Du paradigme dialogique au paradigme sociotechnique : quelles conséquences pour l’éducation ?
p. 139-163
Texte intégral
Introduction
1Cet article interroge l’influence en matière d’éducation scolaire de l’affaiblissement d’un paradigme historique, dit « dialogique » au profit d’un autre paradigme, à construire, dit « sociotechnique ». Ce que nous appelons « paradigme dialogique » (PDL), c’est l’opinion selon laquelle, dans une société démocratique, l’éducation qui conditionne la fabrique du commun à l’âge adulte passe de façon privilégiée par la participation des individus aux échanges symboliques de la communauté politique. Dans l’Occident moderne porté par les idéaux républicains et l’héritage des Lumières, la production du commun est idéalement conçue comme le résultat des efforts délibératifs des citoyens, autrement dit comme l’accord auxquels parviennent les membres reconnus d’un groupe social par la confrontation rationnelle de prises de paroles indépendantes. L’école, de ce point de vue, est le lieu où l’on forme le jeune adulte en vue de sa participation au flux continu de la communication sociale qui est l’atelier où se fabrique le commun. Le langage, qui fournit à la pensée une matière pour son expression et un espace où elle peut rencontrer celle des autres, apparaît donc ici comme la compétence cardinale des sociétés fondées sur le PDL.
2Notre hypothèse est que les politiques et les discours éducatifs sont encore largement inspirés par le PDL, alors qu’il ne décrit plus ou de moins en moins le type de relation qui pourrait organiser le rapport de l’individu au reste de la société. L’idéal dialogique qui nous a servi de règle pour la direction de la critique sociale et politique pendant deux siècles s’apparente de plus en plus à une rêverie déconnectée du mouvement historique réel des sociétés industrielles développées contemporaines. Il reste pourtant dans l’imaginaire collectif un paradigme, c’est-à-dire une référence normative. La question devient donc : comment prendre en compte, tant dans les constructions discursives sur l’éducation et la citoyenneté que dans leurs corrélats pratiques, l’écart qui se creuse entre le discours normatif de l’institution scolaire fondé sur un paradigme qui s’apparente de plus en plus à une fiction idéologique, et le nouveau régime de participation à la vie civile, dominé par un tout autre paradigme, négligé et encore largement impensé, dit sociotechnique ? Pour répondre à cette question, il faudra d’abord expliciter ce que nous entendons par « paradigme dialogique », puis montrer quelle pertinence il y a d’identifier, dans le devenir des sociétés occidentales, l’extension de la modalité sociotechnique, afin d’établir, pour finir, une critique illustrée de leurs domaines respectifs possibles d’usage et de légitimité.
1. Le paradigme dialogique
1.1 La fabrique du citoyen par la formation des aptitudes à la communication sociale
3Dans le sillage des révolutions intellectuelles et politiques du xviiie siècle, la civilisation politique occidentale s’est construite autour d’une image fantasmée d’elle-même, et fortement normative lorsqu’il s’agit de présenter nos ambitions ou de décrire notre caractère collectif, qui articule la fabrique du commun et la communication sociale. La société est générée à partir d’une règle d’agrégation des consciences individuelles en vue de la formation d’une conscience collective : la loi est le discours que cette forme supérieure de maîtrise réfléchie de soi (le soi collectif) se tient à elle-même pour la direction de sa conduite, comme l’individu le fait pour lui-même à l’échelle des parties. Selon cette modalité participative, l’individu est déclaré citoyen. Le citoyen n’est pas seulement l’individu porteur de droits, mais également et surtout souverain, c’est-à-dire non plus soumis à une quelconque auctoritas, mais auto-instituteur du social et autolégislateur de l’ordre social. Or, la forme la plus éminente ou en tout cas la moins réductible de la participation civique, c’est la délibération publique, l’activité d’échange et de production symbolique pratiquée en commun. Jürgen Habermas explique ainsi que la souveraineté populaire s’est transformée en une procédure de formation discursive de la volonté générale et de l’opinion publique. Les institutions politiques doivent intégrer dans des procédures rationnelles de décision les « discours interconnectés et anonymes des flux de communication1 » ayant lieu à la surface du corps politique. La formation de la volonté est une formation discursive dans le sens où elle résulte de la subsomption de la communication sociale informelle aux règles de la rationalité procédurale qui lui permettent de prendre une forme délibérative :
Ce n’est que sous la condition d’une telle interaction entre des processus institutionnalisés de la formation de la volonté et de l’opinion et ces réseaux informels de la communication publique que la citoyenneté aujourd’hui signifie davantage qu’une agrégation d’intérêts individuels prépolitiques et la jouissance passive de droits conférés aux individus par l’autorité paternaliste de l’État2.
4Dans les cadres libéraux de la culture occidentale, la vérité, la prospérité et la justice n’ont de valeur que si elles sont l’œuvre de la liberté, et non pas de l’arbitraire de quelque puissance tutélaire bienveillante mais incontestable. Un peuple à qui l’on enlève « le droit de délibérer, de vouloir ou ne vouloir pas, de s’opposer même à [la volonté du Prince], lorsqu’il ordonne le bien », écrit Diderot, est conduit par le bonheur « au plus parfait esclavage3 ». Le « caractère essentiel de notre époque », écrit Hegel en 1837, c’est que les individus « exigent aussi que la cause pour laquelle ils doivent agir, leur plaise, que leur opinion lui [(leur intérêt particulier)] soit favorable : ils veulent être présents dans l’estimation de la valeur de la cause, de son droit, de son utilité, des avantages qu’ils pourront récolter. […] les hommes ne sont guère plus conduits par l’autorité ou la confiance ; c’est seulement en suivant leur jugement personnel, leur conviction et leur opinion indépendantes qu’ils consentent à collaborer à une chose4 ». Selon cette nouvelle croyance dogmatique, c’est l’humanité même de l’humain qui est engagée dans cette définition participative et délibérative de la citoyenneté :
Très différent apparaît l’état des facultés humaines lorsque l’être humain ne se sent soumis à aucune autre contrainte externe que celles tenant aux nécessités de la nature ou aux prescriptions de la société qu’il a contribué à imposer, et contre lesquelles il peut, quand il les juge erronées, exprimer publiquement son dissentiment et agir activement pour obtenir leur révision. Il ne fait aucun doute que, sous un gouvernement en partie populaire, même ceux qui ne participent pas à l’ensemble des privilèges de la citoyenneté peuvent exercer cette liberté. Mais un homme se sent bien davantage soutenu dans sa capacité à se prendre en charge et à vivre de manière indépendante quand il est sur un pied d’égalité avec les autres et qu’il n’éprouve pas que son succès dépend de l’impression qu’il peut produire sur les sentiments et les dispositions d’un corps dont il ne fait pas partie. Il est particulièrement décourageant pour un individu, et plus encore pour une classe, d’être laissé hors de la constitution ; d’en être réduit à plaider sa cause à la porte des arbitres de sa destinée, sans pouvoir participer à la consultation5.
1.2. Dispositifs type de la participation citoyenne
5Conformément à ce paradigme, les formations politiques qui continuent d’abonder le roman moderne et d’inspirer nos modèles théoriques sont l’ecclesia athénienne, les town meetings6 américains, les clubs parisiens de la Révolution française, le soviet communiste ou encore le « parlement de l’éloquence7 » de la IIIe République.
6L’idéal-type du citoyen en démocratie figure un individu auquel la communauté reconnaît le droit de participer à l’élaboration de l’ordre collectif par l’usage privilégié du langage. Chez Tocqueville, par exemple, qui voyait les town meetings américains comme des « écoles de démocratie8 », le citoyen acquiert ce droit non pas comme un privilège accordé de bonne grâce, mais comme une simple reconnaissance de son humanité. S’il est vrai que les humains sont par nature libres et égaux, alors la citoyenneté n’est que l’institutionnalisation des pratiques collectives naturelles d’échange et de vie commune : « homme et citoyen sont termes équivalents, convertibles l’un l’autre, écrit Manent commentant Tocqueville. Tous les liens humains sont politisés en même temps que le lien politique est naturalisé. Ou, pour le dire d’une façon plus précise, l’influence d’un individu sur un autre (dans quelque type de relation que ce soit) ne peut s’exercer légitimement que si elle se conforme aux principes qui régissent les relations entre citoyens égaux. Et réciproquement, les rapports qui prévalent entre citoyens égaux ne sont qu’un cas particulier des rapports qui doivent par nature prévaloir entre deux hommes quels qu’ils soient et dans quelque type de relation que ce soit9 ». La démocratie est le régime qui permet à l’individu de construire l’ordre social en garantissant l’indépendance naturelle de chacun, ce qui nécessite de s’entendre dans et sur les usages partagés. L’exercice collectif de la liberté, en quoi consiste la démocratie, suppose que les conditions de la vie commune ne soient pas imposées du dehors, mais laissées à la libre délibération des intéressés, qui n’auront pas d’autre choix que de s’entendre si aucune verticalité n’intervient pour décider à leur place les mille et un arbitrages qui sont quotidiennement nécessaires pour maintenir les meilleurs rapports entre des individus distincts10. La liberté politique est un état de nécessité au sein duquel l’individu est contraint de poursuivre son existence sous une forme politique, celle du citoyen, qui renvoie à une condition particulière, celle d’une production continue d’échanges symboliques et de partages d’usages avec des semblables. L’équivalence de l’humain et du citoyen dans l’activité associative productrice et reproductrice de la vie sociale dont l’individu dépend (et par conséquent à laquelle il est contraint de se prêter, au profit de la formation de son sens de l’intérêt collectif) s’observe de façon privilégiée tant que l’ordre social est à construire, ou à l’endroit où la divergence passionnelle met en péril la communauté.
7Le « parlement de l’éloquence », selon l’expression de Roussellier, diffère peu dans sa conception des town meetings américains, à ceci près qu’il en reproduit le modèle non pas au niveau des citoyens, mais de leurs représentants. Les assemblées de la représentation tout au long des deux premiers tiers du xixe siècle défendent le huis clos de la procédure de décision. Toute la nation est suspendue à la qualité des délibérations qui s’y déroulent. L’Europe cherche alors une forme nouvelle de pouvoir : « Non plus la décision selon le pouvoir d’un seul, mais le pouvoir de délibération par la concentration de plusieurs comme source de la décision partagée. Le pouvoir devenait un exercice de haute réflexion enfermée dans une assemblée dont les membres, choisis avec soin, ne devaient leur présence qu’à leur compétence reconnue en vue de cette fonction »11. Au fur et à mesure que la division (c’est-à-dire le débat contradictoire) n’est plus perçue comme la menace de l’unité nationale mais comme sa condition, le spectacle de la division devient lui-même une condition de la formation spirituelle de l’unité nationale. L’exercice agonistique de la parole dans les assemblées de la représentation est intégré sous la IIIe République comme une forme à part entière d’exercice et de légitimation du pouvoir, comme une manière de maintenir les citoyens dans l’espace de gravité de la décision politique.
8La République parlementaire s’organise autour de la croyance que l’on peut « laisser s’exprimer les différentes opinions tout en laissant l’Assemblée déduire la matière de la décision à partir de ces échanges d’arguments. La discussion était donc au sens fort du mot une méthode de décision12 ». La nation assemblée est l’expression de la volonté du peuple, et le gouvernement comme l’administration, pour éviter tout pouvoir personnel, sont conçus comme de simples organes d’exécution et d’application de la volonté13. Cela supposait non seulement que les députés puissent sur chaque dossier improviser et former une intelligence collective des problèmes à discuter, comme si la nation prenait conscience d’elle-même à l’endroit d’un de ses problèmes, mais encore, puisque tout citoyen était appelé à pouvoir prendre la place de n’importe quel autre dans cette fonction consciente, que n’importe qui à tout moment puisse poursuivre ce travail de délibération et d’intégration des informations à discuter sans que l’inexpérience ou la non-professionnalisation ne représentent un problème. D’où l’importance d’avoir un peuple éduqué et mêlé à la vie de la société, pour qu’à tout moment tout citoyen soit éligible, c’est-à-dire possiblement capable de prendre sa place dans le cerveau parlementaire afin d’y poursuivre le travail de conscientisation des problèmes à résoudre. Le citoyen républicain, capable derrière le voile d’ignorance de penser l’intérêt général depuis sa place particulière, réalise à son niveau le travail de recollection de toute l’information sociale pour adopter un point de vue de dessus de la mêlée, un point de vue supérieur de spectateur impartial. Dans la monadologie républicaine, chaque citoyen contient virtuellement toute la nation et la nation virtuellement tout citoyen, parce que le citoyen est capable de s’élever à l’intérêt général et la nation de l’accueillir en tant que citoyen. Au final le paradigme dialogique conduit à penser le politique comme une auto-organisation, puisque c’est le pendant de l’autonomie dans l’organisme individuel : il s’agit de parvenir à institutionnaliser une boucle d’autoproduction du commun et du citoyen par l’intégration continue des individus dans le cercle de la communication sociale.
1.3. Application du PDL dans le contexte scolaire
9Paradoxalement, pendant plus d’un siècle et demi, on a observé une discordance entre la finalité sociale de l’école réglée sur le PDL et les moyens employés pour la réaliser : le principe qui gouverne la production du commun dans la société civile n’est pas en même temps celui qui gouverne l’action éducative de l’école pour la production d’individus capables de produire du commun sous cette forme. Pour former le jeune adulte capable d’entrer dans une relation horizontale et communicationnelle avec ses semblables, l’école a longtemps utilisé des méthodes verticales et fortement prescriptives. Les objectifs de l’école paraissent ainsi en contradiction avec ses principes pédagogiques14. L’école faisant porter son action sur des enfants et des mineurs, elle assume de former à la liberté par le moyen de l’autorité et de la verticalité. Préparer à la liberté et la responsabilité n’est pas y goûter, mais seulement conduire à maturité les facultés et les attitudes qui y disposent. Il faut ainsi attendre 1945 pour voir apparaître les premiers « responsables de classe », qui seront remplacés par les « délégués des classes » en 1968.
10L’ouverture de la structure scolaire aux élèves est encore très mince, mais les premiers effets du PDL à l’école sont à l’œuvre. Dans son discours de clôture du célèbre Colloque d’Amiens dédié à penser la refondation complète de l’école et de l’éducation nationale, Alain Peyrefitte, ministre de l’Éducation nationale, déclare le 17 mars 1968 : « […] nous avons mis en route une opération de rénovation pédagogique qui doit amener à bref délai la multiplication, puis la généralisation, d’établissements-témoins où seront pratiquées les méthodes maintenant éprouvées d’une pédagogie active, d’une pédagogie de la confiance, d’une pédagogie de l’encouragement, d’une pédagogie éveilleuse de la personnalité et formatrice du caractère […] Que signifie pour les maîtres la rénovation pédagogique ? Une transformation de leurs relations avec les élèves ; une transformation de leurs relations avec la société ; une transformation de leurs relations entre eux. Après tout ce que j’ai dit ici, je n’ai pas besoin d’insister sur l’amélioration nécessaire du rapport maître-élève. Je retiens volontiers, pour caractériser l’esprit nouveau, le mot d’« animateur » qui a été employé ici [« écouter, questionner, provoquer »]. Il faut renoncer à une école qui a été établie, selon le mot de Tolstoï, « non pour qu’il soit facile aux enfants d’apprendre, mais pour qu’il soit commode aux maîtres d’enseigner ». Le fait que cette formule s’appliquait à l’école russe du siècle dernier suffit à montrer que les maux dont souffre notre école ne datent pas d’aujourd’hui et ne sont pas l’apanage de notre pays15. » Le foyer socio-éducatif (FSE), qui voit le jour en 1968, devient la Maison des lycéens (MDL) en 1991, l’année même où les lycéens obtiennent un certain nombre de droits fondamentaux : expression, réunion, association, publication16. Quant au CVL (Conseil des délégués pour la vie lycéenne), il est institué par le décret n° 2000-620 du 5 juillet 2000 modifiant le décret n° 85-924 du 30 août 1985 relatif aux établissements publics locaux d’enseignement (cf. la modification de l’article 30). Soixante-dix ans après la lente descente du PDL dans l’école, force est de constater que l’intégration institutionnelle du lycéen comme citoyen est encore balbutiante comme en témoigne l’homologue contemporaine d’Alain de Peyrefitte, Najat Vallaud-Belkacem, dans l’introduction d’un discours prononcé le 7 octobre 2015 à l’occasion du rassemblement des élus académiques à la vie lycéenne sous le titre « Engagé-e-s pour la vie lycéenne ! » : « Oui, je suis consciente que la réalité de la vie lycéenne et de la démocratie lycéenne, est bien souvent décevante. […] Trop nombreux sont les lycées dans lesquels la vie lycéenne, la démocratie lycéenne, ne sont que des mots dépourvus de sens. Il y a, devant cette situation, de quoi se sentir découragé. Face à un tel constat, on pourrait aisément se dire « à quoi bon », tant la tâche semble immense17. » Le PDL est une nouvelle fois présenté comme la solution pour impulser la démocratie :
Je pense, aussi, à la banalisation des créneaux horaires dédiés à l’engagement des élèves. […] certains chefs d’établissements parviennent à trouver, chaque semaine, deux heures pour faire vivre la démocratie lycéenne. Deux heures au cours desquelles les lycéens, leurs élus, les professeurs et l’ensemble de la communauté éducative se parlent, échangent, débattent. Parce que c’est cela la démocratie ! L’agora grecque n’était pas une morne plaine où soufflait un vent d’ennui. Le forum latin n’était pas un désert. C’étaient des lieux de vie, d’échanges, parfois vifs, parfois cordiaux, des lieux de démocratie ! Et pour que la démocratie lycéenne vive, une consultation fréquente et des conditions favorables au débat sont essentielles. Sans cela, la démocratie n’est qu’un mot. Et si ce n’est qu’un mot, ce n’est pas la démocratie18.
11L’enthousiasme de Najat Vallaud-Belkacem est sans doute admirable, mais il se heurte à une limite qui dépasse de loin les problèmes de diagnostic, de moyens financiers ou d’éducation aux nouvelles technologies : l’évolution de la société met en échec de façon structurelle l’application du PDL. Alors que les élèves n’ont jamais eu à l’école plus d’instances et d’occasions de faire entendre leur voix et d’entreprendre selon leur volonté, les bases sociales globales de l’efficacité de la démocratie lycéenne sont trop altérées pour que les jeunes puissent y croire. Encourager les écoles à être de petits parlements de l’éloquence est parfaitement vain et anachronique si le type d’homme et de société qu’on trouvait sous la IIIe République ont disparu. Or, non seulement nous n’avons jamais vraiment réussi à produire le type de société et le type de personne qui correspond à l’idéal décrit par le PDL, mais plus encore le tournant du xxe siècle a fait prendre à nos sociétés une direction qui nous en a éloignés toujours davantage. Que le vers fût dans le fruit, c’est ce que démontre d’une façon limpide Julien Pasteur dans Les héritiers contrariés : la modernité depuis la Révolution française est hantée par la question du « gouvernement des esprits19 ». Comment réaliser l’unité spirituelle de la société, si chacun est appelé à n’être qu’une conscience individuelle ? À quoi pouvons-nous croire collectivement, si l’esprit critique, la déconstruction des idoles, la méfiance à l’égard de toute hétéronomie, la garde jalouse de son opinion personnelle sont la nouvelle règle de l’organisation sociale ? Si ce ne sont plus les idées ni le flux continu de la communication sociale qui font l’unité de la société, qu’est-ce qui la protège de la désintégration complète ? Notre hypothèse reprise des travaux de Danillo Martucelli est que le milieu sociotechnique remplit cette fonction.
2. Le paradigme sociotechnique
2.1. Le milieu sociotechnique comme ciment structurel de l’unité sociale dans la nouvelle condition sociale moderne
12Il emploie l’expression de « continuum sociotechnique20 » pour décrire la nouvelle condition sociale moderne (CSM), celle qui a émergé comme une nécessité adaptative21 de l’évolution structurelle de nos sociétés, et qui renvoie au fait que la « vie sociale est désormais structurée par un ensemble discontinu de normes, d’outils, d’appareils technologiques et de pratiques qui charpentent le véritable engrenage de la vie en commun22 » : « Avec la croissance des villes, explique-t-il, l’expansion de l’État et les grandes organisations sociales, les relations interpersonnelles basées sur des relations sociales « vivantes » ont été prises en charge par des mécanismes impersonnels et parfois chosifiés. […] Nous sommes ici face à des mécanismes sociotechniques : un ensemble de rouages (organisationnels et juridiques) fortement imbriqués entre eux, ayant la capacité de plier et de subordonner les volontés humaines23 », comme les contrats de travail, le code de la route, la configuration spatiale d’un quartier, le réseau des transports, l’organisation interne de l’entreprise ou encore la structuration du marché du travail par la loi de l’offre et de la demande. La nouvelle condition sociale moderne, pour Martucelli, est une situation dans laquelle les ressorts de la vie commune ne dépendent plus des échanges symboliques vivants entre les individus mais du milieu sociotechnique qui coordonne de façon mécanique leurs activités et leurs pensées. Les « coordinations normatives et intersubjectives24 » caractéristiques du paradigme dialogique ne sont plus le moteur de la vie sociale. Il n’est plus exigible, pour lier une société, de former des « croyances dogmatiques25 », des « représentations collectives26 » ou une « culture27 » : « Le monde commun est devenu une fiction collective si, par ce mot, on désigne un état de relations sociales animé au jour le jour par un fort consensus normatif et surtout comme un principe indispensable à l’intégration de la société28. Dans la CSM actuelle, à l’aide d’un continuum sociotechnique, les individus vivent et agissent plutôt côte à côte que mélangés, le plus souvent ils sont encadrés et mis en relation par un clair-obscur de mécanismes allant des normes aux conflits, de principes du droit aux dispositifs, de l’argent aux automates29. » La chosification des rapports sociaux place les individus dans une situation d’« “insouciance” contrainte30 » quant à la production et la reproduction de la vie sociale, état de fait garanti en dehors de toute exigence de contribution ou d’effort conscient.
2.2. Quelle place pour le dialogique dans le PST ?
13La modalité sociotechnique ne remplace pas le PDL31, mais son développement rend l’idéal et l’ambition que contient le PDL de moins en moins réalisables à grande échelle et tel quel. Cette évolution des sociétés modernes présente des propriétés antidémocratiques qui font du citoyen acteur de la fabrique du commun une figure et un objectif largement fantasmés de la formation scolaire : l’accélération, la complexité, l’illisibilité, l’hyperconnectivité, l’hyperprésentialisation32 (la surcharge informationnelle qui crée un effet de sidération), la dépersonnalisation des rapports de pouvoir, etc. Si le jeu social ne fonctionne plus à la conscience et à son extériorisation dans la parole, il fonctionne aux mécanismes et à leurs effets impersonnels d’incitation. Marcel Gauchet écrit ainsi :
[J’appelle « tendances inquiétantes » les] tendances qui convergent vers la perte de la capacité de se gouverner de nos sociétés. […] Et l’on peut se demander, en effet, si nous n’assistons pas à la dissolution du pouvoir des collectivités de conduire leur marche de manière concertée. Cela résulte de l’autonomisation de la logique économique, de la dissociation individualiste, de l’affaiblissement des systèmes politiques. […] Il est vrai qu’on ne peut pas grand-chose à court terme. Je crois du reste que c’est le sentiment de beaucoup d’acteurs et que c’est la raison pour laquelle l’enthousiasme politique fait si cruellement défaut dans nos sociétés. La prise qu’on peut avoir sur les événements est si faible, les perspectives d’une action efficace renvoient si loin dans le temps, qu’on se sent découragé d’avance33.
14Créé en 1999, Pronote est à cet égard un exemple intéressant de logiciel initialement conçu comme une plateforme numérique de pilotage des établissements scolaires, et notamment pour servir le PDL dans la communauté éducative34. Dans la configuration actuelle, toutefois, il produit de tout autre effet. En théorie, Pronote devrait participer des transformations entreprises depuis le début du xxie siècle pour développer une culture de la coopération avec les parents. La formation scolaire n’a plus seulement vocation à compléter l’action éducative de la famille35, mais également à étendre le champ d’application de sa participation, tel qu’il est prévu par les principes généraux de l’article L. 111-4 (loi du 10 juillet 1989) du Code de l’Éducation : « Les parents d’élèves sont membres de la communauté éducative. Leur participation à la vie scolaire et le dialogue avec les enseignants et les autres personnels sont assurés dans chaque école et dans chaque établissement. ». Ainsi depuis 2006, le cahier des charges de la formation des maîtres indique que
« Travailler en équipe et coopérer avec les parents et les partenaires de l’école36 » fait partie du référentiel de compétences professionnelles de l’enseignant. Celui-ci stipule que le professeur est capable de « communiquer avec les parents, en contribuant à l’établissement d’un dialogue constructif dans le but de les informer sur les objectifs de son enseignement ou de son activité.37
15Pour mettre en œuvre cette compétence, l’Éducation nationale mise entre autres sur l’ENT, l’espace numérique de travail (l’une des composantes du schéma directeur des environnements de travail ou SDET), dont l’un des objectifs déclarés est une « plus grande ouverture des établissements et écoles vers les parents d’élèves et les autres partenaires de l’Éducation nationale38 ». Pronote devrait dans ce cadre servir d’arène démocratique au sein de laquelle les différents acteurs mettent en commun toutes les informations nécessaires pour construire de façon vivante et dialectique le suivi coéducatif de l’élève. En réalité, « le sentiment d’opacité du système éducatif prévaut largement chez [les] usagers39 », cet espace numérique a tendance, comme Pascale Garnier l’écrit à propos du livret de compétences, à réduire « la communication avec les parents aux « performances » des élèves40 », la description faite par le professeur de son cours reste largement illisible pour les non-initiés et difficilement manipulable pour une reprise à la maison41, les adresses directes parents-professeurs portent essentiellement sur les situations de conflictualité ou sur les élèves les plus en difficulté, chacun lit et transmet ce qu’il comprend et connaît à partir de ce que sa position sociale, émotionnelle et professionnelle lui permet de saisir de la réalité complexe et plurielle qu’est l’élève/enfant. Cet espace de communication donne l’illusion d’un rapport de place égalitaire entre tous les interactants (parents, professeurs, élèves, etc). Les parents et les professeurs ne possédant pas une culture professionnelle collective, c’est une illusion de croire qu’ils peuvent former une communauté discursive42 éducative43.
16Pronote ne joue pas le rôle qu’il devrait jouer parce qu’il n’a pas été pensé pour modifier la structure d’échange entre les parents et les professeurs en vue des objectifs éducatifs déclarés. Le simple fait qu’il rende cet échange possible et plus étendu qu’auparavant a été considéré comme suffisant pour juger de son utilité. Mais l’identification de son utilité ne préjuge pas des déterminations de son usage : pour rendre le service qui préside à sa conception, encore faut-il qu’un outil soit contrôlé dans l’usage qu’on en fera. C’est pourquoi la réflexion sur l’instrumentation doit toujours s’accompagner d’une réflexion sur les structures qui l’accueillent ou qui déterminent son déploiement. L’on peut soit déplorer que les sociétés modernes ne reposent plus sur la culture, les représentations collectives, la puissance des idées et la communication sociale, soit se réjouir qu’elles soient singularistes, irréductiblement plurielles, fondamentalement sceptiques et entraînées dans une course sans fin à l’individuation. Quel que soit le jugement de valeur porté sur cette situation historique, il devient nécessaire de prendre en compte un élément jusque-là trop souvent négligé : le rôle des structures. Car s’il est vrai que ce qui tient ensemble les membres d’un même groupe social n’est plus tellement le partage d’une conviction commune, mais bien davantage l’inscription dans un certain nombre de rapports structurels stables – l’habitat, le travail, les transports, le marché ou… l’école –, il devient capital d’approfondir l’intelligence de la façon dont ceux-ci opèrent sur leur opinion et leur conduite.
17Une meilleure compréhension de ces phénomènes permettrait de freiner le mouvement par lequel ils poussent à l’affaiblissement continu de la conscience sociale et de commencer à les faire fonctionner au service de notre unité morale et spirituelle. Sans doute la personne que nous suivons sur la route est-elle d’une religion différente, écoute-t-elle d’autres musiques que nous, a-t-elle des projets de vie et des goûts très différents, soutient-elle un autre parti que le nôtre, fait-elle un autre travail que le nôtre, mais nous sommes chaque jour aux mêmes heures dans le même embouteillage, et cette expérience commune nous oblige à développer des attitudes, des compétences, des réflexes, des émotions communes. En régime de singularité, une grande partie de la fraternité sociale tient au modelage invisible mais implacable des rapports structurels au sein desquels les individus travaillent, s’alimentent, s’aiment, se divertissent et se déplacent. Il convient donc de sortir de l’analphabétisme dans lequel nous nous trouvons vis-à-vis de cette grammaire silencieuse des structures. Nous proposons ainsi d’élever la modalité sociotechnique au rang de paradigme, c’est-à-dire de passer d’un état de fait à un savoir consciemment maîtrisé.
2.3. De la modalité sociotechnique au paradigme sociotechnique
18La recherche en la matière est en réalité déjà abondante, elle est simplement méconnue. Sur deux aspects fondamentaux de l’éducation, la transmission des valeurs et le développement de la rationalité critique de l’individu, il est ainsi possible de modifier le sens moral et le sens critique des individus en jouant sur les facteurs structuraux. Le structuralisme ne doit pas ici s’entendre au sens grossier du terme, comme l’identification de macroconfigurations de contraintes objectives capables d’entraîner de force les individus relativement à la logique de leurs interactions. Luc Boltanski et Arnaud Esquerre, défendent au contraire une approche certes déterministe mais également pragmatique ou cognitiviste, c’est-à-dire qui prenne en compte « les conditions de l’action et les processus de réflexivité44 » : les structures, « tout en ayant un caractère collectif ou, si l’on préfère, partagé, ne révèlent leur agentivité qu’incorporées aux compétences que les acteurs mettent en œuvre quand ils doivent agir ».
19Reprenons pour l’illustrer notre premier exemple : la formation du sens moral. Un préjugé courant est que le comportement moral est par excellence celui qui exige un haut niveau de réflexivité. On oppose ainsi souvent l’automaticité des réactions de survie et la maîtrise réfléchie de soi qu’il faut pour résister à nos pentes passionnelles et soumettre notre volonté aux conclusions de nos raisonnements moraux. Ce n’est toutefois pas ce que montre la recherche. La grande majorité des sujets des études (en moyenne 80 % des adultes américains par exemple), dans les pays industrialisés, ne déterminent pas leur jugement moral en fonction de la référence à un idéal normatif préétabli ou à des procédures rationnelles d’établissement de la justice, mais en fonction de la récompense ou de la punition qu’ils perçoivent, ou encore en fonction d’habitudes sociales relevant de la norme établie. Et quant à la minorité restante, la majorité au sein de cette minorité présente un « haut degré d’automaticité45 » dans ses comportements moraux. Ces résultats font apparaître la puissance incitatrice et formatrice des structures, qu’elles soient extérieures (comme les institutions sociales) ou intérieures (comme celles qui relèvent de notre complexion interne).
20Dans une étude publiée en 2009, Karl Aquino a ainsi montré qu’il était possible de modifier l’accessibilité du sujet à la partie morale de son identité en faisant varier les éléments de structure de la situation d’action46. Cette étude est intéressante pour un éducateur car de nombreux comportements d’incivilité ou de défection en cours (usage du portable non autorisé, bavardage, faible engagement dans les activités de la classe, etc.) sont le fait de facteurs situationnels qui détournent l’individu de la partie morale de son identité, et pourraient ainsi être réduits si l’environnement d’apprentissage était conçu pour augmenter l’accessibilité du sujet à son identité morale. Dans un autre domaine, les travaux de Léon Festinger47, Marco Colosio et al.48 ou encore Keize Izuma et al.49 ont montré qu’un individu est d’autant plus encouragé à faire évoluer son opinion ou ses préférences qu’il est placé dans une situation de dissonance cognitive l’obligeant à faire un choix. Face à une dissonance perçue, le cerveau envoie un signal d’erreur qui pousse à une révision automatique et souvent largement inconsciente de nos représentations et de nos attitudes d’autant plus efficace ou déterminante que la magnitude de la dissonance est élevée, que le sujet est placé dans la nécessité de procéder à un arbitrage des voies de résolution concurrentes du conflit, que sa décision bénéficie d’un large soutien social ou qu’il possède de solides ressources internes de justification par exemple. Il y a donc des configurations de l’espace scolaire de travail qui contraignent plus ou moins l’élève à entrer dans une démarche réflexive. On ne réalise par exemple pas du tout le même travail sur soi lorsqu’on reçoit un cours magistral sur la laïcité ou lorsqu’on la discute dans le cadre d’un débat mouvant50 : dans le premier cas les élèves en délicatesse sur la question pourront toujours « se planquer » et attendre que ça passe – c’est dans les établissements publics le comportement le plus courant chez ceux qui sont croyants, qu’ils soient laïques ou non par ailleurs –, dans le second la structure même de l’exposition des arguments implique une attention plus soutenue à ce qui se dit et un engagement plus authentique dans la réflexion collective, puisque ce qu’on pense est immédiatement visible par notre position dans l’espace de la classe et qu’on peut à tout moment être interpellé par un camarade situé dans le « camp adverse ».
3. Équilibrer le PDL et le PST
21Puisque l’évolution sociale occidentale, commandée par des impératifs supérieurs à ceux de l’idéal démocratique, est à la déconstruction et à la disqualification du PDL et puisque, dans le même temps, sous l’effet de cette mise à l’écart forcée du dialogique, les technologies éducatives orientées par le PST (PST-oriented) se développent, ne risque-t-on pas de créer une situation générale de substitution du PST au PDL ? Doit-on considérer comme un progrès de passer d’une réflexion sur le gouvernement des esprits à une expertise sur le gouvernement des dispositifs qui gouvernent les esprits ? Quelle efficacité peut-on attendre d’une action éducative dans laquelle le sujet apprenant est conçu comme la performance d’une somme d’incitations extérieures, et quelle valeur peut-elle avoir, si elle n’est pas au service de la production de sens et si elle ne s’adresse pas à la conscience du sujet-cible ? Comment garantir la participation du sujet à des structures dont la grammaire lui échappe et dont l’impersonnelle puissance de contrainte pulvérise toute réciprocité ? Sans les éléments de transfert nourris par le face-à-face d’une relation personnelle, comment l’action mécanique d’une éducation extrinsèque peut-elle prétendre être l’outil moderne de la création d’un monde commun de sens ?
3.1. Le dialogique : glorification théorique et embarras pratique
22Au moment où le PDL faiblit comme image adéquate que la société peut se donner d’elle-même pour conduire son action éducative, le principe dialogique pénètre toujours plus profondément le discours officiel de l’institution scolaire. Le dialogue triomphe à l’école au moment où la modalité sociotechnique triomphe dans la société. Cette contradiction apparente traduit en réalité au sein de l’institution scolaire la demande sociale qui s’impose à l’extérieur : moins de verticalité, des rapports interindividuels moins frontaux, une obéissance à la règle fondée sur le dialogue, des relations plus électives, plus affinitaires, plus flexibles. Ainsi le nouveau socle commun de connaissances, de compétences et de culture entré en vigueur à la rentrée 2016 pour tous les élèves de 6 à 16 ans donne une grande place au dialogue dans le domaine 3 du socle relatif à la formation de la personne et du citoyen. Benoît Falaize, dans une vidéo explicative officielle, détaille ainsi :
Je commencerai par un objectif qui est un non-objectif : on n’est pas dans le catéchisme, on n’est pas dans l’incantation et on n’est pas dans le rappel des règles de manière frontale et normative, on est plutôt dans l’idée de faire partager et de faire adhérer les élèves aux valeurs de la République et plus largement à la citoyenneté. C’est-à-dire qu’on va tenter d’amener tous les enfants à expérimenter ce que signifient les valeurs de la République et la citoyenneté51.
23Le parcours citoyen est certes un parcours de connaissances, mais c’est surtout un parcours d’expériences, puisqu’il s’agit de transmettre des valeurs et de faire partager une culture (républicaine). L’institution espère que des mises en situation ou la confrontation à des expériences de pensée de mise en situation, et la libre discussion sur ces expériences permettront aux élèves de s’approprier les contenus implicites qu’elles véhiculent. Puisqu’il faut éviter toute forme de verticalité, d’hétéronomie, d’autorité extérieure, l’action éducative du ministère en matière de citoyenneté ne peut se résumer qu’à créer les conditions d’une auto-appropriation du contenu axiologique de la communauté nationale. Autrement dit, faire discuter les élèves devient un objectif en soi, qui masque le fait que la société est de fait structurée par des impératifs s’imposant sans discussion à ceux qui s’entraînent à les discuter (artificiellement) à l’école ou dans les conseils de perfectionnement à l’université52 par exemple. La puissance magique qu’on est conduit à attribuer au dialogue comme incubateur naturel et autosuffisant de la culture s’observe avec une grande netteté dans le domaine de la laïcité. Le gouvernement français fait ainsi preuve d’une inventivité remarquable pour tenir dans un même discours officiel des injonctions et des attentes en réalité contradictoires. D’un côté, l’arrêté du 1er juillet 2013 relatif au référentiel des compétences professionnelles des métiers du professorat et de l’éducation rappelle en annexe que la première compétence commune à tous les professeurs et personnels d’éducation consiste à « faire partager les valeurs de la République », ce qui suppose d’« aider les élèves à développer leur esprit critique, à distinguer les savoirs des opinions ou des croyances, à savoir argumenter et à respecter la pensée des autres53 ».
24Le texte semble ici très clair : l’école est un lieu d’instruction, les élèves doivent y apprendre à distinguer entre le savoir et la croyance, et par conséquent à ne pas tenir pour un savoir ce qui est une croyance, et inversement. Il est nécessaire en cela de former l’esprit critique des élèves, c’est-à-dire de leur apprendre à examiner d’une façon méthodique et rigoureuse le contenu de leurs opinions pour en discerner les erreurs, les préjugés, les éléments mal établis ou admis sans preuve. Dans le cas où un élève tiendrait un propos qui n’est pas conforme à ce qu’une analyse rationnelle établit comme vrai, contredisant le consensus auquel l’effort des êtres humains pour faire progresser le savoir est parvenu, il est du devoir de l’enseignant de défendre le savoir qu’il enseigne et de s’adresser à sa raison pour en démontrer la pertinence. C’est d’ailleurs ce qui semble écrit en toutes lettres : « En sciences et vie de la Terre, [par exemple,] il est opportun d’expliciter la nature propre du savoir scientifique. L’enseignement transmet un savoir scientifique incontestable, des connaissances argumentées, démontrées, vérifiées. Les croyances, elles, sont l’objet d’un sentiment de vérité, mais ne sont pas démontrables54. »
25Aucun relativisme ici, au contraire le texte prévoit qu’en cas de contestation du savoir scolaire ou de sa mise en concurrence au sein de la classe avec une opinion différente ayant les mêmes prétentions, le professeur doit « savoir déconstruire l’argument d’un élève comme on le ferait de n’importe quelle objection55 ». S’il s’avère qu’un élève créationniste conteste le fait de l’évolution des espèces dans un cours de sciences et vie de la Terre, le professeur est légitime à lui dire qu’il a tort et à lui montrer qu’il s’agit d’une croyance respectable en tant que croyance, mais irrecevable dans sa prétention à décrire le monde tel qu’il est réellement. D’un autre côté, les professeurs ont aussi le devoir de protéger la liberté de conscience des élèves : « La laïcité garantit la liberté de conscience à tous. Chacun est libre de croire ou de ne pas croire. Elle permet la libre expression de ses convictions, dans le respect de celles d’autrui et dans les limites de l’ordre public56. » Mais la caractéristique de celui qui croit, et à qui l’institution reconnaît le droit le plus absolu à croire ce qu’il veut, c’est qu’il ne croit pas toujours que sa croyance est une croyance. Au contraire, celui qui croit que sa croyance est un savoir : celui qui croit en Dieu pense savoir que Dieu existe, il ne croit pas à propos de sa croyance qu’elle n’est qu’une croyance. En lui apprenant à distinguer entre la croyance et le savoir, l’institution demande donc au professeur de lui apprendre que sa croyance n’est pas un savoir, mais “seulement” une croyance, raison pour laquelle Dieu ne sera jamais invoqué comme cause explicative dans un cours de science et vie de la Terre ou comme créateur des lois de la nature dans un cours de physique-chimie. L’épistémologie à partir de laquelle nous produisons le savoir scolaire est matérialiste et naturaliste, elle exclut donc par principe du champ du savoir tout type de résultats ou de conclusions qui supposerait d’accepter l’existence d’une dimension transcendante ou surnaturelle. En résumé l’école qui prétend observer une stricte position de neutralité vis-à-vis des différentes options spirituelles existantes dans la société, en réalité en retient une contre toutes les autres pour la production du savoir qu’elle transmet ensuite aux élèves : l’athéisme, car cette option spirituelle est la seule qui soit compatible avec la culture scolaire de la connaissance. L’école s’interdit tout prosélytisme, sauf le prosélytisme matérialiste et naturaliste dans lequel les athées (et eux seuls) se reconnaissent.
26L’école s’expose alors à l’objection suivante : comment la liberté de croire pourrait-elle rester intacte lorsqu’un professeur a fait devant tout le monde à un élève la démonstration qu’il était dans l’erreur ? N’est-il pas hypocrite de lui dire qu’il reste libre de croire ce qu’il veut, si la figure d’autorité qui le forme en matière de savoir heurte et déconstruit chaque jour qui passe ses convictions ? La liberté de conscience n’est-elle pas dans ce cas seulement formelle, et non pas réelle, pour reprendre une distinction marxiste ? Pour la rendre réelle, les enseignants devraient-ils adopter en classe une attitude relativiste ? Si oui, n’est-ce pas abandonner l’objectif d’apprendre aux élèves à distinguer entre le savoir et la croyance ? Comment enseigner des savoirs qui n’aient pas par nature pour effet de dissoudre les croyances avec lesquels ils sont en concurrence ? Si la vocation d’un savoir est d’être transmis, ne faut-il pas se réjouir que les élèves abandonnent leurs croyances initiales lorsqu’ils découvrent qu’aucune démonstration ni aucune preuve ne les soutient, et qu’au contraire des démonstrations et des preuves très solides soutiennent d’autres conclusions ?
27Mais alors faut-il soutenir que la liberté de conscience n’est pas la liberté de continuer à croire ce qu’on veut, quelle que soit la solidité des opinions contraires auxquelles on est confronté ? Pour résoudre ce problème et ne fâcher personne, ni les enseignants qui tiennent à la supériorité de la raison critique comme règle pour la direction de l’esprit, ni certaines familles qui tiennent à l’intégrité de leurs convictions traditionnelles, il faut un certain doigté dans la rédaction, que voici :
Dans le dialogue avec les élèves et leurs parents, il revient aux chefs d’établissement et directeurs d’école de montrer que les savoirs enseignés sont le fruit de la démarche scientifique de l’historien et montrer aux élèves la distinction entre savoir, opinion ou croyance. Distinction entre croire et savoir : ce qui peut être cru ne relève pas de l’enseignement scolaire de l’École laïque mais appartient à la liberté de conscience, de croyance de chacun. Ce qui peut être su relève de l’enseignement des faits religieux appréhendés comme « faits de civilisation. » Il convient de ne pas faire de la classe un lieu de débat sur la question de la vérité de la croyance religieuse, qui ne relève pas des missions de l’École. […] L’enseignement des faits religieux est laïque : ce n’est pas un cours d’instruction religieuse. Il faut pouvoir : éviter la confrontation ou la comparaison du discours religieux et du savoir scientifique. Dans les disciplines scientifiques (SVT, physique-chimie, etc.) il est essentiel de refuser d’établir une supériorité de l’un sur l’autre comme de les mettre à égalité57.
28C’est l’avantage des textes de n’avoir pas à faire eux-mêmes ce qu’ils prescrivent. Comment faire pour à la fois montrer la distinction entre le savoir et la croyance sans prendre des exemples ou s’adresser à des pensées qui confrontent des croyances à des savoirs ? Comment faire pour éviter toute relation de supériorité entre l’un et l’autre quand on montre qu’une croyance n’est pas un savoir parce qu’elle est sans preuve, non démontrée, fragile, changeante, parfois aveugle ou dogmatique, peut-être inspirée par la tradition, formée par les préjugés, soutenue par la seule force des émotions ou encore confortée sous l’effet du biais de confirmation ? Comment faire aimer la discipline rationnelle à laquelle invite le travail scolaire si on ne lui attribue pas de valeur ou si l’on craint de lui en attribuer par différence d’avec ce qui représente un contre-modèle d’adhésion et de formation de la conviction : la croyance ? Si chacun peut facilement comprendre qu’un professeur n’a pas à se substituer au théologien ou au prêtre, on aura par contre du mal à faire respecter cette position du milieu sans verser dans le relativisme ou une sorte d’enseignement plat, désengagé, honteux, qui finalement s’excuse d’être ce qu’il est.
29Cette position du milieu, pour l’institution, ce serait idéalement l’espace du dialogue : le dialogue est conçu comme le plan de neutralité où la croyance peut s’exprimer à côté du savoir sans qu’ils se fassent violence l’un à l’autre. Une relation de dialogue, telle qu’elle semble parfois fantasmée dans les textes, ce serait une relation respectueuse où le savoir explique avec bienveillance à la croyance qu’elle n’est pas un savoir et où la croyance explique avec la même bienveillance au savoir qu’il est un faux savoir, sans aucune volonté de part et d’autre de porter atteinte à l’intégrité de son interlocuteur, chacun se plaçant dans l’attitude d’une écoute mutuelle désengagée. Cet espoir théorique qu’on place dans le dialogue est bien sûr totalement imaginaire. Le rapport de force en cette matière est inévitable, puisqu’il s’agit à la fin toujours de savoir qui, du savoir et de la croyance, l’aura emporté dans l’esprit de l’élève. L’Éducation nationale est d’ailleurs moins circonspecte dans ses formules lorsqu’il s’agit des cas d’infraction à la laïcité, qui n’est pas décrite comme une valeur et un type de croyance politique qu’on puisse relativiser. Ici le dogme est la règle, et le dialogue une méthode d’obtention de l’obéissance à la règle. Toute sanction doit certes être précédée d’un dialogue, mais celui-ci est une stratégie pour ramener l’élève à la raison institutionnelle, qui s’imposera avec toute la force de la loi si l’élève, au terme de ce dialogue apparemment horizontal, préfère conserver son opinion :
La pédagogie de la laïcité s’accompagne donc d’une recherche permanente de dialogue, dont la bienveillance n’exclut pas la fermeté, avec les élèves comme avec leurs parents, chaque fois que cela est nécessaire. […] [La phase de dialogue] illustre la volonté [du législateur] de faire en sorte que la loi soit appliquée dans le souci de convaincre les élèves de l’importance du respect du principe de laïcité. […] Pour autant, ce dialogue n’est pas une négociation et ne peut légalement justifier de dérogation à la loi. […] le dialogue permettra d’informer l’élève et les parents des règles laïques qui fondent l’École, et de vérifier ainsi qu’ils en reconnaissent le bien-fondé une fois que leur sens et leurs enjeux leur ont été clairement exposés. […] Lorsque, à l’issue de cette phase de dialogue obligatoire, l’élève persiste à méconnaître l’interdiction posée par la loi, quelles que soient ses motivations, il s’expose à se voir infliger la sanction disciplinaire d’exclusion définitive de l’établissement au terme de la procédure disciplinaire devant le conseil de discipline58.
3.2. Places respectives du dialogique et du sociotechnique dans l’éducation
30L’exemple qui précède ne vise pas à soutenir que la méthode dialogique est absurde, il illustre davantage qu’en régime sociotechnique, un travail sur la définition du périmètre d’action légitime du PDL est nécessaire pour qu’il en soit fait un usage pertinent. En voici un exemple : en quoi le langage est-il une pièce maîtresse à l’école pour la satisfaction du PDL, c’est-à-dire pour la consolidation d’une société démocratique ? Parce que la démocratie suppose l’aptitude à s’inscrire dans la discussion du mode de sens qui organise les relations humaines. John Dewey éclaire ce point d’une façon remarquable : l’école est le lieu où l’enfant fait des expériences, c’est-à-dire où il rationalise l’épreuve qu’il fait des conséquences qui s’ensuivent de son contact actif avec le monde extérieur. Il y a expérience lorsque l’individu fait l’épreuve du monde et de ses conséquences59. Alors le monde acquiert une signification : mettre son doigt dans le feu et se brûler fait qu’ensuite le feu signifie se brûler. Une signification pour Dewey est la perception exprimable d’un lien de conséquence tiré d’un rapport au monde directement éprouvé ou seulement rapporté. Un simple contact avec le monde ne fait pas une expérience, c’est le discernement des rapports qui sont à l’œuvre dans le monde qui rendent ce contact signifiant et qui transforme la présence contingente et strictement factuelle des choses en une expérience. Or, le langage oriente notre perception de ces rapports mondains en les nommant, en les discernant. Le langage est l’instrument de l’organisation symbolique du champ de perception qui le transforme en expérience60. Il permet ainsi d’inscrire le sujet dans un partage de sens, c’est-à-dire dans un découpage du monde qui fasse sens pour lui et pour ses semblables, ce qui en fait un opérateur de communalité. Le passage à l’abstraction que permet le langage perd sa fonction éducative s’il est une sortie hors de l’expérience, plutôt qu’un approfondissement de la signification de notre rapport au monde et des possibilités offertes de relations au monde, par-delà la simple juxtaposition des sense data. Ainsi le langage ne se contente pas de décrire les rapports qui lui préexistent dans le réel, mais il propose des rapports pouvant faire l’objet d’une mise en commun par la construction d’une mémoire discursive61, des rapports au sein desquels des personnes appartenant à des générations antérieures se sont déjà inscrites et installées. La démocratie est le régime au sein duquel les rapports qui stabilisent l’expérience commune des citoyens peuvent être discutés et soumis à un processus incessant de négociation, non seulement parce qu’ils sont arbitraires ou conventionnels dans leur nature, mais encore parce que les locuteurs ne sont jamais certains de posséder complètement les significations qui émergent du croisement des actes inter-illocutoires de leurs semblables. Éduquer à la citoyenneté, c’est donc aménager l’environnement vital des individus de telle sorte qu’il puisse empiriquement développer une conscience étendue des liens d’influence réciproque qui les rendent solidaires. Un tel citoyen devrait en théorie pouvoir penser sa société, et donc comprendre les rapports qui déterminent politiquement la vie de ses semblables, ce qui suppose un très haut niveau d’intégration sociale sans doute inaccessible à la plupart des gens.
31Nous nous heurtons ici à un point de difficulté théorique fondamental : le problème de la localité. Le langage est un formidable moyen de délocalisation de la pensée, mais son pouvoir est sur ce point limité, car la signification est irréductiblement dépendante de l’expérience, qui est toujours locale, c’est-à-dire dépendante du périmètre de l’expérience individuelle. Il est difficile de demander à un individu de sauter directement de l’expérience réflexive locale à la pensée englobante des intérêts généraux. La pensée se développe toujours au sein de l’expérience, par les mots du commun, relativement à ce qui semble problématique dans cette expérience et dans les mots qui servent à l’exprimer, elle est toujours par définition locale, attachée d’abord à son expérience : « Ce n’est que peu à peu, en même temps que s’élargit le champ de notre vision grâce à l’accroissement de notre sens social, que la pensée se développe jusqu’à inclure ce qui se trouve au-delà de nos intérêts immédiats62 ». De ce point de vue, plus la vie humaine va se complexifiant en s’étendant, et plus il semble difficile de maintenir une bonne qualité d’expérience et une grande performance de pensées correspondantes, car il faudrait pouvoir, dans son expérience, continuer d’être impliqué dans le processus. Mais précisément si l’organisation sociale s’étend, c’est pour débarrasser les êtres humains d’avoir à penser ce qui est désormais connecté par des fonctions spécialisées (et des spécialistes).
32Le service rendu par le sociotechnique aux groupes sociaux est de leur permettre de s’organiser au-delà de ce que rend possible les seuls échanges langagiers. Le citoyen ordinaire n’entend rien à ce que fait un Conseil régional, à ce qu’est un partenariat public-privé, à la comptabilité de l’État ou au fonctionnement d’un laboratoire de recherche publique. Son expérience de ce qui compte réellement dans le réel parce que ça détermine tout est faible en proportion de l’éloignement à la localité intrinsèque de son expérience. L’expérience étant toujours locale, et la pensée étant toujours enracinées dans l’expérience, la pensée a une sorte de dépendance intrinsèque à la localité : par le langage on pensait pouvoir libérer les êtres humains de la localité, mais pour que les mots aient un sens, et qu’ils ne soient pas seulement la manipulation de pures abstractions, il faut pouvoir les inscrire dans une expérience. Or, peu de personnes ont empiriquement accès aux mots qui renvoient à la structure globale :
La pensée qui n’est pas liée à l’accroissement de l’efficacité dans l’action et à la connaissance plus approfondie de soi et du monde dans lequel on vit, est défectueuse en tant que pensée. En outre, le savoir-faire acquis en dehors de la pensée est coupé de toute signification des fins auxquelles il est destiné. […] Le savoir coupé de l’action réfléchie est un savoir mort, un poids écrasant pour l’esprit63.
33D’où la question incessante des élèves à propos du contenu des enseignements qui nous semble à nous fondamental : « à quoi ça sert ? Pourquoi parle-t-on de ça ? » Cette question est le symptôme de l’essence de notre vie moderne, elle est l’une de nos difficultés radicales. La conséquence politique la plus notable, c’est que le premier objet d’investissement de nos efforts devrait être l’expérience locale et stable de l’individu. Qu’est-ce qui dans la vie de l’individu est le plus stable, le plus à même de produire du sens, de donner lieu à un sentiment de maîtrise, de puissance, de repère, d’attachement, et donc aussi de maximiser nos efforts éducatifs ? Dans notre vie moderne, c’est très clair, ce sont : le logement, les transports, les courses, le travail et… l’école.
Conclusion
34La crise du PDL et la montée en puissance du PST depuis un siècle et demi devraient donc être pleinement et consciemment intégrés dans nos réflexions éducatives. Dans les sociétés marquées par le multiculturalisme, le détournement des institutions au profit de l’individuation des personnes, l’effondrement du rôle social des idéologies, la revendication du droit de ne pas être des héritiers, le court-termisme et l’extension des zones urbaines, les conditions concrètes de la communication sociale ou de la délibération collective ne sont plus réunies et l’échange discursif cesse d’être l’instrument privilégié de l’unité spirituelle et morale de la société. Ce qui fait tenir, dans ce contexte historique particulier, les grands ensembles sociaux, c’est le déploiement de structures agissant à grande échelle comme un milieu rationnel fortement intégrateur. Ce fait social devrait nous inciter à revoir l’exclusivité que l’imaginaire collectif occidental prête encore trop facilement au paradigme dialogique pour la fabrique du commun, d’après le principe suivant : autant de dialogique que possible, autant de sociotechnique que nécessaire. Conformément à ce principe, ce texte plaide en faveur du développement de ce qu’on pourrait appeler une éducation résiliente, c’est-à-dire une éducation qui approfondisse sa connaissance des relations entre les structures de l’action éducative d’un côté et les actes cognitifs et comportements des individus de l’autre, ainsi que de leurs effets prosociaux. Le service de résilience rendu par l’intégration du PST dans l’action éducative de la société consiste à former des dispositions dont le principe actif commun constaté ferme certaines possibilités d’évolution de la société et en ouvre d’autres, de telle sorte que, sans avoir à se parler, les individus orientent de façon coordonnée le cours de la société dans un sens qui soit (par exemple) favorable à leurs intérêts prosociaux. L’école ne peut plus être (ou difficilement) le simple relais d’une idéologie constituée ou d’une culture constituée, mais elle peut compenser ce défaut de transmission symbolique en mettant en valeur certaines dispositions (attentionnelles, morales, intellectuelles, communicationnelles) qui suggèrent un art de vivre et de penser commun. Le cours de l’histoire va déjà dans ce sens, nous proposons d’en acquérir la maîtrise réflexive collective.
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Notes de bas de page
1 Habermas 2014, p. 264.
2 Ibid., p. 264.
3 Diderot [1774] 2010, p. 559.
4 Hegel [1837] 2001, p. 105.
5 Mill [1860] 2009, p. 67.
6 Cossart 2016, p. 5-47.
7 Roussellier 1997.
8 Ibid., p. 9.
9 Manent 1993, p. 24.
10 Tocqueville [1856] 1985, p. 52.
11 Roussellier, ibid., p. 12.
12 Ibid.
13 Ibid., p. 44.
14 Dewey [1916] 1990.
15 Alain Peyrefitte, ministre de l’Éducation nationale, discours de clôture, le 17 mars 1968, dans le cadre du dénommé « colloque d’Amiens », qui s’est tenu du 15 au 17 mars 1968 à Amiens, et dont l’intitulé était : « Pour une école nouvelle : Formation des maîtres et recherche en éducation ». Il fut organisé par l’Association d’étude pour l’expansion de la recherche scientifique (AEERS), il a réuni plus de 600 acteurs à la Cité scolaire d’Amiens. Les actes furent publiés en 1969 par l’AEERS en deux volumes : Pour une école nouvelle, Formation des maîtres et recherche en éducation, Paris, Dunod, 1969 (2 vols, « actes » et « documents préparatoires »).
16 Chauvigné 2014.
17 Discours de Najat Vallaud-Belkacem, ministre de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche, Assemblée des Lycéens, 7 octobre 2015, pdf, p. 1.
18 Ibid.
19 Pasteur 2018, p. 9.
20 Martucelli 2017, p. 239.
21 Ibid., p. 309.
22 Ibid., p. 239.
23 Ibid., p. 251.
24 Ibid., p. 292.
25 Tocqueville [1840] 2001, p. 15.
26 Durkheim [1898] 2002, p. 2. Il y soutient que la « vie collective, comme la vie mentale de l’individu, est faite de représentations ».
27 Godelier 2010, p. 106. « J’emploie ici le mot « culture » pour désigner l’ensemble des représentations et des principes qui organisent consciemment les différents domaines de la vie sociale, ainsi que les valeurs attachées à ces manières d’agir et de penser ». Godelier 2010, p. 106.
28 Martucelli 2017, p. 58 : il emprunte la notion de « monde commun » à Hannah Arendt pour désigner une « articulation politique de la société », « un monde de relations sociales, issu de la parole et de l’agir ».
29 Ibid., p. 291.
30 Martucelli 2017, p. 255.
31 Mais cela accroît son caractère idéologique et diminue le crédit qu’on lui fait de pouvoir encore servir d’idéal.
32 Pour reprendre les formules modernes « être en présentiel » ou « faire du présentiel », « travailler en présentiel ». Par rapport à la façon dont l’hyperprésentialité détruit la capacité de l’individu à s’emparer des affaires collectives et donc à jouer son rôle de citoyen, pensons à la façon dont on essaie d’introduire aujourd’hui à l’école une réflexion sur et une sorte d’initiation à tous les problèmes nouveaux qui grèvent les sociétés modernes : le complotisme, l’enseignement du fait religieux, les valeurs de la République, le développement durable, l’éducation aux médias et aux nouvelles technologies, la radicalisation, l’égalité filles-garçons, la lutte contre les discriminations, etc. L’avalanche des thèmes dont les écoles devraient s’emparer pour former la conscience civique des élèves génère un effet de saturation et une surcharge cognitive qui décourage toute forme d’appropriation véritable, donc tout apprentissage. Au lieu que l’expérience vitale des élèves s’en trouve agrandie, le langage utilisé comme un flux continu de communication-bombardement joue ici le rôle d’un saturateur symbolique qui rétrécit les possibilités d’expérimentation.
33 Gauchet 2008, p. 416 et 417.
34 Notons au passage que ce logiciel, qui équipe plus de 7 000 établissements scolaires d’après l’Index Éducation (cf. https://www.index-education.com/fr/presentation.php) et qui est souvent la principale et la plus complète source quotidienne d’information et plateforme d’échange pour les parents, n’a toujours fait l’objet d’aucune étude scientifique rigoureuse. Il n’est même pas mentionné dans les 91 pages du rapport La place et le rôle des parents dans l’école de 2006 cité plus loin !
35 Conformément à l’article L. 111-2 du Code de l’Éducation (article 1er de la loi du 11 juillet 1975).
36 Voir MEN, Cahier des charges de la formation des maîtres en IUFM, arrêté du 19 décembre 2006, BO n° 1, 4 janvier 2007.
37 Ibid.
38 MEN, La place et le rôle des parents dans l’école, rapport conjoint IGEN et IGAEN, n° 2006057, octobre 2006, p. 19.
39 Ibid., p. 18 bas, et encore p. 24.
40 Garnier 2012, p. 128.
41 MEN, op. cit., octobre 2006, p. 17.
42 Bernié 2002, p. 77-88.
43 Ce que reconnaît d’ailleurs le rapport d’octobre 2006 du MEN, p. 24 fin, les professeurs étant par exemple jaloux de soustraire la « sphère pédagogique » à l’espace de la discussion, donc du négociable, p. 30, par. 1.
44 Bostanski, Esquerre 2017, p. 189.
45 Treviño, Weaver, Reynolds 2006, p. 960.
46 Aquino, Freeman, Reed II, Lim, Felps 2009, p. 123-141.
47 Cf. Festinger [1957] 2017.
48 Cf. Colosio, Shestakova, Nikulin, Blagovechtchenski, Klucharev 2017, p. 5074-5083.
49 Cf. Izuma, Matsumoto, Murayama, Samejima, Sadato, Matsumoto 2010, p. 22014-22019.
50 Type de débat dans lequel les personnes se répartissent dans l’espace en fonction de leur opinion initiale puis évoluent entre les différentes distributions de cet espace en fonction des arguments échangés.
51 Benoît Falaize, vidéo « Nouveau Socle – Domaine 3 : La formation de la personne et du citoyen », Éducation France, sur : https://www.dailymotion.com/video/x2nfeul (nous soulignons).
52 « Ces dispositifs [les conseils de perfectionnement] favorisent le dialogue entre les équipes pédagogiques, les étudiants et les représentants du monde socioprofessionnel. Ils éclairent les objectifs de chaque formation, contribuant à en faire évoluer les contenus ainsi que les méthodes d’enseignement afin de faciliter l’appropriation des savoirs, des connaissances et des compétences et de permettre d’en améliorer la qualité. » (JOFR n° 0027, 1er février 2014, p. 1922).
53 La laïcité à l’école. Vademecum, Ministère de l’Éducation nationale, p. 58.
54 Ibid., p. 34.
55 Ibid.
56 Charte de la Laïcité à l’École, art. 3, circulaire n° 2013-144 du 6 septembre 2013.
57 Livret Laïcité, Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche, décembre 2016, pdf, p. 16 fin (nous soulignons).
58 Ibid., dans l’ordre, Édito, p. 11-15.
59 Dans une étude publiée en 1968, Scwhartz montre ainsi que ceux qui ont une perception claire des conséquences de leurs actions tendent aussi à adopter des comportements plus moraux (cf. Shalom H. Schwartz, « Words, Deeds, and the Perception of Consequences and Responsability in Action Situations », Journal of Personality and Social Psychology, 10, p. 232-242 ; Linda Klebe Trevino, « Ethical Decision Making in Organizations: A Person-Situation Interactionist Model », The Academy of Management Review, vol. 11, n° 3, 1986, p. 613, col. 1). C’est également la thèse de Crawford que l’expérience de travail signifiante, donc non aliénante, d’une part correspond à une activité de reliance globale (à la communauté, au monde des choses), d’autre part permet à l’individu de percevoir l’utilité de ce qu’il fait. Crawford 2016, p. 216-222.
60 Dewey, op.cit., p. 158 fin, p. 98.
61 Courtine 1981, p. 9-128.
62 Ibid., p. 232.
63 Ibid., p. 237.
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