D’une confusion entretenue…
p. 123-137
Texte intégral
1Une confusion entretenue de nos jours dans l’utilisation des vocables langage, langue et parole permet d’en occulter et d’en restreindre la portée. Depuis l’émergence de l’intelligence artificielle et des sciences cognitives, le langage a pris une configuration particulière dès lors qu’il s’est agi de relier les procédures logiques qui concernent des expressions canoniques du langage et celles du calcul qui concernent les nombres. Ce vaste ensemble a conduit à un aspect particulier de la mathématisation de la grammaire en lien avec la théorie des langages formels. La mathématisation du langage se faisant par le biais d’une représentation mathématique de ce qu’il représente. Dans cet ordre d’idée le Vocabulaire de la philosophie et des sciences humaines en donne la configuration suivante :
Langage apparaît plus général (que langue) et désigne plutôt la faculté, la capacité d’utiliser un système de communication par signes, qu’il soit considéré comme naturel ou comme artificiel. La notion appartient donc tout autant à la physiologie (organe de la parole, localisation cérébrale du langage) qu’à la sociologie (comme institution, voir langue), à la psychologie qu’à la logique (langage artificiel), ou aux sciences cognitives1.
2On peut mettre en relation cette définition avec la définition de l’informatique :
Discipline technoscientifique […] dont l’objet est le traitement automatique par des machines d’une information codée2.
3On retrouve les traces de cette définition dans la manière dominante et omniprésente de nos jours d’appréhender le langage par le terme de communication. En lien avec cette conception du langage, la mémoire selon Cuq :
est la capacité d’un individu ou d’un système à saisir l’information issue de l’environnement, à la conserver selon différentes modalités, puis à la recouvrer. La conception dominante défend une architecture modulaire de la mémoire. Le modèle Atchinson et Schiffrin (1968) postule l’existence de trois registres : une mémoire sensorielle, une mémoire à court terme et une mémoire à long terme3.
4Le Vocabulaire de la philosophie et des sciences humaines précise :
De nos jours, le terme de mémoire est courant pour désigner le stockage des données dans une machine informatique (procédures de « mise en mémoire)4.
5Ceci demanderait un plus long développement mais il faut noter qu’il y a convergence avec ce qui est nommé idéologie managériale, Rastier la présente ainsi :
Une conception générale de l’univers social, aux objectifs exclusivement économiques, basés sur le profit maximal à court terme, et dont les méthodes administratives, calquées sur celles des grandes entreprises, sont employées à la manière coercitive de ce qu’on appelle le soft power5.
6Il n’y a pas d’application termes à terme, mais la façon dont sont envisagés le langage et la communication (sous l’emblème de l’information) se trouvent en lien avec la théorie économique libérale. France l’exprime en ces termes :
La théorie économique libérale vise à saisir le fonctionnement de l’économie sous une forme modélisée où les « comportements » sont ramenés à des équations permettant le calcul d’un optimum défini comme le point d’équilibre du système. Le discours libéral prétend ainsi fonder sa légitimité sur la « preuve scientifique objective » – fondée sur la cohérence formelle et logique d’un raisonnement hypothético-déductif – de l’efficience et de l’optimalité du marché comme mode de coordination interindividuelle. Or, le recours à la formalisation peut donner des garanties logiques mais pas causales6.
7Sous un autre angle, on considère depuis Saussure trois instances liées : langage, langue et parole. La faculté de langage est présente en tout être humain, actualisée ou non. L’humain se fait humain en même temps qu’il entre dans l’univers de symbolisation7. La langue est une structure abstraite, un système formel de relations structurées selon des modalités de « distinction » et de « pertinence ». Elle est médiation entre langage et exercice de la parole. La langue, écrit Milner, « ne pourra se représenter seulement comme forme, invariante au travers de ses actualisations, puisqu’elle est définie en termes de relations8. » Il n’y a pas entrée dans le langage sans entrée d’emblée dans une langue quelle qu’elle soit. La langue est un tout, dit Saussure :
La faculté du langage est un fait distinct de la langue, mais qui ne peut s’exercer sans elle. Par la parole, on désigne l’acte de l’individu réalisant sa faculté au moyen de la convention sociale qu’est la langue.9
Mais qu’est-ce que la langue ? Pour nous elle ne se confond pas avec le langage : elle n’en est qu’une partie déterminée, essentielle, il est vrai. C’est à la fois un produit social de la faculté du langage et un ensemble de conventions nécessaires, adoptées par le corps social pour permettre l’exercice de cette faculté chez les individus. Pris dans son tout, le langage est multiforme et hétéroclite ; à cheval sur plusieurs domaines, à la fois physique, physiologique et psychique, il appartient au domaine individuel et au domaine social ; il ne se laisse classer dans aucune catégorie des faits humains, parce qu’on ne sait comment dégager son unité. La langue au contraire, est un tout en soi et un principe de classification. Dès que nous lui donnons la première place parmi les faits de langage, nous introduisons un ordre naturel dans un ensemble qui ne se prête à aucune autre classification10.
8Et il ajoute
Évitant de stériles définitions de mots, nous avons distingué, au sein du phénomène total que représente le langage, deux facteurs : la langue et la parole. La langue est pour nous le langage moins la parole. Elle est l’ensemble des habitudes linguistiques qui permettent à un sujet de comprendre et de se faire comprendre.11
9Il précise :
En séparant la langue de la parole on sépare du même coup ce qui est social de ce qui est individuel ce qui est essentiel de ce qui est accessoire et plus ou moins accidentel.12
10Pour Saussure, « il y a interdépendance de la langue et de la parole ; celle-là est à la fois l’instrument et le produit de celle-ci ».13 La parole est donc cet espace où l’activité langagière se met en langue, autrement dit s’énonce, se met en discours. Selon Benveniste, le sujet : c’est l’homme dans la langue14. La langue le précède et le transcende, elle ne lui est pas immanente, elle demeure hors de portée de sa connaissance rationnelle directe. L’humain est dans la langue mais le sujet, lui, est constitué de discours et s’instaure dans la parole. Il n’est pas dans la langue mais il s’énonce grâce à la langue. La parole est ce qui émerge chez un locuteur, même sous la forme du silence ou de l’hésitation, sur fond de transmission de discours. Goldschmidt écrit :
Non seulement le langage n’a pas pour fonction de représenter le réel, mais par nature il est en décalage, il ne coïncide pas avec ce qu’il est censé dire. Le langage est ce qui ne colle pas, il est ce qui boîte, alors que jusque-là on le croyait sur parole. S’il y a langage, c’est qu’il y a séparation (spaltung). La « refente » était dans la nature du langage, mais restait invisible, tant que la pensée d’harmonie n’était pas remise en cause.15
11Nous vivons hors de l’instant : du fait du langage, nous échangeons une inaptitude à l’instant contre une disposition au temps. Grâce au langage, les choses absentes peuvent être ramenées dans le présent. On fait advenir à la connaissance par la parole. En disant, on montre et on montre avec des sons.
12Nous nous trouvons donc devant deux conceptions opposées du langage, des langues et de la parole. À cela se surajoute la question de la traduction effective de ces conceptions et la façon dont la circulation de la parole est aménagée dans notre contemporanéité16. On peut observer que les langues peuvent être réduites à des codes. À ce titre dans le champ de l’éducation, on se trouve confronté à des éléments préformatés. On parle d’apprenant, d’animateur, de conseiller, de motivation, de référentiel, de besoins, d’attitudes, de normes, de compétences et de stratégies pour ne citer que quelques-uns des termes dominants. Le conseiller, l’animateur n’enseignent plus, ils ne sont plus là pour mettre en signes17, mais sont accompagnateurs. La relation enseignante qui se fondait sur l’autorité de la différence de place a sombré dans la promotion du réseau. Lebrun dans l’ouvrage intitulé Les risques d’une éducation sans peine18 montre le passage de la verticalité dans la transmission du savoir dans le monde d’hier à l’horizontalité du modèle actuel où les enseignants sont devenus des accompagnateurs de savoirs. Les termes sont insidieusement vidés de leur sens afin de prendre une autre consistance : l’outil scripteur a remplacé le stylo, le redressement fiscal est devenu proposition(s) de négociation ou encore les patients ou malades sont devenus des citoyens clients dans les notes internes des hôpitaux. La façon de nommer masque et crée une autre réalité. On abrège des mots et on abrège du même coup leur potentialité herméneutique. Nous sommes entrés progressivement dans ce qui touche à une désubstantialisation du langage. Nous avons rejoint en cela Orwell19 et Klemperer20 et ceci induit une inaptitude à penser la nature de ce que l’on pense21. Cassin précise :
L’objectivation passe par la commensurabilité. […] Il faut décomposer les métiers, les savoirs, les processus, les relations et le sens pour en faire des procédures sectionnées en tâches : on itemise pour mettre en cases. En dernière analyse, l’objectivité requiert des éléments de langage préformatés (key-words, issues, deliverables) qui constituent une langue de bois universelle, exprimée en globish, car c’est d’abord la langue qui fait grillage.22
13Marchioni-Eppe dans une formulation radicale précisait dans l’enseignement : « On est passé de l’enseignement à la communication et de la transmission à la négociation. »23. Il y aurait une maîtrise efficiente du processus que l’on nomme communiquer, parler signifierait bien communiquer, bien dire comme s’il y avait à chaque fois une forme adéquate et une seule forme. Parler relèverait d’un savoir-faire – au même titre que changer une roue – avec l’idée que l’autre est une cible qu’il s’agirait à chaque fois d’atteindre. Parler reviendrait à bien étiqueter pour être capable de dire et de faire la même chose dans les différentes langues puisque celles-ci sont désormais superposables selon l’approche aujourd’hui dominante24. On a créé une réalité qui éradique l’inconnu en tant que valeur à la base des connaissances. Il y a (encore une fois) confusion entre communication et transmission car si l’on communique de l’information, les connaissances font l’objet d’une transmission qui suppose création et recréation.
14À l’origine, les théories de la communication entretiennent une confusion entre communication et transmission. Il y a tout d’abord une première confusion qui réside dans le sens assigné à transmettre. Transmettre dans le sens machinique revient à établir un lien entre deux pôles et faire en sorte que l’information circule avec le minimum de déperdition. Transmettre signifie alors neutraliser le bruit, faire en sorte qu’un minimum de déperdition d’informations affecte la transmission mécanique ou électronique du message25. On trouve chez Shannon26 le modèle de la communication où communiquer consiste à transmettre un message. C’est ce modèle que reprendra Jakobson pour parler des fonctions du langage. Il y a l’omniprésence du contrôle, de l’idée de neutraliser la perte. A et B sont considérés comme deux pôles entre lesquels circule un flux d’informations. La question réside dans le codage du message. A possède un appareil lui permettant d’encoder l’information, B possède un appareil lui permettant de décoder l’information, entre les deux subsiste la question du véhicule de l’information. On trouve l’origine de ces conceptions dans les travaux de Von Neumann qui vise les interactions stratégiques des individus à l’aide des outils mathématiques. De cette modalisation qui s’appuie sur la théorie des jeux va émerger une étude des comportements stratégiques en situation de décision. Si l’on suit ce cheminement de pensée, on opère une réduction du sujet dans le sens où il est devenu une machine neuro-bio-psychologique, théorisée à partir des sciences cognitives. Ainsi on communique des informations, mais l’information elle-même ne dit rien de sa provenance, ni de comment elle a été produite. Dès lors que la langue, du fait des théories de la communication, est réduite au code, la fonction même de la parole est circonvenue. On considère – et c’est le point crucial – que l’apprentissage est une réponse adaptative et qu’il s’agit de faire en sorte de déterminer le schéma adéquat qui permettra de faire produire la réponse correcte. Comme si une seule réponse était adéquate. Dans ce cadre, il y aurait un individu idéal, un individu qui penserait pouvoir agir et désirer à partir de cet idéal. Or un sujet est nécessairement un sujet qui ne sait pas vraiment, qui se contredit, qui change d’opinion et qui change de savoir. Dans la réduction de la parole à la communication, il y a l’oubli de ce qu’implique l’adresse à un autre. Lesourd le souligne en ces termes :
La communication humaine n’est pas un échange égalitaire entre deux individus, mais un discours dans lequel un sujet parle à un autre qu’il construit seul même si cet autre peut s’incarner dans un semblable. La communication n’est pas une intersubjectivité, un entre-deux sujet. Dans une discussion entre deux individus, le sujet A, nommons-le Je s’adresse à un autre qui n’est pas le sujet B, nommons-le Tu, qui lui réponds dans la réalité, mais à l’autre de son discours. Toute la dynamique du malentendu de l’intersubjectivité vient de cette particularité de la structure discursive. Je ne parle pas à Tu, et quand Tu répond à Je, ce n’est pas non plus à lui qu’il s’adresse. C’est ce que Freud avait découvert dans la répétition transférentielle, celui à qui Je parle est un autre de son discours, et non l’autre de la réalité. C’est ce que Lacan articule durant tout son enseignement à partir de la construction du schéma L.27
15Une langue est à chaque fois dans l’actualisation de l’acte de parole (non au sens pragmatique) par le locuteur/énonciateur et en même temps se rattache à quelque chose qui le dépasse puisque la langue lui préexiste et on espère lui survivra. Arendt28 dans la Crise de la culture pointe les liens entre passé et futur. En effet, s’appuyant sur Kafka, elle pose comme hypothèse que c’est l’homme qui par sa conscience et sa pensée scinde l’espace-temps en passé et en futur. Elle montre comment ces forces tirent l’homme à la fois vers le passé et vers le futur. Toutefois, selon elle et contrairement aux idées reçues, c’est le passé qui pousse vers le futur et le futur qui tire vers le passé. Arendt attribue ce lien entre deux forces à la tradition qui permet d’établir un continuum dans le temps. Dans l’étude des propriétés linguistiques du lexème transmettre et son dérivé transmission, Normand note :
La langue semble réaliser, selon les usages, le modèle même du processus de transmission : passage continu, impersonnel et pour l’essentiel inconscient, de génération en génération, d’un objet sur lequel l’individu n’a pas le choix d’intervenir délibérément. Ce patrimoine a ceci de particulier que, n’existant que par la transmission, dans ce processus, il se modifie sans cesse. (…) C’est dans la transmission orale, la circulation dans les échanges quotidiens, que s’opèrent, malgré les décrets qui tentent de s’y opposer (en particulier en légiférant sur la langue écrite), ces changements dont les locuteurs sont à leur insu les agents, et dont le point de départ n’est pas assignable.29
16Elle ajoute :
Transmette, appliqué à l’enseignement, induit un modèle mécanique et répétitif : faire passer d’un point à un autre, de celui qui sait à celui qui ne sait pas encore, sans modification du contenu et sans rapport personnel de l’élève. Ce modèle qui ne conviendrait même pas à l’apprentissage des techniques et savoir-faire, tout enseignant sait d’expérience qu’il est inadapté dans la mesure où il mise sur la passivité et néglige la part active des élèves. Il ignore tout autant la relation intersubjective qui intervient dans l’enseignement (Maître/élève) alors qu’elle est absente, on l’a vu, des procès ordinaires de la transmission, où l’individu, maillon dans une continuité, n’a que le choix de se soumettre à ce qui lui est donné, voire imposé.
17Se pose ainsi la question de l’objet de la transmission : La transmission mécanique (analogique et/ou digitale) ne nécessite aucun lien avec ce qui a précédé dans le temps, elle est inscrite dans un présent qui se réinvente au fur et à mesure. En cela on peut reconnaître l’expression de Pommier d’un présent qui se déshérite.30 À l’opposé, la transmission de génération en génération s’inscrit dans/fonde la mémoire de ce qui a été, de ce qui perdure et pose la question de ce qui provient du passé pour s’inscrire dans le futur. Le problème est qu’on ne peut réduire la communication à de l’information. Se surajoute dans un échange, la mémoire de ce qui fait sens puisque le discours Logos s’insère dans le discours Mythos. Amorim insiste sur le fait que les formes du discours Logos et Mythos traduisent des formes du savoir :
Le savoir narratif de Mythos se construit dans la forme naturelle ou ordinaire du dialogue. Il s’agit d’un dialogue à trois places où il y a un Je qui énonce, en s’adressant à un Tu, à propos d’un Il. […] dans le savoir narratif, l’enjeu est l’expressivité et la constitution des sujets et du lien social. Son critère de validité est une vérité d’un tout autre ordre car elle s’oppose à l’oubli. […] à la différence du savoir démonstratif (Logos), dans le savoir narratif (Mythos), c’est le parler qui produit le vrai.31
18Dans l’histoire des rapports entre savoir et oralité que retrace Waquet32, on peut voir que la sacralisation progressive de l’écriture a fait passer au second plan l’oral dans l’enseignement. Il rappelle qu’à la fin du xixe siècle en France les professeurs de lycée et d’université n’avaient pas le droit de lire leur cours. Un exemple nous est donné par Michelet. Le 29 décembre 1842 du haut de sa chaire au Collège de France, Michelet récusait la sténographie de ses cours, il démontrait la spécificité radicale de l’enseignement oral et la supériorité de la parole. Il reprochait à ses auditeurs de prendre des notes dans le sens où ils chosifiaient ce qui est de l’ordre d’une parole en mouvement. Il écrit :
La sténographie la plus complète, la plus exacte, reproduira-t-elle le dialogue ? Non ! Elle reproduira seulement ce que j’ai dit, et pas même ce que j’ai dit. Je parle aussi du regard et du geste ; ma présence et ma personne, c’est une partie considérable de mon enseignement. La meilleure sténographie paraîtra ridicule, parce qu’elle reproduira des longueurs, des répétitions très utiles ici, les réponses que je fais souvent aux objections que je vois dans vos yeux, les développements que je donne sur un point, où l’approbation de telle ou telle personne m’indique qu’elle voudrait m’arrêter.33
19Michelet se focalisait sur deux éléments. D’une part, celui qui parle ne sait pas exactement ce qu’il va dire et d’autre part la parole en mouvement est elle-même sous l’influence de la réaction ou de l’absence de réactions verbales ou autres de l’auditoire. Michelet pointait l’apport du in situ, a contrario de ce qui est promu de nos jours. En effet, du côté de l’enseignement dans notre contemporanéité, est à l’œuvre ce qu’Heidegger34 pointait comme une « langue de technique » en opposition « à langue de tradition ». In situ, la parole est le fondement de l’acte d’enseigner : aller là où on ne s’attend pas afin que celui qui apprend commence à se poser des questions qui au premier abord ne le concernent pas. L’oubli fondamental dans l’omniprésence de la communication est que la parole suppose d’être adressée. Dire que la parole est adressée, c’est dire qu’elle est allocutive et que c’est par l’(A) autre que le sens de cette parole advient. Lacan nous rappelle qu’avant d’être communication, la parole est évocation :
Car la fonction du langage n’y est pas d’informer, mais d’évoquer. Ce que je cherche dans la parole, c’est la réponse de l’autre. Ce qui me constitue comme sujet, c’est ma question.35
20La parole évocante est à entendre, non pas dans le sens que lui assignent les phonéticiens mais comme constitutive dans sa relation au corps du bruit du langage. Le langage avant d’être langage est bruit. Une autre défense de l’oral nous est donnée par le philosophe allemand Fichte contemporain de Hegel. À partir de la lecture qu’il fait du Banquet de Platon, qu’il croise avec la pensée de Kant, Fichte livre une réflexion importante sur la place à accorder à la parole. Pour lui36 la compréhension ne se communique pas, on ne peut pas expliquer comment on pourrait comprendre, elle a lieu si et seulement si les conditions nécessaires sont remplies. Il pose comme condition obligatoire que la parole soit d’abord posée. La transmission n’est pas le transfert d’une doctrine d’une personne à une autre mais le fait d’éveiller la capacité à produire le chemin qui peut être indiqué par l’enseignant. L’oralité pour Fichte transmet quelque chose qui n’est pas encore connu et cet inconnu relève précisément de ce qui va être reconstruit à partir d’une recréation de ce qui a été entendu. Ce qui a été entendu, ce qui est compris devient partie intégrante du sujet. Une compréhension nouvelle aboutit à une transformation du sujet. Pour Fichte, il y a opposition avec ce qui est de l’ordre d’une répétition, d’un savoir simplement appris par cœur. Le par cœur occulte la nouveauté. On trouve l’importance accordée à la parole dans les Conférences sur la destination du savant de 1794 rassemblé sous le titre Sur la destination du savant et plus particulièrement dans La doctrine de la science de 1804 (II, 12).
Là où de nos jours tout s’embrouille…
21On oublie que le propre du langage, c’est de faire le sujet : il y a dans la parole ce qu’elle véhicule comme information, mais il y a ce qu’elle fonde par le fait même de s’énoncer. Le langage en ce sens est à la fois un tiers irréductible qui est la limite à laquelle je me cogne et en même temps un médium qui permet l’échange. La parole comme l’écrit Lacan : « est médiation entre le sujet et l’autre », elle implique la réalisation de l’autre dans la médiation même. On peut remarquer que souvent la référence aux travaux de sociologie et en particulier à Bourdieu (Ce que parler veut dire) ne tient compte que de la seule ritualisation de la parole échangée ; or cette dimension du fonctionnement de l’échange touche à la constitution de l’objet, mais aussi à la constitution du sujet. Dans l’échange, il y a nécessairement une différence de place entre locuteur et auditeur. L’un parle pendant que l’autre écoute, ce qui signifie qu’il faut se taire à intervalle régulier pour que l’autre parle. Ceci traduit une renonciation à la toute-puissance et une marque du manque fondateur de la discursivité. Mais il y a en plus des deux protagonistes un tiers, ce tiers au fil de l’histoire a pris des formes différentes. Le tiers est l’instance qui valide la possibilité que les protagonistes échangent des paroles. Le tiers, c’était les dieux chez les Grecs, le roi au xviiie ou le peuple à la Révolution. C’est en ce sens que l’on peut entendre citoyenneté. La citoyenneté déchoit de nos jours dans notre démocratie de marché parce qu’elle prend la forme du « people », pour reprendre l’expression de Dufour, c’est-à-dire une forme ou des formes « people » de la souveraineté. Dans l’échange de la parole, il y a la construction d’un surdestinataire pour reprendre le concept de Bakhtine37. Le surdestinataire est l’ensemble des paroles qui ont survécu au temps. Ce peut être ce qui provient du discours Mythos. Ainsi dans la parole, il n’y a pas que le dit, il y a la coloration du dit, la façon de dire et corrélativement la façon dont la parole sera entendue. Queneau38 le formulait sous l’expression : prendre les mots dans leur valeur faciale. La parole entendue n’entre pas en résonance nécessairement avec l’autre. Elle n’aura d’effets que si elle est entendue non pas au sens machinique (de reçu 5/5) mais entendu au sens cathartique, où ce qui aura été entendu entrera en résonance avec le sujet, c’est-à-dire quand elle entrera en écho en lui. Avec la parole, les protagonistes ne sont pas les éléments prépondérants de la construction de l’échange mais bien quelque chose qui place corrélativement (par exemple à l’école) un sujet supposé savoir et un sujet supposé croire39. Le sujet supposé savoir fonde une dimension particulière à la parole en ce sens qu’elle est attendue. On peut l’entendre dans le parler à bon escient ou le parler à propos de Bourdieu40 mais les rites, les protocoles qui nous indiquent cela, ne sont pas suffisants parce que les places elles-mêmes des protagonistes sont elles-mêmes contaminées par leur propre imaginaire. Un exemple à ne pas suivre (!) nous est donné dans l’enseignement des langues avec la perspective actionnelle41 ou parler reviendrait à dire en accomplissant un acte. Le « quand dire, c’est faire » devient faire en disant. En oubliant simplement le truisme qui veut que l’on parle lorsqu’on a quelque chose à dire !
22Dans son ouvrage intitulé Petit traité de la bêtise contemporaine, Amorim42 s’appuie largement sur Bakhtine et montre qu’à l’opposé de la parole qui rend bête – parole qui place l’interlocuteur dans une position où il lui devient impossible d’exercer pleinement son intelligence -, existe un exercice de la parole qui rend intelligent en cela que cette parole-là, transmet de la culture. Reprenant la thèse saussurienne de la langue qui conjugue à la fois le singulier et le général, Amorim insiste sur le fait que la langue dans chaque acte de parole au sens de profération fait vivre la langue en faisant vivre une humanité commune. On trouve l’idée d’échange et de rapprochement provoqué par l’idée de mise en commun. Le caractère éminemment multiforme permet dans l’exercice de chaque énonciation les transgressions, les jeux avec les structures, les transformations et la conservation. Amorim note cette propriété de la langue d’être à la fois unaire et multiple. En cela le mortifère que pointe Bakhtine43 dans la réduction au présent peut s’entendre dans l’enfermement de l’univers rétréci du communicatif dans le sens où il s’agirait d’acquérir des formes. On pense au phénomène de saturation du mot lié à son extension dans des contextes différents le vidant de son contenu (puisque la démultiplication de l’usage l’assèche totalement), au phénomène d’euphémisation ou de réduction (plan social pour chômage) ou à la novlangue (employabilité, gouvernance…). La dénomination de certaines professions passe par un surinvestissement de la dénomination mais coupe le lien avec l’activité elle-même. Les agents d’ambiance sont généralement des jeunes gens qui veillent à la bonne fermeture des portes des rames du RER francilien sans que l’on sache très bien ce que désigne le terme : ambiance. Le lien qui accole agent à ambiance ne nous dit rien quant à la nature de l’ambiance tout en laissant supposer qu’un agent est susceptible de créer de l’ambiance du seul fait que les deux termes soient accolés !
23Ce qui appartient seulement au présent occulte le travail de mémoire et c’est bien là l’enracinement que pointe Bakhtine, enracinement qui lui permet de concevoir la dimension des interactions verbales. L’idée du don de la parole tient à la possibilité de transmission. La logique du don et sa triple obligation de donner, recevoir et rendre, est bien la caractéristique et la condition du lien social humain que Marcel Mauss a mis en évidence dans son Essai sur le don de 1924. La langue nous dit Goldschmidt :
n’est pas faite de ceux qui la parlent et pourtant n’existe pas sans eux ; la langue c’est cela : elle n’est pas, elle n’est nulle part, et tout le monde la parle, tout le monde la comprend mais personne au juste ne sait ce que comprend l’autre et comment il le comprend. C’est pour le dire et se faire entendre que chacun se sert de la langue : il s’en sert, elle n’est pas à lui.44
En fonction de ce qui vient d’être avancé, il est évident que des expressions tel que : « langue de l’école » ou « langue de scolarisation » posent problème dans la mesure où la langue elle-même configurée dans des formes diverses d’idiome se devait de se présenter à chaque fois comme une variété d’une langue qui elle serait brandie comme étendard ! À ce titre, il y a comme un refrain des prises de position sur les éternelles questions qui concernent la pureté, ou le déclin de la langue française, elles participent du même genre de débat qui agitait Rome lorsqu’il était question du sexe des anges.
24Nous pouvons nous tromper mais peu de débats porte sur ce qui serait une opposition entre les conceptions que nous avons opposées. Le Ministère de l’Éducation Nationale dans son décret n° 2015-372 du 31 3 2015 J.O. du 24 2015, a franchi un pas décisif, dans son article D. 122-1. Il présente ainsi :
Les langages pour penser et communiquer « – Le socle commun de connaissances, de compétences et de culture prévu à l’article L. 122-1-1 est composé de cinq domaines de formation qui définissent les grands enjeux de formation durant la scolarité obligatoire. “1 les langages pour penser et communiquer” : ce domaine vise l’apprentissage de la langue française, des langues étrangères et, le cas échéant, régionales, des langages scientifiques, des langages informatiques et des médias ainsi que des langages des arts et du corps. » On y ajoute : « Les méthodes et outils pour apprendre, la formation de la personne et du citoyen, les systèmes naturels et les systèmes techniques et les représentations du monde et de l’activité humaine.
25Inutile de commenter : il n’y a plus de langues, il y a des langages et on peut regretter que devant une telle énumération n’apparaissent le langage des fleurs ! Cela aurait donné un contour plus rigoureux à l’effeuillage des marguerites !
Bibliographie
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Notes de bas de page
1 Morfaux, Lefranc 2011, p. 303.
2 Ibid., p. 276.
3 Cuq 2003, p. 163.
4 Morfaux, Lefranc 2001, p. 336.
5 Rastier 2013, p. 11. Laval C et al. 2011 ; Laval 2007 ; Abensour et al. 2017 ; D-R Dufour 2003.
6 France 2007, p. 58. Flahaut 2005.
7 Benveniste 1966, p. 259.
8 Milner 1978, p. 17.
9 Saussure 1995, p. 112.
10 Ibid., p. 25.
11 Ibid., p. 30.
12 Ibid., p. 30.
13 Ibid., p. 38.
14 Benveniste 1966.
15 Goldschmidt 2009, p. 19.
16 Anderson 2004.
17 Saint-Augustin 2002 [389].
18 Lebrun 2016.
19 Orwell 1950.
20 Klemperer 1996, 2000.
21 Fleury 2015, p. 105.
22 Cassin 2014, p. 14.
23 Marchionni-Eppe 2001, p. 262.
24 Combe, Wissmann 2004, p. 48.
25 Wiener 1954.
26 Shannon 1948, p. 379-423 ; 623-656. Dupuy 1999, 2000.
27 Lesourd 2006, p. 96-97.
28 Arendt 1972.
29 Normand 2002, p. 147-158.
30 Pommier 2000, p. 15.
31 Amorim 2007, p. 23.
32 Waquet 2003.
33 Michelet 1995, p. 519.
34 Heidegger 1990.
35 Lacan 1966, p. 299.
36 Fichte 2006.
37 Bakhtine 1984.
38 Queneau 1965.
39 Zizek 2004.
40 Bourdieu 1982.
41 Cadre européen de référence pour les langues, Apprendre, enseigner, évaluer, 2001.
42 Amorim 2012.
43 Bakhtine 1984, p. 295-296.
44 Goldschmidt 1996, p. 11.
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