler son injuste agression, ses pires méfaits et ses rêves d’hégémonie mondiale.31DEVEILLE, GUIRAUD (dir.), 1922, p. 1164.
32Il s’agit ici d’un ouvrage destiné à l’enseignement catholique, mais il est représentatif de la teneur des manuels français des premières années après 1918. À ce moment-là, les ouvrages de la série des « Malet-Isaac » adoptent sensiblement le même ton13.
33Côté allemand, jusqu’au milieu des années 1920, nous ne disposons d’aucun manuel tenant compte du règlement de la paix. Celui de 1926 ci-après cité reste pertinent pour notre analyse, puisque de toute manière, l’empreinte de Versailles ne s’efface pas avec l’embellie diplomatique qui s’amorce au milieu de la décennie :
[sur la portée du traité de Versailles :] Sur le continent, c’est la France14 qui récolte les véritables fruits du basculement politique mondial : elle a retrouvé la voie d’une expansion vers l’Est, désirée depuis toujours. Suivant une tradition ancienne, les États latins et slaves, qui étendent maintenant leurs corps loin vers le centre de l’Europe, se positionnent dans son sillage. L’hégémonie française semble s’être réalisée subrepticement.
34SCHNABEL, 6e édition 1926, p. 131-132.
35À l’instar des propos cités sur le déclenchement de la guerre, ceux sur le règlement de la paix suivent la logique de l’antagonisme. Le vainqueur accuse le vaincu de viser « l’hégémonie mondiale », que le règlement de paix doit contrecarrer. Réciproquement, le vaincu accuse le vainqueur d’avoir provoqué un « basculement politique mondial » et réalisé « l’hégémonie française » en Europe. Le terme « hégémonie », que les deux manuels choisissent pour désigner les objectifs du voisin, montre bien que l’antagonisme se pérennise des deux côtés et rend l’entente impossible.
36Le schéma de pensée en termes d’opposition ou au moins de contraste entre la France et l’Allemagne ne saurait s’effacer brusquement, comme nous l’avons vu à l’exemple des esquisses de caractère de Louis XIV et de Fréderic II. L’évolution des représentations collectives, comme de tout phénomène appartenant aux mentalités, s’avère progressive. Malgré tout, au milieu des années 1920, les voix appelant à un rapprochement entre les anciens ennemis se font entendre davantage et infléchissent l’écriture de certains manuels scolaires.
Du milieu des années 1920 aux années 1960 : appeler au rapprochement
37Nous nous intéressons ici à la période amorcée avec l’embellie diplomatique incarnée par Aristide Briand et Gustav Stresemann, le premier couple d’hommes d’État français et allemand. L’analyse se poursuit jusqu’au milieu des années 1960, avant que la conception des manuels scolaires ne se renouvelle profondément et que la réconciliation franco-allemande n’historise définitivement les affrontements du passé. Nous verrons que les efforts de réconciliation déployés à partir de 1945 ne signifient pas que les ressentiments hérités de l’hostilité et des guerres franco-allemandes s’effacent immédiatement et complètement. Ils continuent à transparaître par endroits dans les manuels scolaires.
L’ouverture au point de vue de l’autre
38Voyons d’abord comment ceux-ci commencent à s’ouvrir à la perspective de l’ancien adversaire. En Allemagne, sous le poids du traumatisme de Versailles, il est impossible de préconiser explicitement la réconciliation. Mais dans certains manuels, le degré d’accusation à l’égard de la France diminue. Ces réflexions sur le déclenchement de la guerre l’attestent :
Ultimatum, mobilisation et déclaration de guerre
[…] Que la déclaration de guerre officielle ne signifie rien quant à l’instigation originelle d’une guerre, l’histoire mondiale le démontre à de nombreuses occasions ; de la même manière : que la guerre, en fin de compte, n’ait pas été engendrée par le conflit serbe et l’ultimatum autrichien, découle logiquement de la différence à faire entre la cause profonde et la cause immédiate d’une guerre. La guerre avait ses causes dans la situation générale de l’Europe, […] à laquelle il ne semblait plus exister d’issue. Pression et contre-pression s’opposaient. Lors de chaque crise des dernières années, la paix avait tenu à un fil ; une petite erreur, et la guerre mondiale se serait déjà déclenchée à ce moment-là. […] [sur la question de la responsabilité de la guerre :] Il était néfaste aussi que l’Allemagne laissât l’Autriche procéder de manière trop autonome, parce que cette dernière, alliée de l’Allemagne, dictait sa loi dans l’action. De l’autre côté, chez les Russes et les Français, on ne commit pas de telles erreurs, étant donné qu’on était déterminé chez eux à profiter de l’affaire serbe soit pour humilier totalement l’Autriche, soit pour provoquer la guerre. Le séjour de Poincaré à Saint-Pétersbourg, à la mi-juillet, rendit possibles les derniers préparatifs communs. L’attitude de la Russie est évidente, et la France a poussé et renforcé son allié.39SCHNABEL, 6e édition 1926, p. 111, propos identiques en 1927.
40Il s’agit d’un manuel réputé, déjà cité plus haut parce qu’il perpétue par endroits des représentations antagonistes. Dans cet extrait, l’auteur s’applique pourtant à ne plus accuser aucun pays et renvoie à la « situation générale » de l’Europe qui, selon lui, ne laissait plus d’autre issue que la guerre. En parlant de « pression et contre-pression », il choisit un registre abstrait dépourvu de connotation morale. Un peu plus loin dans ce même extrait, le manuel voit des « erreurs » chez les Allemands qui rendent l’enchaînement « fatal ». La dernière phrase citée attribue encore des responsabilités à la Russie et à la France, mais de manière implicite, en les considérant comme « évidentes ». C’est le maximum de distanciation observé dans les manuels allemands de l’entre-deux-guerres : s’abstenir d’accuser explicitement les anciens ennemis.
41En France, dans le contexte d’un pacifisme viscéral et majoritaire qui voudrait avant tout éloigner le risque d’une nouvelle guerre qui lui serait fatale, une évolution de l’approche se fait jour à la fin des années 1920. L’historien Jules Isaac entreprend d’abord de longues recherches dans les archives de la diplomatie allemande et française, et publie en 1929-1930 un nouveau manuel sur la période contemporaine15. La nouveauté de la conception tient à la diversité des points de vue exposés16. Par exemple, le récit de la crise de juillet 1914 remplit 15 pages dans ce manuel17 – par rapport à 1,5 à peine dans le manuel allemand cité plus haut. Le texte de Jules Isaac multiplie les notes infrapaginales regorgeant de détails, insère des citations de provenance allemande et française et s’achève sur une série de documents provenant également des deux camps. Les mêmes observations sont valables pour la présentation du règlement de la paix dont nous citons un bref extrait :
Traité de Versailles
Les Alliés s’étant mis d’accord, la délégation allemande fut convoquée à Versailles (7 mai 1919). Malgré tous ses efforts, elle n’obtint qu’une modification importante aux clauses du traité : la Haute-Silésie avait été attribuée à la Pologne ; il fut décidé que son sort serait réglé par plébiscite. Sous menace de rupture, les Allemands se résignèrent à signer le traité de Versailles – qu’ils ont appelé le Friedensdiktat, « la paix dictée » – (28 juin 1919). La cérémonie eut lieu dans cette même Galerie des Glaces qui, le 18 janvier 1871, avait vu la proclamation de l’Empire allemand par Bismarck. […]
[présentation générale des clauses du traité]
[sur l’attribution de la responsabilité affirmée dans l’article 231 :] Depuis lors, l’Allemagne a multiplié les protestations [ajout de 1951 : solennelles] contre l’article 231 ; les historiens allemands se sont appliqués à démontrer que la responsabilité principale de la guerre ne lui incombait pas ; […].42MALET, ISAAC, 1929/1930/1930, p. 740-741 ;
43On trouve un texte identique à l’ouvrage précédent sauf quelques détails insignifiants dans MALET, ISAAC, 1951, p. 740-741.
44Ces explications sur le règlement de la paix font une place importante à l’attitude allemande, aux aspirations comme aux réactions des représentants diplomatiques et des historiens, exprimant à leur manière le traumatisme collectif. Cette volonté de tenir compte du point de vue de l’ancien adversaire est novatrice, car comme en Allemagne, la grille de lecture patriotique résiste majoritairement dans la population18. Les instituteurs français quant à eux, largement pacifistes, condamnent volontiers « la guerre » en tant que telle, un peu à la manière de l’auteur allemand qui accuse la « situation générale » en Europe19. L’approche de Jules Isaac s’avère donc courageuse et audacieuse. Si son innovation ne fait pas l’unanimité à l’époque, elle s’impose à long terme, puisque ce manuel connaît de multiples rééditions plus ou moins remaniées jusque dans les années 196020.
45Ainsi que nous l’avons expliqué dans le bref historique introductif de la recherche sur les manuels scolaires, Jules Isaac innove aussi en organisant des rencontres entre professeurs d’histoire français et allemands, dans le but de pacifier le discours de l’historiographie scolaire. Cette initiative concrétise déjà le rapprochement entre les anciens antagonistes, fût-ce en faisant se rencontrer quelques représentants des élites dont font partie les professeurs d’histoire des deux pays. Les recommandations communes qui en résultent en 1935 n’ont pu être appliquées dans l’Allemagne nazie21.
Les ambiguïtés des années 1933-1945
46Sous la dictature, les mécanismes de représentation s’altèrent, mais les appels au rapprochement persistent – sous certaines conditions. Vu la longueur des développements relevant de la raciologie, nous évoquons cet aspect de manière synthétique.
47Le régime nazi aspire à mettre fin à la concurrence entre la France et l’Allemagne d’une façon particulière, c’est-à-dire par le simple fait que l’Allemagne nazie s’impose, ce qui rend l’antagonisme caduc. La politique d’apaisement, puis de collaboration de la France, va aussi dans le sens d’un rapprochement, et non d’une opposition aux multiples démonstrations de force de l’Allemagne nazie. Dans les manuels scolaires de géographie nouvellement conçus sous le nazisme, de longs développements expliquent à quel point la France contemporaine est affaiblie22. Selon les auteurs, les indices de faiblesse résident dans le manque de dynamisme démographique qui provoque un vieillissement, ainsi que dans le mélange avec d’autres populations issues des colonies. Tout un jargon raciologique donne une teinte pseudo-scientifique à ces développements23.
48Dans d’autres sources, par exemple dans un journal satirique mis au pas, les auteurs insistent après 1933 sur les bonnes volontés de rapprochement du côté de l’Allemagne nazie, auxquelles la France ne répondrait pas. Cette représentation de propagande sert à rassurer l’opinion allemande et n’est pas confirmée par la réalité. C’est la France qui, après 1933, fait d’avantage d’efforts diplomatiques en direction de l’Allemagne nazie24.
49Le régime de Vichy a eu moins de temps et moins de moyens que le régime nazi pour réaliser de nouveaux manuels scolaires, mais quelques volumes paraissent tout de même, sous la direction de l’historien de l’antiquité Jérôme Carcopino. L’extrait suivant montre bien l’empreinte de l’esprit de collaboration :
Les maux de l’Empire
[…] Le principal remède à ces maux fut le recours aux Germains. [détails] Pour combattre les Germains, Rome ne disposait plus que de leurs frères de race : elle n’était plus capable de romaniser le monde, c’était au contraire l’Empire qui se germanisait.
[Résumé du chapitre :]
Les maux de l’Empire. – Il continuait à souffrir de la dénatalité, malgré les mesures en faveur des pères de familles nombreuses ; et du manque d’argent, par suite de la crise économique et des fortes dépenses de l’État. Il fallut installer dans les provinces dépeuplées des Germains, qui composaient presque toute l’armée.50LUGAND, WOLFF, PHILIPPE, 1942, p. 220-221, 230.
51Jusqu’au tournant de la guerre en 1943, l’horizon d’attente des auteurs français doit compter avec une probable victoire finale de l’Allemagne nazie. Afin de ne pas irriter l’occupant et d’assurer à la France un statut favorable, le regard porté sur les Germains s’infléchit sensiblement : les Germains deviennent un « recours » et même un « remède » aux « maux » dont souffre l’empire romain finissant. La grille de lecture démographique et le concept d’espace vital chers aux nazis inspirent ici le diagnostic de la « dénatalité » et des « provinces dépeuplées ».
52En somme, sous la dictature nazie, les représentations du voisin s’altèrent de part et d’autre. Des deux côtés, les auteurs protestent de leur bonne volonté de rapprochement, mais ils sont motivés soit par la peur du vainqueur, soit par la condescendance envers le vaincu provisoire. Derrière les deux attitudes, c’est encore l’antagonisme qui défie les apparences. L’observation de fond est finalement celle du degré de déformation des représentations : sous l’oppression totalitaire, celles-ci s’éloignent considérablement de la réalité, au point de parfois l’inverser.
1945 : une rupture ?
53En 1945, les contraintes de la dictature disparaissent. Dans quelle mesure cette césure politique induit-elle un tournant dans les représentations collectives telles qu’elles peuvent être perçues dans notre matériau d’étude ?
54En ce qui concerne l’enseignement de la géographie, Isabelle Lefort constate un « temps de latence » jusqu’au début des années 196025. De fait, après 1945, dans les manuels de géographie français, nous trouvons toujours des esquisses de caractère des différents peuples, dont les Allemands. Le ton ne diverge pas beaucoup entre les textes de l’entre-deux-guerres et ceux des années 1960, comme le prouvent les deux phrases suivantes, extraites de manuels datant respectivement des années 1936 et 1960 :
Les Allemands constituent un peuple original : réfléchis, laborieux, tenaces, économes, ils ont le goût de l’étude et un esprit de discipline qui en fait un admirable instrument aux mains des dirigeants et de l’État.
55ARNAUD, 1936, p. 178.
Les Allemands ont le goût de l’association, le respect des hiérarchies sociales et politiques, l’amour de l’organisation, de la science et de l’érudition.
56PRÉVOT, ABENSOUR, TROUX (dir.), 5e édition 1960, p. 173.
57Par-delà les différences de formulation, l’esprit reste le même entre les deux propos : il attribue à tout un peuple les caractéristiques stéréotypées de la réflexion, de la discipline et de l’organisation, entre autres. Dans les limites imparties à cette contribution, il nous est impossible de citer entièrement les portraits collectifs savoureux qui, du début du siècle jusqu’aux années 1960, sont empreints de cette même admiration quelque peu craintive qui perce aussi dans les esquisses de caractère de Frédéric II.
58Pendant ce temps de latence, les manuels de géographie français n’appellent pas encore explicitement au rapprochement, à la grande différence des manuels allemands de la même époque. Car côté allemand, l’année 1945 provoque – du moins en surface – une rupture totale. Le lecteur ne trouve plus rien de péjoratif ni d’accusateur à l’égard de la France. Il est vrai que jusqu’à la fin du statut d’occupation en 1955, les différentes puissances occupantes peuvent user d’un droit de regard sur les manuels. Mais les points entiers consacrés aux relations franco-allemandes dans les manuels de géographie allemands ne sauraient s’expliquer par les seules contraintes de l’occupation.
59Cependant, il est intéressant de constater que derrière les bonnes volontés affichées, l’héritage du passé transparaît parfois de manière surprenante. Notre premier exemple provient d’un ouvrage destiné aux professeurs des Hauptschulen, niveau le moins élevé parmi les trois branches de l’enseignement secondaire allemand.
Français et Allemands
[aperçu historique] […] Les hommes politiques attisaient chez les deux peuples l’ardeur d’un amour de la patrie aberrant, et les sentiments de haine et de vengeance. De tels sentiments pourtant altéraient et défiguraient l’image du voisin chez chacun des deux peuples. Mais aujourd’hui où ce faux nationalisme a vécu et a été surmonté en partie par l’économie, […] la compréhension envers la nature et l’héritage ethnique du peuple voisin doit croître également. Ainsi, aux yeux de chaque Allemand qui enlève de son nez les lunettes de la haine, le peuple français se présente comme un voisin respectable, voire aimable. La France a aussi accompli de grandes, de très grandes choses pour l’évolution de l’Europe et le progrès de l’humanité. [détails, renvoi à 1789]Nous avons fourni l’esquisse précédente au professeur, à qui on doit laisser la tâche de la traduire dans le langage adapté à l’âge de ses élèves. Ce faisant, son objectif doit être la compréhension humaine des deux peuples voisins, puisque celle-ci est plus importante que les accords économiques et les mesures politiques ouvrant la voie à l’Europe. L’école populaire26 ne saurait beaucoup y contribuer sur le plan intellectuel, mais si elle touche le sentiment, elle établit déjà de bons fondements.
60MÜLLER, 1955, p. 50-51.
61Ce texte insiste avec ferveur sur la haine, résultat d’un nationalisme fallacieux, qui a imprégné les relations franco-allemandes jusque dans un passé récent. Ensuite, il explique les moyens d’arriver à une bonne entente, en se référant à l’actualité des accords européens des années 1950. Jusqu’à la fin du texte, qui s’achève sur une note explicative adressée au professeur, le ton témoigne d’une certaine urgence que révèlent les métaphores expressives comme les formules « défigurer l’image du voisin », « enlever les lunettes de la haine » ou « ouvrir la voie à l’Europe ». La volonté d’inculquer désormais des sentiments positifs jaillit partout dans ce texte dont nous n’avons cité que des extraits succincts.
62Or, les bonnes intentions n’empêchent pas que percent à deux endroits des vestiges de l’antagonisme. D’une part, l’auteur caractérise le peuple français de « respectable, voire aimable ». Dans la formule allemande comme dans la traduction, « aimable » apparaît comme un qualificatif supérieur à « respectable », et dans le même temps plus incertain, du fait de l’enchaînement par « voire » (ja). La nuance, certes involontaire, paraît somme toute plausible : l’affection ne saurait succéder aussi rapidement à l’inimitié qu’une attitude de respect, émotionnellement plus neutre. L’autre indice consiste dans le terme « aussi », employé dans la phrase faisant l’éloge de l’œuvre civilisatrice de la France. Le lecteur entend derrière cette phrase que c’est d’abord l’Allemagne qui a accompli de grandes choses dans l’histoire de l’humanité ; ensuite seulement, il apparaît que l’œuvre de la France n’est pas non plus insignifiante. À en juger par les indices de langage, dire du bien de la France n’est pas encore tout à fait naturel pour cet auteur du milieu des années 1950.
63Par ailleurs, il est révélateur que dans un texte destiné explicitement à promouvoir le rapprochement franco-allemand, le besoin de mettre en valeur les mérites de l’Allemagne s’immisce à la dérobée. Dans l’Allemagne divisée après la chute du nazisme, les sentiments identitaires sont précaires et se manifestent par des chemins détournés, en l’occurrence par l’éloge que l’auteur s’applique à faire du voisin. Dans l’extrait suivant, le même besoin identitaire s’exprime différemment.
La France et l’Allemagne
[…] Situation, taille et population
La France et l’Allemagne sont les pays les plus grands et les plus importants du continent européen, abstraction faite de l’Union soviétique. Pour autant qu’elles vivent en bon voisinage, elles en tirent de grands profits et de même les peuples environnants dans un large périmètre. C’est ainsi que les Français et les Allemands doivent apprendre à se connaître et tenir compte de leurs caractères communs et différents.
[…] [devoir à la fin du chapitre :]
Dessine, sur le modèle du schéma ci-contre, un synopsis qui, dans la première colonne, rapporte l’un après l’autre, les caractères principaux des pays ! Marque le pays qui, à ton avis, selon les cas, a la position la plus favorable, avec un +, l’autre avec un –.
Justifie ton avis !64BOEHM, 9e édition 1958, p. 68-70.
65Dans ce manuel, le long chapitre sur la France s’achève par un sous-chapitre consacré à la France et l’Allemagne, ce qui souligne déjà l’importance que les auteurs accordent aux relations entre les deux pays. Comme le montre le premier paragraphe cité, les différences entre les deux peuples peuvent maintenant être envisagées avec sérénité, en tant que source d’enrichissement potentiel. Toujours est-il que les bonnes intentions conscientes sont une chose, et les réflexes mentaux sous-jacents, non réfléchis, une autre. Nous en voulons pour preuve le devoir final qui incite l’élève à comparer les caractères principaux de la France et de l’Allemagne : le schéma de réponse proposé par le manuel ne va pas du tout dans le sens d’une complémentarité des deux pays, mais ravive au contraire la pensée en termes de concurrence. La consigne demande à l’élève de décider quel pays « a la position la plus favorable » ~ welches Land jeweils günstiger dran ist. De surcroît, la suite de la consigne incite à attribuer des « + » et des « - » aux deux pays, ce qui implique des jugements de valeur et une éventuelle rivalité.
66Par ailleurs, neuf sur les seize manuels de géographie allemands parus entre 1950 et 1965 s’adonnent à une vision touristique de la France, qui passe notamment par de longues descriptions enchantées de Paris. L’attrait que suscite traditionnellement la capitale française permet de multiplier les considérations positives, qui portent certes fortement la trace des vieux stéréotypes, mais sont dans tous les cas dépourvus de contentieux.
67Pendant toute la phase qui vient d’être évoquée, le rapprochement franco-allemand ne va pas de soi, ni comme horizon d’attente dans les années 1920, ni comme réalité dont les auteurs des manuels s’évertuent pourtant à rendre compte dans les années 1950 et 1960. De multiples indices ont montré l’effort mental que demande encore cette voie novatrice. Quelques décennies plus tard, l’effort est toujours sensible, mais il a changé de contenu.
Les manuels récents : ancrer et nourrir le partenariat
68Le développement qui suit s’appuie sur un corpus de 13 manuels parus entre 1991 et 2008 : 8 manuels allemands, 3 manuels français et 2 volumes du manuel franco-allemand. Des éditions successives qui restent identiques quant au thème analysé ont été comptabilisées comme un seul ouvrage. Côté allemand, 4 manuels s’adressent à des élèves de la 9e ou 10e classe allemande, équivalent de la fin du collège français. En France, les manuels évoquant le partenariat franco-allemand sont destinés aux niveaux de Troisième et de Terminale. Dans les manuels de Troisième, les propos relevés sont trop succincts pour servir de support à l’analyse, tandis que dans certains manuels allemands de niveau équivalent, il existe de longs développements sur les relations franco-allemandes ; leur contenu est très variable, puisque le système fédéral permet la publication de différentes versions régionales d’un même manuel de base.
69Nous avons réalisé un relevé global de toutes les images présentes dans ces 13 manuels. Nous ne reproduisons pas d’exemples, en raison des épineuses questions de droits de reproduction d’une part et, de l’autre, parce que l’analyse iconographique de ces images très connues pour la plupart n’est pas essentielle à notre raisonnement. Il apparaît que les manuels allemands font beaucoup plus appel aux images que les ouvrages français, mais que le manuel franco-allemand destiné à la Terminale dépasse de loin tous les autres. Dans les ouvrages allemands, nous avons trouvé au total 19 images concernant les relations franco-allemandes, dont 12 dans un seul ouvrage destiné à la Troisième, par rapport à un total de 3 pour le corpus français. Le manuel franco-allemand du niveau Première contient trois images au sujet des relations franco-allemandes, et le volume de Terminale pas moins de 29. Les résultats de ce diagnostic, extrêmement hétéroclites, confirment la diversité liée au système fédéral allemand, illustrent une certaine volonté d’adapter l’exposé à l’âge des élèves et montrent aussi l’importance inégale accordée au thème des relations franco-allemandes dans les différents ouvrages. Le grand nombre d’images insérées dans le manuel franco-allemand est dû à l’existence de tout un chapitre consacré au seul partenariat franco-allemand.
70Au-delà de l’ampleur inégale des propos, qui tient à des choix pédagogiques différents, il est possible de déceler un fonds commun de thèmes.
Les relations franco-allemandes : un sujet d’étude pour les manuels récents
71À part le manuel franco-allemand qui constitue un cas spécifique, quatre manuels allemands et un manuel français consacrent des points entiers aux relations franco-allemandes, en remontant parfois jusqu’au Moyen Âge27. En ce qui concerne la période après 1945, ce thème est systématiquement remis dans le contexte de la Guerre froide d’une part, et de la construction européenne d’autre part. La décolonisation française avec ses difficultés et ses conflits suscite de l’intérêt dans les manuels allemands, tout comme la division allemande dans les ouvrages français. Cette dernière peut même être l’objet de dossiers entiers28, ce qui n’est pas le cas, de l’autre côté, pour la décolonisation29. C’est plutôt la politique gaullienne, à la fois à l’égard de l’Allemagne et de l’Europe, qui remplit dans les ouvrages allemands une fonction équivalente à celle de la question allemande en Europe dans les manuels français30. Les appréhensions françaises au moment de la chute du Mur apparaissent dans deux manuels allemands, par rapport à un seul manuel français. De part et d’autre, elles sont remises dans le contexte d’un bouleversement politique majeur, et présentées comme passagères.
72Après cet aperçu global, voyons la teneur des propos dans les manuels récents, à partir de quelques exemples caractéristiques. Dans un premier temps, nous comparerons des extraits français et allemands, avant de terminer par quelques passages des manuels franco-allemands de Première et de Terminale.
Des propos similaires au service d’objectifs divergents
73Un manuel allemand du niveau équivalent à la Troisième, utilisé dans les régions frontalières de la Rhénanie-Palatinat et de la Sarre, s’avère particulièrement riche sur le sujet des relations entre les deux pays. Il présente la vie dans les différentes zones d’occupation après 1945, le règlement de la question de la Sarre, fait le point sur l’évolution du partenariat franco-allemand, sur le rôle de l’Allemagne réunifiée en Europe et dans le monde. Par la suite, il fournit un aperçu des rapports franco-allemands depuis le Moyen Âge, aboutissant à l’eurorégion Saar-Lor-Lux. Le chapitre sur les débuts de la construction européenne explique entre autres la politique européenne de Charles de Gaulle31. Nous citons quelques brefs extraits de ces longs développements.
Le partenariat franco-allemand
[…] L’« hostilité héréditaire », qui pendant des siècles avait conduit à la haine et à des flots de sang versé, était devenue un partenariat qui évoluait constamment vers une relation amicale. Cet heureux changement aboutit au traité d’amitié de 1963, que le président français de Gaulle et le chancelier fédéral allemand Adenauer scellèrent solennellement à Reims. L’alliance franco-allemande devint le noyau et le moteur du processus d’unification de l’Europe (occidentale). […] Tandis que de Gaulle poussait vers une politique puissante et autonome des gouvernements européens, quitte à détériorer les relations avec les Américains, la République fédérale prenait toujours soin d’entretenir des rapports aussi bons avec les deux alliés. Elle ne pouvait risquer de s’éloigner des États-Unis […].[Ce paragraphe est illustré par une image de jeunes portant des pelles et une pancarte :] « NOUS voulons travailler ensemble et rester en PAIX ». [La légende précise :] Des jeunes allemands et français travaillent dans un cimetière militaire français, en 1962.
74COLLECTIF, 1998, p. 176.
75Quelques pages plus loin, l’image de l’accolade entre de Gaulle et Adenauer en 1963 se trouve à côté de celle montrant Willy Brandt agenouillé à Varsovie. La réconciliation franco-allemande est présentée dans le contexte de la « réconciliation avec les voisins », comme le précise le sous-titre accompagnant les deux photos32.
76Un autre manuel destiné au même niveau d’enseignement, un peu plus récent, insiste d’abord sur les exigences françaises à l’égard de sa zone d’occupation et concernant le statut de la Sarre33. Plus loin, dans la partie sur la construction européenne, deux pages entières expliquent le « rapprochement franco-allemand », dont le « traité d’amitié franco-allemand de 1963 ». En fin de paragraphe, la consigne des auteurs incite les élèves à s’informer sur l’histoire d’un jumelage franco-allemand impliquant leur commune34.
77La comparaison des deux manuels illustre une fois de plus la diversité des contenus, liée au système fédéral. Mais elle montre aussi la teneur de ces discours pédagogiques destinés à des élèves jeunes : les propos tenus sur le rapprochement franco-allemand sont souvent empreints d’une touche normative, voire sentimentale. L’hostilité du passé n’est pas passée sous silence. Au contraire, elle permet de mettre en relief l’évolution vers l’amitié, considérée ici comme « heureuse » [~ erfreulich]. Comme le suggèrent les illustrations, le partenariat franco-allemand est l’expression d’un désir de paix et implique les jeunes ; il est important que l’élève découvre que le partenariat concerne aussi sa commune.
78Dans un manuel destiné à la Terminale allemande, le ton est différent :
L’apogée du rapprochement franco-allemand sous de Gaulle et Adenauer fut la conclusion du traité de l’Élysée35 du 22 janvier 1963, destiné à surmonter une fois pour toutes l’« hostilité héréditaire », maintes fois évoquée, entre les deux États. La France et l’Allemagne s’obligèrent par là à des consultations régulières et à une étroite coopération sur tous les sujets politiques. […] Il est vrai que le Bundestag ajouta au traité un préambule en faveur de l’OTAN et de la CEE, pour lui enlever ses piques antiaméricaine et antibritannique. L’adhésion de la Grande-Bretagne à la CEE avait échoué peu avant, du fait de la résistance de la France.
79BERG, 1994, p. 262.
80Les deux tiers de la page suivante sont remplis par la photo en couleur d’Adenauer et de Gaulle sortant du palais de l’Élysée en 1963. La légende précise : « tous deux représentèrent une Europe conservatrice (“Europe des patries”) et fondèrent “l’amitié franco-allemande”. » (BERG, 1994, p. 263)
81Cet ouvrage présente la portée du traité de l’Élysée de manière nuancée, et établit tout de suite le rapport avec l’état de la construction européenne au début des années 1960. Le ton général et les guillemets dans les expressions citées dans la légende de l’image sont signe d’une prise de distance qui contraste beaucoup avec les manuels destinés aux élèves plus jeunes.
82La comparaison avec un manuel de Terminale français s’avère intéressante.
Les axes de la politique gaullienne
L’exaltation de la nation France[…] [dernier aspect abordé :] S’affranchir de la tutelle des deux Grands implique enfin la création de l’Europe des Six, qui doit être plus qu’une simple zone de libre-échange : ce doit être une « Europe des patries ». Quand, en 1965, ses partenaires, militant pour une Europe « intégrée », contrôlée par des organismes supranationaux, et atlantiste, veulent priver la France de son droit de veto, il [Charles de Gaulle] n’hésite pas à déclencher une crise communautaire grave qui dure six mois. Et s’il conclut un rapprochement franco-allemand qui fait du bruit, il s’oppose par deux fois [dates] à l’entrée dans le « Marché commun » de la Grande-Bretagne […], parce qu’elle est le cheval de Troie des États-Unis.
83MARSEILLE (dir.), 1991, p. 322.
84Le même auteur revient sur le sujet dans un autre contexte.
La modernisation au service de la puissance
L’obsession américaine[…]
En ne reniant pas la politique européenne du régime précédent […], alors que les gaullistes l’avaient âprement dénoncée, en signant en janvier 1963 un traité franco-allemand qui scelle l’axe Paris-Bonn, Charles de Gaulle pense bien que la France pourra prendre la tête d’une Europe qui sera alors capable de résister aux pressions américaines et redonnera à son pays son rang au sein du monde occidental. En favorisant la construction d’une Europe dans laquelle la France sera seule à vouloir exercer une influence mondiale, il pense utiliser alors le poids de la puissance économique européenne pour s’affirmer face aux États-Unis. […]
[L’image du général de Gaulle et de Konrad Adenauer sortant de la cathédrale de Reims est commentée par la légende suivante :] Cette rencontre entre le chancelier Adenauer et le général de Gaulle à Reims inaugure la réconciliation franco-allemande, scellée en janvier 1963 par un traité de coopération.85MARSEILLE (dir.), 1991, p. 369.
86Comparés aux manuels allemands, ces propos sur le rapprochement franco-allemand s’inscrivent dans un contexte différent, celui de la politique française sous la présidence du général de Gaulle. La construction européenne, puis le partenariat franco-allemand, trouvent leur place dans ce cadre fixé par les programmes de 198836. Le manuel nomme les choix de politique étrangère du général de Gaulle et leurs conséquences, tout en distillant des appréciations implicites. Par exemple, l’expression selon laquelle le rapprochement franco-allemand « fait du bruit » relativise son importance réelle. Dans le deuxième paragraphe cité, les auteurs formulent par deux fois : « Charles de Gaulle pense bien que la France pourra prendre la tête », ou « il pense utiliser », ce qui suggère que les ambitions du président français ne se sont pas toutes réalisées. Évoquant les relations franco-allemandes en Europe, le manuel français met le doigt sur les renoncements de la politique française, tandis que les manuels allemands insistent avec emphase sur la portée de la réconciliation.
87Conformément au programme de 199537, deux des manuels français consultés consacrent des études de documents à l’Allemagne de 1945 à 1990. Du point de vue des concepteurs français, l’histoire récente de l’Allemagne suscite déjà de l’intérêt pour elle-même, parce qu’elle représente un enjeu sur le plan international et donc aussi pour la France. Les auteurs allemands quant à eux s’intéressent souvent aux relations franco-allemandes dans le contexte d’une éducation et d’une sensibilisation à la paix, comme le montrent les expressions emphatiques et le choix des illustrations présentées ci-dessus. Parfois, moins fréquemment que les manuels allemands, des ouvrages français consacrent des dossiers à « l’évolution des rapports franco-allemands de 1945 à nos jours38 ». Comparés à certains manuels allemands qui remontent à ce sujet jusqu’au Moyen Âge39, ils ne se situent donc pas dans la longue durée. Cela tient aussi au caractère plus strict des programmes français. Par ailleurs, la note d’introduction du manuel français cité insiste surtout sur la portée européenne de la coopération entre les deux pays40.
88L’ensemble des observations rassemblées sur les manuels récents montre avant tout une grande diversité des présentations, ce qui tient à la différence des niveaux d’enseignement comme à celle des traditions pédagogiques. La diversité s’explique aussi par la nature d’un thème appartenant au passé récent, qui continue actuellement à faire l’objet de choix politiques. Il est ici intéressant de constater que les aspects conflictuels des relations franco-allemandes ne sont pas tus dans les manuels, mais expliqués et donc historisés de différentes manières.
Le manuel d’histoire franco-allemand, une étape et un symbole
89L’élaboration d’un manuel d’histoire franco-allemand constitue en elle-même un choix politique et traduit la volonté de franchir une étape dans les relations entre les deux pays41. Conformément à la nature spécifique de ce manuel, les deux volumes consacrés à l’époque contemporaine accordent une attention particulière aux rapports franco-allemands. Certains intitulés l’attestent : un chapitre sur « L’Allemagne et la France : réponses aux défis du xixe siècle42 » ; un dossier de documents
90« Allemands et Français : perceptions réciproques43 » ; toute une partie « Allemands et Français depuis 194544 » et, au sein de celle-ci, un chapitre sur « Le partenariat franco-allemand : un succès exemplaire45 ? » Toutes ces présentations sont étayées par des documents, dont beaucoup d’images, mais aussi des textes, des graphiques et des statistiques. Nous ne nous attardons pas sur le fait que ce manuel explicite les rapports conflictuels du passé, avec leurs malentendus et leur charge de ressentiments durables. Comme le montrent les intitulés, il retrace également le processus de réconciliation, jusqu’au partenariat actuel, auquel il assigne une portée exemplaire. Nous voyons dans le choix de cet attribut un double appel implicite : d’une part, un appel à reconnaître l’importance historique d’un rapprochement qu’il s’agit de cultiver et, de l’autre, un appel à faire fructifier les expériences accumulées pour d’autres rapports bilatéraux dans le monde.
91Récemment, au moment de l’impression du volume destiné aux classes de Seconde, des voix se sont fait entendre pour déplorer le peu de diffusion de cet ouvrage : « Malheureux manuel franco-allemand… », s’exclame par exemple un chroniqueur du Monde46. À notre sens, cet auteur et d’autres voix entendues autour de nous, notamment dans les milieux de l’enseignement, se trompent de procès. Le manuel franco-allemand ne saurait viser une utilisation exclusive dans l’enseignement général puisqu’il ne cherche pas à traiter les programmes au pied de la lettre. En revanche, il rassemble un formidable matériau à l’usage des classes européennes, des filières « Abibac » préparant au baccalauréat français et à l’Abitur allemand, et à celui d’autres milieux intéressés. Sa seule existence est une prouesse, et son contenu permet de mesurer l’ampleur du chemin parcouru entre les deux pays pour arriver à une rédaction polyphonique mais harmonieuse.
Conclusion
92Au terme de cette présentation succincte qui a dû passer trop rapidement sur beaucoup d’observations nuancées et savoureuses, prenons de la hauteur pour dégager les aspects essentiels de l’évolution esquissée.
93Tout d’abord, concernant la dimension chronologique, toutes nos observations montrent que le passage de l’antagonisme au partenariat s’effectue dans les manuels scolaires de manière lente et progressive. Les premiers efforts pour surmonter l’antagonisme s’observent dès la fin des années 1920 chez certains auteurs pacifistes français ; minoritaires à l’époque, ils sont toutefois promis à un bel avenir. Du temps du nazisme, les contraintes de la dictature altèrent les mécanismes de représentation ; de ce fait, les énoncés proclament parfois aussi la fin de l’antagonisme, mais ces visions de propagande s’avèrent dictées par les rapports de force du moment. Globalement, jusque dans les années 1960, des vestiges de réflexes mentaux antagonistes se fraient un chemin dans les manuels scolaires d’histoire et de géographie. À la fin du xxe siècle, le partenariat franco-allemand est vu dans sa dimension européenne et souligné partout de manière positive, comme un acquis historique à préserver.
94Ce dénominateur commun n’empêche pas la manifestation de traditions pédagogiques foncièrement différentes dans les deux pays. L’historiographie et la géographie scolaires font beaucoup plus appel au sentiment en Allemagne, quelle que soit l’époque. Les exposés français, du fait des contraintes des programmes nationaux, sont plus nourris en détails factuels. Dans l’ensemble, les détails exposés dans les manuels français et allemands varient considérablement, ce qui est le propre d’un thème appartenant à un passé proche. Certains événements comme le traité de l’Élysée font toutefois partie d’un dénominateur commun, présent dans tous les manuels récents.
95Au fond, l’évolution observée dans notre corpus illustre le fonctionnement de la mémoire collective, avec ses inerties. Dans un premier temps, jusqu’aux années 1920, l’antagonisme est transmis et inculqué à la jeune génération par le biais des références historiques présentes dans les manuels d’histoire et des esquisses de caractère des manuels de géographie. Dans un deuxième temps, l’antagonisme reste ancré dans le tréfonds de la mémoire et continue à se manifester, en dépit des efforts de rapprochement déployés à la surface du raisonnement. Enfin, à partir de la fin des années 1990, les contentieux du passé définitivement historisés, il devient possible de les évoquer avec sérénité, de les intégrer dans une mémoire et un projet d’avenir communs. Le manuel franco-allemand incarne ce pas décisif qui n’est pas le dernier, car nul ne sait si le partenariat des deux pays échappera ou non au risque de l’indifférence démobilisatrice. De nouvelles étapes des relations franco-allemandes sont amorcées et à venir, et des pages à ajouter dans les manuels scolaires.
Bibliographie
Manuels allemands cités, par ordre chronologique
NEUBAUER Friedrich, Lehrbuch der Geschichte für höhere Lehranstalten, V. Teil, Vom westfälischen Frieden bis auf unsere Zeit (Oberprima), Halle, Buchhandlung des Waisenhauses, 11e édition 1910.
STEIN H.K., KOLLIGS Hans, Lehrbuch der Geschichte für die oberen Klassen höherer Lehranstalten, Band 3, Die neuere Zeit von 1648 bis auf die Gegenwart, Paderborn, Schöningh, 14e édition 1919.
SCHNABEL Franz, Grundriß der Geschichte für die Oberstufe, Teil IV, Geschichte der neuesten Zeit, Leipzig, Teubner, 6e édition 1926.
NOLTING Werner, Heimat und Welt. Teubners Erdkundliches Unterrichtswerk für höhere Schulen (rééd. R. Fox, K. Griep dir.), Band 7, Staatliche und wirtschaftliche Gestaltung der Erde, Leipzig, Teubner, 1939.
WAGNER Paul, LIEBSCHER Roland, Fischer/Geistbeck. Erdkunde, 7. Teil, Die staatliche und wirtschaftliche Gestaltung der Erde, Bamberg/München, Buchner/Oldenbourg, 1940.
JANTZEN Walter (dir.), Erdkunde für höhere Schulen, 7. Teil, Die Großmächte der Erde, Breslau, Hirt, 1942.
MÜLLER Ludwig M., Der Erdkundeunterricht, Teil II, Europa, Ansbach, Prögel, 1955.
BOEHM Erwin, Länder und Völker. Erdkundliches Unterrichtswerk (Ausgabe A), Band 2, Europa. Länder und Völker um uns, Stuttgart, Klett, 9e édition 1958.
HÜTTENBERGER Peter, MÜTTER Bernd (dir.), Geschichtsbuch 4. Die Menschen und ihre Geschichte in Darstellungen und Dokumenten. Von 1917 bis 1992, Berlin, Cornelsen, 1993, 1995 inchangé.
BERG Rudolf, Grundkurs Geschichte 13 Gymnasium Bayern, Berlin, Cornelsen, 1994.
COLLECTIF, Geschichte und Geschehen (Rheinland-Pfalz, Saarland), Band 4, Stuttgart, Klett, 1998.
COLLECTIF (a), Kursbuch Geschichte. Oberstufe Baden-Württemberg, Berlin, Cornelsen, 2000.
COLLECTIF (b), Kursbuch Geschichte. Von der Antike bis zur Gegenwart, Berlin, Cornelsen, 2000.
SCHADE Peter, STARK Hans-Joachim, Geschichte in der Gegenwart, Bad Homburg, Gehlen, 2000.
LENDZIAN Hans-Jürgen, MARX Christoph Andreas (dir.), Geschichte und Gegenwart, Band 3, Paderborn, Schöningh, 2001.
BERGER-VON DER HEIDE Thomas, OOMEN Hans-Gert (dir.), Entdecken und Verstehen, Klasse 10, Von der Nachkriegszeit bis zur Gegenwart, Geschichtsbuch für Sachsen-Anhalt, Berlin, Cornelsen, 2002.
Manuels français cités, par ordre chronologique
ROGIE Louis-Eugène, DESPIQUES Paul, Histoire de la France et de ses Institutions et Notions sommaires d’Histoire générale. Nouveau cours d’enseignement primaire, Paris, Rieder, 1916.
LAVISSE Ernest, Histoire de France. Cours élémentaire, Paris, Colin, 1918.
DEVEILLE L, GUIRAUD Jean (dir.), Histoire Contemporaine de 1815 à 1920, classe de philosophie et de mathématiques, programme de 1902, Paris, Gigord, 1922.
MALET Albert, ISAAC Jules, Histoire de France et notions d’histoire générale de 1852 à 1920, Paris, Hachette, 1922.
MALET Albert, ISAAC Jules, Histoire contemporaine depuis le milieu du xixe siècle, classes de philosophie-mathématiques, Paris, Hachette, 3 fascicules 1929/1930/1930.
ARNAUD Georges, Cours de géographie. L’Europe, classe de Troisième, programme du 30 avril 1931, Paris, Colin, 1936.
LUGAND René, WOLFF Philippe, Rome. Des origines à la dissolution de l’Empire, J. CARCOPINO (dir.), nouveau cours d’histoire, classe de Cinquième, programmes de 1941, Paris, Colin, 1942.
MALET Albert, ISAAC Jules, Histoire contemporaine depuis le milieu du xixe siècle, classes de philosophie, mathématiques et sciences expérimentales, Paris, Hachette, 1951.
PRÉVOT Victor, ABENSOUR Léon, TROUX Albert (dir.), Cours de géographie. Les grandes puissances économiques. La vie économique du monde, toutes classes Terminales des Lycées et Collèges et classes préparatoires aux Grandes Écoles, Paris, Belin, 5e édition 1960.
MARSEILLE Jacques (dir.), Histoire Terminales, Paris, Nathan, 1991.
BAYLAC Marie-Hélène (dir.), Histoire Terminale. Le monde de 1939 à nos jours, Paris, Bordas, 1998.
LAMBIN Jean-Michel (dir.), Histoire Terminales, Paris, Hachette, 1998.
LE QUINTREC Guillaume, GEISS Peter (dir.), Histoire/Geschichte. L’Europe et le monde depuis 1945, manuel d’histoire franco-allemand, Terminales L/ES/S, gymnasiale Oberstufe, Paris/Stuttgart, Nathan/Klett, 2006.
LE QUINTREC Guillaume, HENRI Daniel, GEISS Peter (dir.), Histoire/Geschichte. L’Europe et le monde du congrès de Vienne à 1945, manuel d’histoire franco-allemand, Premières L/ES/S, gymnasiale Oberstufe, Paris/Stuttgart, Nathan/Klett, 2008.
BENDICK Rainer, LE QUINTREC Guillaume, HENRI Daniel, GEISS Peter (dir.), Histoire/Geschichte. L’Europe et le monde de l’Antiquité à 1815, Manuel d’histoire franco-allemand, tome I, Paris/Stuttgart, Nathan/Klett, 2011.
Textes officiels
Bulletin officiel, 9 juin 1988, supplément. Bulletin officiel, n° spécial/29 juin 1995.
RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES
Références essentielles
ALBERTINI Pierre, L’école en France du xixe siècle à nos jours. De la maternelle à l’université, Paris, Hachette, 2006.
CHOPPIN Alain, Les manuels scolaires. Histoire et actualité, Paris, Hachette, coll. « Éducation », 1992.
www.deuframat.de : Rassemblement de synthèses et de matériaux au sujet des relations franco-allemandes, régulièrement complété et réactualisé.
FISCH Stefan, GAUZY Florence, METZGER Chantal (dir.), Apprendre et enseigner en Allemagne et en France, Stuttgart, Steiner, 2007.
JEISMANN Michael, La patrie de l’ennemi. La notion d’ennemi national et la représentation de la nation en Allemagne et en France de 1792 à 1918, CNRS Éditions, 1997 (original allemand Stuttgart, Klett-Cotta, 1992).
MAYEUR Françoise, Histoire générale de l’enseignement et de l’éducation en France, tome III, De la Révolution à l’École républicaine 1789-1930, Paris, Nouvelle Librairie de France, 1981, rééd. Perrin, 2004.
PROST Antoine, Histoire générale de l’enseignement et de l’éducation en France, tome IV, L’École et la Famille dans une société en mutation (depuis 1930), Paris, Nouvelle Librairie de France, 1981, rééd. Perrin, 2004.
Références complémentaires
ALEXANDRE Philippe, « Le patriotisme à l’école en France et en Allemagne, 1871-1914. Essai d’étude comparatiste », dans FISCH, GAUZY, METZGER (dir.), 2007, p. 80-103.
Association des amis de Jules Isaac, Les engagements de Jules Isaac, Aix-en-Provence, Cahiers du Livre, 1998.
ASSOULINE Pierre, « Faut-il brûler les manuels d’histoire ? », L’Histoire, n° 59/1983, p. 66-77.
BAUVOIS-CAUCHEPIN Jeannie, Enseignement de l’histoire et mythologie nationale. Allemagne-France du début du xxe siècle aux années 1950, Berne, Peter Lang, 2002.
BECHER Ursula A. J., RIEMENSCHNEIDER Rainer (dir.), Internationale Verständigung. 25 Jahre Georg-Eckert-Institut für internationale Schulbuchforschung in Braunschweig, Hannover, Hahnsche Buchhandlung, 2000.
BENDICK Rainer, « Erziehung vor Verdun? Kriegserwartung und Darstellung des Ersten Weltkrieges in deutschen und französischen Schulgeschichtsbüchern 1900-1939 », thèse de doctorat, Univ. de Freiburg i. B., 1997.
BENDICK Rainer, Kriegserwartung und Kriegserfahrung. Der erste Weltkrieg in deutschen und französischen Schulgeschichtsbüchern 1900-1939/45, Pfaffenweiler, Centaurus, 1999.
BENDICK Rainer, « Irrwege und Wege aus der Feindschaft. Deutsch-französische Schulbuchgespräche im XX. Jahrhundert », dans K. HOCHSTUHL (dir.), Deutsche und Franzosen im zusammenwachsenden Europa 1945-2000, Stuttgart, Kohlhammer, 2003, p. 73-103.
BURDON Christopher, « An examination of German and French school history textbooks for evidence of biais in their content », Internationales Jahrbuch für Geschichts- und Geographieunterricht, 1970-1971, p. 37-63.
CLAPARÈDE Jean-Louis, L’enseignement de l’histoire et l’esprit international, Paris, Les Presses Universitaires, 1931.
COLLECTIF, Deutsch-französische Vereinbarung über strittige Fragen europäischer Geschichte, Braunschweig, Limbach (tiré à part de l’Internationales Jahrbuch für Geschichtsunterricht, 1953), réimpr. 1958.
COLLECTIF, « Wie soll man der jungen Generation die Geschichte des Nationalsozialismus erklären? Zwei deutsch-französische Kolloquien », Internationales Jahrbuch für Geschichtsunterricht, 1963-1964, p. 250-272.
COLLECTIF, « Enseigner la Première Guerre mondiale », Historiens et géographes, n° 369/février 2000, p. 281-391.
DEFRANCE Corine, PFEIL Ulrich, « Le manuel franco-allemand d’histoire. Une expérience d’écriture et d’enseignement transnational de l’histoire », Les relations franco-allemandes – Bilan et perspectives à l’occasion du 50e anniversaire du traité de l’Élysée, n° spécial d’Allemagne d’aujourd’hui, n° 201/juillet-septembre 2012, p. 93-101.
DURAND Béatrice et alii, Studieren in Frankreich und Deutschland. Akademische Lehr-und Lernkulturen im Vergleich, Berlin, Avinus, 2006.
FRANÇOIS Étienne, « Le manuel franco-allemand d’histoire : une entreprise inédite », Vingtième siècle, n° 94/avril 2007, p. 73-86.
FRANKE Kurt F. K., « Nationale Wahrheit?: der Beginn des Zweiten Weltkrieges in europäischen Geschichtsbüchern », betrifft erziehung, n° 11/1981, p. 34-41, 48-50.
FRITZSCHE K. Peter (dir.), Frieden – ein Thema in europäischen Schulgeschichtsbüchern. Anstöße zur Friedensarbeit, Hildesheim, Olms, 1992.
GIRAULT René, L’histoire et la géographie en question. Rapport au Ministre, Paris, ministère de l’Éducation nationale, service d’information, 1983.
GERBOD Paul, « À propos des manuels d’histoire », dans Colloque national sur l’histoire et son enseignement, 19-20-21 janvier 1984, Paris, ministère de l’Éducation nationale, 1984, p. 99-109.
GÖDDE-BAUMANNS Beate (dir.), Schulbuch-Thema Europa : hohe Ziele, kleine Schritte, Universität Duisburg, 1984.
HÉRY Évelyne, Un siècle de leçons d’histoire. L’histoire enseignée au lycée de 1870 à 1970, Rennes, PUR, 1999.
KRAPOTH Stéphanie, « Visions comparées des manuels scolaires en France et en Allemagne », Cahiers d’histoire. Revue d’histoire critique, octobre-décembre 2004, p. 45-62.
KRAPOTH Stéphanie, « L’émergence d’un lieu de mémoire dans l’historiographie scolaire (France et Allemagne, des années 1980 à nos jours) », dans J.-M. GUIEU, C. LE DRÉAU (dir.), Le « Congrès de l’Europe » à La Haye (1948-2008) (actes du colloque international de l’IRICE, Paris, 15 au 17 mai 2008), Berne, Peter Lang, 2009, p. 393-404.
KRAPOTH Stéphanie, France-Allemagne : représentations réciproques (1918-1965). Manuels scolaires et journaux satiriques, Sarrebruck, Éditions universitaires européennes, 2010.
LEFORT Isabelle, La lettre et l’esprit. Géographie scolaire et géographie savante en France 1870-1970, Paris, CNRS, 1992.
LE GOFF Jacques, « Les mentalités : une histoire ambiguë », dans J. LE GOFF, P. NORA (dir.), Faire de l’histoire III. Nouveaux objets, Paris, Gallimard, 1974, p. 76-94.
LEMAÎTRE Frédéric, « Malheureux manuel franco-allemand », Le Monde, 24 mai 2011, p. 30.
RENOUVIN Pierre, ISAAC Jules, MANTOUX Paul, PAGÈS Georges, L’enseignement de l’histoire contemporaine et les manuels scolaires allemands : à propos d’une tentative d’accord franco-allemand, Paris, Costes, 1938.
RIEMENSCHNEIDER Rainer, « Grenzprobleme im Schulbuch : Dokumentationen zur Darstellung der Annexion von Elsaß und Lothringen in deutschen und französischen Geschichtsbüchern von 1876-1976 », Internationale Schulbuchforschung, 1980, p. 85-107.
RIEMENSCHNEIDER Rainer (dir.), Images d’une Révolution. La Révolution française dans les manuels scolaires d’histoire du monde, Frankfurt/Paris, Diesterweg/L’Harmattan, 1994.
RIEMENSCHNEIDER Rainer, « Isaac après Isaac : la fortune de “la méthode des deux points de vue”», Les engagements de Jules Isaac, Cahiers de l’Association des Amis de Jules Isaac, 1998, p. 69-74.
RIEMENSCHNEIDER Rainer, « Vom Erbfeind zum Partner. Schulbucharbeit mit Frankreich », dans BECHER, RIEMENSCHNEIDER (dir.), 2000 (a), p. 166-179.
RIEMENSCHNEIDER Rainer, « Transnationale Konflikt-bearbeitung. Das Beispiel der deutsch-französischen und der deutsch-polnischen Schulbuchgespräche im Vergleich 1935-1998 », dans C. TESSMER (dir.), Das Willy-Brandt-Bild in Deutschland und Polen, Berlin, Bundeskanzler-WillyBrandt-Stiftung, 2000 (b), p. 121-31.
Société des professeurs d’histoire et de géographie de l’enseignement public, « Les manuels scolaires d’histoire en France et en Allemagne », Bulletin de la Société des Professeurs d’Histoire et de Géographie de l’Enseignement Public, n° spécial/1937.
WERNER Karl Friedrich, « Le malentendu des invasions », dans R. RIEMENSCHNEIDER (dir.), L’histoire du voisin et la nôtre. Was sollen Schülerinnen und Schüler beiderseits des Rheins lernen ?, Braunschweig, Diesterweg, 1989, p. 89-91.
WEULERSSE Georges, « Les manuels scolaires d’histoire en France et en Allemagne », La Grande Revue, année 5/1937, p. 645-658.
Notes de bas de page
1RIEMENSCHNEIDER, 2000 (a), p. 166-179.
2Association des amis de Jules Isaac, 1998.
3Société des professeurs d’histoire et de géographie de l’enseignement public, 1937.
4COLLECTIF, 1953, réimpression 1958.
5BENDICK, 2003, p. 73-103.
6RIEMENSCHNEIDER, 2000 (a), p. 166-179, RIEMENSCHNEIDER, 2000 (b), p. 121-131. Voici quelques exemples de travaux normatifs, présentés par ordre chronologique. Certains d’entre eux servent explicitement la formulation de recommandations officielles pour l’élaboration des manuels. Pour une meilleure compréhension, nous conservons les intitulés dans les références qui suivent. CLAPARÈDE, L’enseignement de l’histoire et l’esprit international, 1931 ; WEULERSSE, Les manuels scolaires d’histoire en France et en Allemagne », 1937 ; « Wie soll man der jungen Generation die Geschichte des Nationalsozialismus erklären? Zwei deutsch-französische Kolloquien », 1963-1964 ; BURDON, « An Examination of German and French School History Textbooks for Evidence of Biais in Their Content », 1970-1971 ; FRANKE, « Nationale Wahrheit?: der Beginn des Zweiten Weltkrieges in europäischen Geschichtsbüchern », 1981 ; ASSOULINE, « Faut-il brûler les manuels d’histoire ? », 1983 ; GIRAULT, L’histoire et la géographie en question. Rapport au Ministre, 1983 ; GERBOD, « À propos des manuels d’histoire », 1984 ; GÖDDE-BAUMANNS (dir.), Schulbuch-Thema Europa: hohe Ziele, kleine Schritte, 1984 ; WERNER, « Le malentendu des invasions », dans R. RIEMENSCHNEIDER (dir.), L’histoire du voisin et la nôtre. Was sollen Schülerinnen und Schüler beiderseits des Rheins lernen?, 1989 ; FRITZSCHE (dir.), Frieden – ein Thema in europäischen Schulgeschichtsbüchern. Anstöße zur Friedensarbeit, 1992.
7Pour une meilleure compréhension, nous conservons les intitulés dans les références qui suivent. Par exemple BAUVOIS-CAUCHEPIN, Enseignement de l’histoire et mythologie nationale. Allemagne-France du début du XXe siècle aux années 1950, 2002 ; BENDICK, Kriegserwartung und Kriegserfahrung. Der erste Weltkrieg in deutschen und französischen Schulgeschichtsbüchern 1900-1939/45, 1999 ; KRAPOTH, « Visions comparées des manuels scolaires en France et en Allemagne », 2004 ; KRAPOTH, « L’émergence d’un lieu de mémoire dans l’historiographie scolaire (France et Allemagne, des années 1980 à nos jours) », 2009 ; KRAPOTH, France-Allemagne : représentations réciproques (1918-1965). Manuels scolaires et journaux satiriques, 2010 ; RIEMENSCHNEIDER, « Grenzprobleme im Schulbuch : Dokumentationen zur Darstellung der Annexion von Elsaß und Lothringen in deutschen und französischen Geschichtsbüchern von 1876-1976 », 1980 ; RIEMENSCHNEIDER (dir.), Images d’une Révolution. La Révolution française dans les manuels scolaires d’histoire du monde, 1994.
8Le Goff, 1974.
9JEISMANN, 1997 (original allemand 1992).
10BENDICK, 1999.
11ALEXANDRE, 2007, p. 84-88.
12KRAPOTH, 2010, p. 153-155.
13MALET, ISAAC, 1922, p. 267-270.
14En caractères gras dans l’ouvrage.
15BENDICK, 1997, p. 298.
16RIEMENSCHNEIDER, 1998, p. 69-74.
17MALET, ISAAC, 1929/1930/1930, p. 668-683 sur la crise de juillet 1914.
18BENDICK, 1997, p. 307, 309-310.
19BENDICK, 1997, p. 286-292.
20KRAPOTH, 2010, p. 215.
21Société des professeurs d’histoire et de géographie de l’enseignement public, 1937 ; RENOUVIN, ISAAC, MANTOUX, PAGÈS, 1938.
22Voici les références abrégées des trois développements analysés : NOLTING, 1939, p. 62-64 ; WAGNER, LIEBSCHER, 1940, p. 59, 66, 70 ; JANTZEN (dir.), 1942, p. 48-49.
23KRAPOTH, 2010, p. 51-58.
24KRAPOTH, 2010, p. 347-352, p. 351 pour les références sur les initiatives diplomatiques des années 1930.
25LEFORT, 1992, p. 57.
26Synonyme du terme Hauptschule.
27COLLECTIF, 1998, p. 232-234 ; LENDZIAN, MARX (dir.), 2001, p. 338-343 ; BERGER-VON DER HEIDE, OOMEN (dir.), 2002, p. 216-217 ; COLLECTIF (a), 2000, p. 450-455 ; BAYLAC (dir.), 1998, p. 310-311.
28« Quel enjeu constitue l’Allemagne dans les relations internationales de 1945 à 1990 ? », dans BAYLAC (dir.), 1998, p. 220-222 ; « L’Allemagne de 1945 à 1990, de la défaite à la division en deux États et à la réunification », dans LAMBIN (dir.), 1998, p. 256-257.
29Par exemple deux lignes au sein d’un paragraphe intitulé « Die Dekolonisation », dans BERG, 1994, p. 273 ; 14 lignes au début d’un paragraphe intitulé « Die Politik der Kolonialmächte », dans COLLECTIF (b), 2000, p. 627.
30Par exemple dans les manuels suivants : HÜTTENBERGER, MÜTTER, (dir.), 1993, 1995 inchangé, p. 192 ; BERG, 1994, p. 261-263 ; COLLECTIF, 1998, p. 176, 179, 236, 238 ; SCHADE, STARK, 2000, p. 297 ; LENDZIAN, MARX (dir.), 2001, p. 437.
31COLLECTIF, 1998, p. 235-238.
32Ibid, p. 179 (ital. ajouté par nous).
33BERGER-VON DER HEIDE, OOMEN (dir.), 2002, p. 71, 74.
34Ibid, 2002, p. 216-217, consigne p. 217.
35En gras dans la source ; idem pour les deux extraits suivants.
36Bulletin officiel, 9 juin 1988, supplément p. 185 : programme Terminales A, B, C, D, point 3.3. « La France dans le monde ».
37Bulletin officiel, n° spécial/29 juin 1995, p. 45.
38BAYLAC (dir.), 1998, p. 310-311.
39COLLECTIF, 1998, p. 232-234.
40BAYLAC (dir.), 1998, p. 310.
41Sur la coopération préalable à cette parution : FRANÇOIS, 2007, p. 73-86 ; DEFRANCE, PFEIL, 2012, p. 93-101.
42LE QUINTREC, HENRI, GEISS (dir.), 2008, p. 62-75.
43Ibid., p. 72-73.
44LE QUINTREC, HENRI, GEISS (dir.), 2006, p. 232-307.
45Ibid., p. 294-305.
46LEMAÎTRE, 2011, p. 30.
Auteur
-
Stéphanie Krapoth
Université de Franche-Comté – Laboratoire des sciences historiques EA 2273
IdRef : 061089915
Le texte seul est utilisable sous licence Licence OpenEdition Books. Les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont « Tous droits réservés », sauf mention contraire.
Michelet, à la recherche de l’identité de la France
De la fusion nationale au conflit des traditions
Aurélien Aramini
2013
Fantastique et événement
Étude comparée des œuvres de Jules Verne et Howard P. Lovercraft
Florent Montaclair
1997
L’inspiration scripturaire dans le théâtre et la poésie de Paul Claudel
Les œuvres de la maturité
Jacques Houriez
1998
