Les soviétismes dans la transmission de la mémoire des guerres du xxe siècle en Russie : le cas des manuels d’histoire et des musées scolaires
p. 107-121
Texte intégral
1L’école soviétique se distinguait des autres « fabriques du commun » que l’histoire de l’humanité ait pu connaître par le fait qu’elle se revendiquait comme telle. La loi sur l’éducation de l’URSS confiait au système de l’enseignement soviétique la tâche de « façonner le nouvel homme, bâtisseur du communisme »1. Si l’ensemble du processus éducatif était conçu afin d’assurer au mieux cette mission, l’enseignement de l’histoire et le discours à propos du passé occupaient une place privilégiée dans la fabrication du « nouvel homme » soviétique.
2Cependant, après la chute de l’URSS en 1991, l’histoire scolaire en Russie s’est trouvée confrontée à une double transformation. D’abord celle du système éducatif dont l’esprit et les objectifs ont complètement changé. Dépolitisé2, il est devenu moins collectiviste et davantage centré sur l’épanouissement de l’élève3. La nouvelle loi sur l’éducation (1992) laisse transparaître l’image d’un processus éducatif devenu une fin en soi, et non un instrument. Mais l’histoire, contrairement aux nombreuses autres disciplines scolaires, a également été confrontée à une remise en question radicale du passé récent. Celle-ci a débuté pendant la Pérestroïka et s’est poursuivie dans les années 1990. Ainsi, il a fallu envisager la création d’un nouveau récit historique, pour une nouvelle école. Est-ce que cela signifie que l’histoire scolaire russe a cessé d’être une fabrique du commun ? Si non, de quel « commun » s’agit-il ?
3Pour répondre à cette question, nous nous intéresserons aux aspects discursifs et notamment lexicaux de la transmission de la mémoire du passé dans l’histoire scolaire russe. Le rôle du langage est crucial dans la transmission du savoir en général, et des connaissances historiques en particulier. Dans ce dernier cas, les choix lexicaux peuvent être décisifs pour la façon dont les évènements du passé seront perçus par l’élève4. Afin d’analyser ce discours dans le contexte de la Russie postsoviétique, nous allons explorer deux terrains. Nous nous intéresserons d’abord aux manuels scolaires d’histoire5. Principaux dépositaires du « savoir enseigner » au niveau national, les manuels reflètent « les connaissances et les techniques dont la société juge l’acquisition nécessaire à la perpétuation de ses valeurs et qu’elle souhaite en conséquence transmettre aux jeunes générations » (Choppin 1992, p. 19). Cependant, les livres de classe édités à Moscou peuvent donner une image incomplète de l’histoire que l’on enseigne réellement dans des écoles russes, et notamment en province. C’est pour cela qu’il est intéressant de faire appel à un second terrain, les musées scolaires. Ces « dispositifs de représentation du passé » (Poulot 2014, p. 10) présents dans de nombreuses écoles russes permettent d’en savoir davantage sur la façon dont l’histoire peut être racontée à travers le très vaste territoire de la Fédération de Russie.
1. Les manuels scolaires d’histoire et les musées scolaires en Russie
4Le corpus des manuels mobilisé pour cette étude est constitué d’environ 70 livres d’histoire du xxe siècle. Il reflète parfaitement les mutations subies par cet outil pédagogique au gré des changements politiques qui ont marqué l’histoire soviétique et postsoviétique. Quelques années seulement après la révolution, en 1923, l’histoire a été supprimée en tant que discipline scolaire. Elle a été jugée dépassée et inutile car éloignée de la « la vie réelle » vers laquelle la nouvelle école voulait se tourner. Depuis la restauration de cette discipline en 1932 et jusqu’à la fin de l’époque soviétique, l’écriture des manuels scolaires d’histoire relevait d’un processus long et étroitement encadré. Les éditions spécialisées en littérature scolaire, Prosvechtchenie6, étaient incorporées dans l’appareil administratif de l’État soviétique. Elles étaient chargées de publier des manuels pour chaque discipline et chaque niveau7.
5L’analyse des manuels d’histoire soviétiques, y compris ceux qui portaient sur le xxe siècle, montre qu’ils changeaient très peu au fil des années. Cela concerne aussi bien la présentation graphique et les outils didactiques, que le contenu. Premièrement, un même manuel pouvait être réédité pendant dix, quinze et même vingt ans. Deuxièmement, quand un collectif d’auteurs était réuni afin de préparer un nouveau manuel, il empruntait la structure, la terminologie, les illustrations et même les passages entiers de texte aux manuels préexistants. Ainsi, nous avons relevé de nombreuses similitudes entre un manuel paru en 1952, un an avant la mort de Staline, et l’un des derniers manuels soviétiques, publié en 1989.
6Cependant, l’effondrement de l’URSS en 1991 a mis fin à ce récit très codifié de l’histoire reproduit par les manuels soviétiques. À première vue, les changements sont radicaux : le processus de la rédaction des manuels comme leur contenu. À partir du milieu des années 1990, on assiste à l’émergence d’un marché de la littérature scolaire. C’est la fin du principe « un manuel par discipline et par niveau » et du monopole de Prosvechtchenie. Sous de nombreux aspects, les nouveaux livres d’histoire affichent une rupture avec l’historiographie soviétique. La grille de lecture marxiste est abandonnée et l’histoire du xxe siècle se réécrit. On constate le changement radical du regard sur de nombreux évènements, comme la révolution 1917 ou l’élargissement de l’URSS à la fin des années 1930. Les auteurs proposent désormais un récit très détaillé des répressions staliniennes ou des échecs du système économique soviétique. Un mea culpa transparaît dans de nombreux passages de cette nouvelle narration du passé récent.
7C’est sur ce dernier point que la tendance s’inverse à partir du milieu des années 2000. Les manuels tendent désormais à proposer un récit toujours plus positif de l’histoire nationale. Cela correspond à l’époque où les autorités politiques commencent à s’intéresser vivement à l’histoire en général et à l’histoire scolaire en particulier. La labellisation des manuels d’histoire par le Ministère de l’éducation, obligatoire dès l’apparition du marché de la littérature scolaire, devient plus encadrée. Certains auteurs se voient refuser le label ministériel. La tentative de lancer une série de manuels « pilotés » par l’administration du Président a lieu dans la seconde moitié des années 2000. Elle est suivie de près par la création de la Commission de lutte contre les tentatives de falsification de l’histoire au détriment des intérêts de la Russie. Si la commission est discrètement dissoute en 2012, la volonté qu’elle symbolise, celle de mettre en place une vraie politique mémorielle, restera. En 2013, le projet de l’unification des manuels l’histoire russe est lancé. Il aboutit à la publication, en 2016, non pas d’un manuel unique, comme craignaient certains, mais de trois séries de manuels qui correspondent au principal document-cadre issu de ce projet, le Standard historique et culturel.
8Ainsi, dans les 30 dernières années, le contenu des programmes et des manuels d’histoire a connu plusieurs phases de changements. Quelles sont les répercussions de ces changements sur le terrain ? L’école se contente-t-elle de se plier aux injonctions de ceux qui, depuis Moscou, décident des orientations que doit prendre l’histoire scolaire ? Pour répondre à cette question, mais aussi pour mettre en avant des processus plus complexes qui opèrent au sein du système de l’enseignement secondaire en Russie, nous souhaitons introduire un second terrain : les musées scolaires.
9Il est fréquent, pour un établissement de l’enseignement secondaire ou primaire russe d’accueillir dans ses murs son propre musée, créé à l’initiative d’un enseignant qui est souvent le professeur d’histoire. Grâce aux données libres d’accès, nous avons pu recueillir des informations sur 5 179 musées situés dans 42 différents sujets de la Fédération de Russie8. Les premiers musées scolaires répertoriés se créent dans les années 1950-1960. Cependant, c’est dans les années 1970 et 1980 qu’ils se multiplient à travers l’URSS. Ces musées se développent souvent à partir des « coins de gloire militaire », c’est-à-dire de petits espaces aménagés dans des écoles afin de rendre hommage aux anciens élèves tombés sur les champs de bataille de la Guerre civile et de la Grande guerre patriotique9. Cependant, la majorité des musées actuels (67 %) ont été fondés à l’époque postsoviétique. Leur création n’a pas cessé durant les années 1990, malgré l’absence de soutien ou d’encouragement de la part de l’État. Elle s’est intensifiée dans les années 2000 et 2010, l’époque de la mise en place d’une politique mémorielle et du réengagement progressif de l’État dans le domaine de l’histoire scolaire. Les programmes nationaux de l’éducation patriotique, dont le premier a été lancé en 2000, favorisent l’ouverture des musées scolaires. La présence de ces derniers peut même permettre aux écoles de monter dans des classements régionaux (2017). Les musées scolaires ne sont pas nécessairement historiques : ils peuvent être consacrés à la littérature, à l’art, ou encore aux sciences naturelles (géologie, biologie…). Cependant, l’histoire domine parmi les thématiques choisies, et les musées consacrés partiellement ou entièrement à la mémoire des guerres sont particulièrement nombreux (73 %). À côté des photographies, des cartes et des images, y sont exposées des objets, authentiques ou reconstitués, liés aux batailles (armements, drapeaux, lettres écrites depuis le front) et à la vie quotidienne pendant la guerre. Mais un musée scolaire adopte également un certain discours à propos du passé. Les expositions qui le composent portent des noms. Comme les textes des manuels d’histoire, ces derniers sont révélateurs du champ lexical que l’on utilise pour raconter le passé aux élèves du secondaire.

2. Les soviétismes dans les pratiques discursives
10Le croisement des données issues de l’analyse des textes des manuels et des titres des expositions des musées révèle une particularité : certaines associations des mots y apparaissent régulièrement. Pour analyser ce phénomène, nous souhaitons introduire le terme « soviétismes ». Sous ce terme, équivalent des « anglicismes » et des « gallicismes », nous entendons des associations des mots et des tournures de langage typiques de la langue russe à l’époque soviétique. D’autres définitions et usages du terme « soviétisme » sont possibles. Ainsi, selon le dictionnaire Larousse, le soviétisme correspond au « système communiste, domination soviétique »(s. d.). Valery Kossov, qui emploie ce terme dans l’analyse du discours des dirigeants russes, y associe des allusions, explicites ou implicites, au passé soviétique (Kossov 2015). Cependant, dans d’autres contextes, l’usage de ce terme se rapproche davantage de la linguistique. Le slaviste français André Mazon fut l’un des premiers à constater que la révolution bolchévique a provoqué d’importantes transformations de la langue russe, notamment au niveau du vocabulaire (Mazon 1920), même si le terme « soviétisme » est absent dans son ouvrage. Il apparaît dans les travaux des linguistes et des traductologues soviétiques (par exemple, G. Tchernov, You. Katser, A. Kounina). Il est utilisé pour désigner des mots et des locutions qui font référence à des phénomènes propres à l’URSS. Une autre perception, stylistique, de cette notion est proposée dans la thèse de Svetlana Pavlova (Pavlova 2011). L’auteur y analyse l’emploi par la presse actuelle des soviétismes qui servent à exprimer des jugements de valeur.
11Cependant, dans notre analyse du phénomène des soviétismes nous souhaitons faire appel à l’ouvrage de l’anthropologue Alexeï Yurchak qui s’intitule Everything was forever until it was no more (Yurchak 2005). Même si le terme en question n’y est jamais employé, la genèse du phénomène proposée dans cet ouvrage nous paraît particulièrement pertinente. A. Yurchak se livre à une analyse du discours public soviétique. Il explique que durant les années marquées par le pouvoir de Joseph Staline, ce dernier occupait une position extérieure par rapport au discours idéologique, ce qui lui permettait de juger si tel ou tel texte, formule, œuvre etc. correspondait à la « vérité objective ». Après sa mort, la place du référent est restée vacante : plus personne ne pouvait fournir un métadiscours capable d’attester de la conformité d’un texte à la « norme ». Cette dernière pouvait être respectée uniquement grâce à l’imitation et à la reproduction interminable des passages des textes préexistants, derrière lesquels l’auteur pouvait entièrement s’effacer. Ainsi, un discours de l’époque rassemblait souvent à une compilation de citations implicites des autres textes. Cette mutation a provoqué la transformation de la langue « autoritaire » (langue des rapports, des réunions ou de la presse) en fameuse « langue de bois » soviétique, aux structures syntaxiques extrêmement lourdes. Le caractère impersonnel et l’absence d’originalité de ce discours garantissaient le respect de la « norme » imaginée.
12L’auteur analyse les aspects linguistiques de ce discours hypernormalisé, notamment la syntaxe et le lexique. Parmi les phénomènes cités, celui qui nous intéresse particulièrement consiste en la répétitivité de certaines associations « nom-épithète » (que la linguistique structurale qualifie de syntagmes nominaux). A. Yurchak cite notamment une étude publiée en 1989 par la célèbre anthropologue britannique Caroline Humphrey. À travers l’analyse d’un journal sibérien, Humphrey a démontré que ses articles reproduisaient toujours les mêmes combinaisons « nom – adjectif ». Ainsi, l’« aide » était généralement « fraternelle », la « participation » « active », etc. Ces syntagmes nominaux représentent un parfait exemple des soviétismes. On peut rattacher à ce phénomène d’autres groupes de mots, ainsi que des phrases entières reprises avec plus ou moins de fidélité dans de nombreux textes. Ils témoignent de la volonté des auteurs d’inscrire leurs productions textuelles dans une tradition discursive.
3. Les soviétismes dans la transmission de la mémoire des guerres du xxe siècle
13L’histoire scolaire soviétique faisait également partie de ce que A. Yurchak surnomme « le discours autoritaire ». Cela permet d’expliquer l’étonnante ressemblance, déjà mentionnée, entre les textes des différents manuels d’histoire publiés en URSS. Leur rédaction s’inscrit tout à fait dans la logique des pratiques décrites par Yurchak.
14Il est bien plus surprenant de constater que les soviétismes n’ont pas entièrement disparu des manuels d’histoire postsoviétiques, malgré l’ample processus de révision de l’histoire qui s’est opéré pendant la Pérestroïka, puis durant les années 1990. Nous pouvons par exemple trouver dans des manuels postsoviétiques ces trois associations de mots figées qui, comme le montre ce graphique généré par Google books Ngram, sont particulièrement usitées dans l’URSS poststalinienne (la courbe monte dans les années 1950 ou 1960 et redescend dans les années 1990) :

15Les combinaisons des mots typiques d’un discours autoritaire soviétique sont également présentes dans les titres d’expositions des musées scolaires, même ceux qui ont été fondés après 1991. L’analyse du contexte dans lequel ils apparaissent permet de constater qu’il s’agit généralement d’un discours qui justifie ou met en valeur des acteurs historiques, des évènements ou des décisions politiques. Les soviétismes sont particulièrement récurrents lorsqu’il s’agit de transmettre la mémoire des guerres.
16Le récit de la guerre russo-japonaise (1904-1905) convient parfaitement pour une première approche du phénomène. Des expositions dédiées à cette guerre sont extrêmement rares dans les musées scolaires. En revanche, elle fait partie des évènements auxquels tout manuel d’histoire du xxe siècle tient à consacrer une ou plusieurs pages. L’analyse de ces textes permet de relever une ressemblance frappante entre les récits de la guerre dans les manuels soviétiques et postsoviétiques. Les derniers ont tout repris à leurs prédécesseurs, à l’exception de la grille de lecture marxiste (on ne parle plus de l’impérialisme japonais qui affronte l’impérialisme russe). On peut notamment comparer le début du récit des hostilités dans les différents manuels :
Dans la nuit du 27 janvier 1904 […], les contre-torpilleurs japonais, sans déclarer la guerre, en voleur et tous feux éteints, attaquèrent l’escadre russe en rade extérieure de Port-Arthur et endommagèrent trois meilleurs navires russes […] (Pankratova et al. 1952, p. 26).
Dans la nuit du 27 janvier 1904, la flotte japonaise, sans déclarer la guerre, attaqua l’escadre russe de Port-Arthur et endommagea trois navires (Berhin et Fedosov 1976, p. 37).
Dans la nuit du 27 janvier 1904, la flotte japonaise, sans déclarer la guerre, attaqua l’escadre russe de Port-Arthur et endommagea trois navires (Korablev, Fedosov et Šerstobitov 1988, p. 34).
Dans la nuit du 27 janvier les Japonais attaquèrent l’escadre russe en rade extérieure de Port-Arthur et endommagèrent des navires (Žarova et Mišina 1992, p. 52).
Dans la nuit du 27 janvier 1904, sans déclarer la guerre, les torpilleurs japonais attaquèrent l’escadre russe se trouvant en rade extérieure de Port-Arthur. Deux cuirassés furent gravement endommagés (Danilov, Kosulina et Brandt 2004, p. 31).
Dans la nuit du 27 janvier 1904, sans déclarer la guerre, le Japon attaqua la Russie : ses navires attaquèrent l’escadre russe du Pacifique à Port-Arthur. Les meilleurs navires russes furent gravement endommagés (Šestakov et al. 2010, p. 20).
Dans la nuit du 27 janvier 1904, en rade extérieure de Port-Arthur, la flotte japonaise, sans déclarer la guerre, attaqua l’escadre russe et mis hors service trois navires (Volobuev et al. 2010, p. 24).
Dans la nuit du 26 au 27 janvier 1904, l’escadre russe se trouvant en rade extérieure de Port-Arthur fut attaquée par les torpilleurs ennemis. Ils ont mis hors service un croiseur et deux cuirassés (Kiselev et Popov 2013, P. 35-36).
17On peut remarquer que ces passages, rarement identiques, sont cependant très proches, et un certain nombre d’éléments reviennent régulièrement10. On note en particulier la tournure « sans déclarer la guerre », présente dans la majorité des passages. Cette expression apparaît dans l’allocution historique de Viatcheslav Molotov prononcée à la radio le 22 juin 1941. Reprise dans le récit canonique de la Grande guerre patriotique (1941-1945), elle semble avoir marqué a posteriori celui de la guerre russo-japonaise.
18C’est effectivement dans la narration de la Grande guerre patriotique que la continuité discursive entre les manuels soviétiques et postsoviétiques est particulièrement observable. Le rôle de cette guerre dans la mémoire historique russe peut difficilement être surestimé. La Grande guerre patriotique est le pilier du roman national russe. Tous les sondages s’accordent à la désigner comme l’évènement le plus important de toute l’histoire nationale. Plusieurs chercheurs soulignent son rôle unificateur pour la société russe11.
19Le caractère central et sacré de ce récit a des répercussions directes sur la façon dont il est présenté dans les manuels d’histoire et les musées scolaires, y compris du point de vue discursif. Le contenu des chapitres dédiés à la guerre affiche davantage de continuité avec les manuels de l’époque soviétique et il a moins évolué au cours des années postsoviétiques que le contenu de n’importe quel autre chapitre. Comme dans le cas de la guerre russo-japonaise et encore davantage, les passages entiers des manuels soviétiques répètent, à quelques détails près, les textes de leurs prédécesseurs. La persistance du discours soviétique résulte d’un refus de renoncer aux associations de mots établies. Voici la liste d’exemples, avec, entre parenthèses, l’année de publication des manuels qui les emploient et dont la liste n’est pas exhaustive.
« les travailleurs de l’arrière-front » (Danilov, Kosulina, Brandt 2008, p. 220 ; Esakov, Kukuškin, Nenarokov 1986, p. 76 ; Gorinov, Danilov, Morukov 2016, p. 33 ; Paškov 2002, p. 253 ; Šestakov et al, 2010 p. 182 ; Volobuev et al. 2010, p. 184).
« les complices des fascistes/des occupants/de l’ennemi » (Danilov, Kosulina 1995 ; Levandovskij, Ščetinov 1997 ; Pankratova et al. 1952, p. 387 ; Suhov, Morozov, Abdulaev 2012, p. 228).
« l’exploit du peuple au travail » (Esakov, Kukuškin, Nenarokov 1986, p. 76 ; Izmozik, Rudnik 2013, p. 214 ; Levandovskij, Ščetinov 1997 ; Pankratova et al. 1952, p. 407 ; Perevezencev, Perevezenceva 2012, p. 216).
« (au prix) des efforts héroïques du peuple (armée) soviétique » (Danilov, Kosulina, Brandt 2008, p. 238 ; Esakov, Kukuškin, Nenarokov 1986, p. 67 ; Gorinov, Danilov, Morukov 2016, p. 56 ; Šestakov et al. 2010, p. 229).
« forger la grande Victoire » (Izmozik, Žuravleva, Rudnik 2013, p. 176 ; Zagladin et al. 2008, p. 258).
« chasser les hitlériens/les fascistes/les envahisseurs de la terre soviétique » (Danilov, Kosulina 1995 ; Dmitrenko, Esakov, Šestakov 1995, p. 352 ; Esakov, Kukuškin, Nenarokov 1986, p. 91, 92 ; Pankratova et al. 1952, p. 400 ; Volobuev et al. 2001, p. 215).
« se couvrir de la gloire impérissable » (Danilov, Filippov 2012, p. 350 ; Danilov, Kosulina 1995 ; Esakov, Kukuškin, Nenarokov 1986, p. 124 ; Gorinov, Danilov, Morukov 2016, p. 17 ; Pankratova et al. 1952, p. 209).
20Les musées scolaires qui sont très nombreux à consacrer leurs expositions à la Grande guerre patriotique reproduisent également un certain nombre de formules dans les titres des stands. Il s’agit souvent d’un slogan, d’un vers d’un poème ou d’une chanson.
21Parmi les formules les plus répandues, on peut mentionner notamment la phrase « Rien n’est oublié, personne n’est oublié ». Ce dernier vers du texte composé par la poète Olga Bergholtz pour le mémorial des victimes du siège de Leningrad inauguré en 1960 apparaît dans 186 musées. « Ils ont combattu pour la Patrie », le titre du célèbre film soviétique sorti en 1975, est repris par 156 musées. « Le monde sauvé se souvient » est une autre formule très connue. Elle provient de la chanson « Les moscovites » composée en 1957 par Andreï Echpaï sur un texte publié en 1955 par le poète Evguéni Vinokourov. Elle a servi de titre d’exposition aux 29 musées. Un autre passage poétique très célèbre, « les fatales années 40 », tiré du poème éponyme écrit par David Samoilov en 1961, apparaît dans 20 musées. On remarque que toutes ces citations sont issues des œuvres des années 1950-1970. Il s’agit de la période où se construit le récit national de la Grande guerre patriotique. C’est ce récit que les musées, soviétiques et postsoviétiques, cherchent à transmettre. La seule phrase fréquemment reprise qui date du temps de la guerre est « Tout pour le front, tout pour la victoire ». Ce slogan du PCUS apparaît pour la première fois dans une directive du Conseil des commissaires du 29 juin 1941. Il est présent dans 12 musées fondés pour la plupart à l’époque postsoviétique.
22De toute évidence, les enseignants-fondateurs des musées scolaires cherchent autre chose que l’originalité. Au lieu de puiser dans l’immense corpus littéraire, poétique et cinématographique dédié à la mémoire de la Grande guerre patriotique, ils préfèrent utiliser des citations connues et maintes fois reprises dans le patrimoine matériel et immatériel de l’époque soviétique (monuments, tableaux, timbres, cartes postales, discours, films, chansons…). Leur usage reste par ailleurs fréquent dans le cadre de l’éducation patriotique en Russie. Elles peuvent servir de thème pour des manifestations commémoratives ou des rédactions que les élèves doivent produire à l’occasion de la fête de la Victoire célébrée en pompe le 9 mai. Les conséquences de ces pratiques sont évidentes. 30 ans après la fin de l’URSS, la continuité est palpable entre le discours soviétique et postsoviétique à propos de la Grande guerre patriotique. Compte tenu de cela, le constat fait en 2010 par un sociologue russe Filipp Tchapkovski n’a rien de surprenant. Il raconte que dans un texte rédigé suite à une rencontre avec les anciens combattants, le langage des élèves âgés de 14 ans ressemblait comme deux gouttes d’eau à la langue de bois de la propagande soviétique des années 1970 (Čapkovskij 2011, p. 130).
23En réalité, les établissements scolaires sont souvent plus attachés aux pratiques discursives soviétiques que l’histoire officielle. La perception de la guerre de l’URSS en Afghanistan (1979-1989) en est la preuve. Les manuels postsoviétiques affichent une vraie remise en cause du discours légitimateur qui entourait cette opération militaire12. De ce point de vue, les livres scolaires sont en accord avec les médias et l’opinion publique. Dans les sondages effectués en 2005, 2010 et 2014, la guerre en Afghanistan apparaît comme le plus injuste des conflits auxquels la Russie a été impliquée au cours du xxe siècle (2014).
24Cependant, cette rupture discursive survenue à la fin de l’époque soviétique a peu affecté les musées scolaires, qui sont très nombreux à vouloir commémorer la guerre en Afghanistan. Parmi les titres des expositions, nous trouvons une formulation particulièrement intéressante : « Ils ont accompli leur devoir international ». Cette formulation, qui date de l’époque même du conflit, apparaît dans 5 musées, tous fondés après la chute de l’URSS. Elle va à l’encontre de la position officielle à propos de cette guerre exprimée en 1989 et toujours en vigueur13, selon laquelle la décision d’introduire les troupes soviétiques en Afghanistan « est condamnable au niveau politique et moral »14.
25Ainsi, dans la transmission de la mémoire des guerres du xxe siècle à l’école, on observe la persistance des pratiques de reproduction des textes préexistants, décrites par Alexeï Yurchak. Les acteurs de l’histoire scolaire russe s’attachent à des formulations qui ont été, selon les termes de Yurchak, « validées » et « conformes à la norme », même si la nature et la légitimité de cette « norme » restent très floues dans le contexte de la Russie postsoviétique.
26Les causes de ce phénomène sont complexes. Il convient d’abord d’expliquer pourquoi les soviétismes sont particulièrement présents dans les récits des guerres plutôt que dans d’autres types de récits. Le patriotisme russe contemporain est militariste, au point qu’il est difficile de construire un discours patriotique sans références à l’armée et aux conflits militaires (Le Huérou et Sieca-Kozlowski 2008 ; Sanina 2017). Le caractère sacré de la mémoire de certaines guerres, et en premier lieu de la Grande guerre patriotique, fait que l’on n’ose pas adopter un autre langage que celui qui s’est constitué à l’époque soviétique.
27On peut cependant se poser la question suivante : pourquoi le récit du passé fourni par l’institution scolaire doit-il obligatoirement être « patriotique » ? Certaines analyses attribuent volontiers aux dirigeants russes, et en premier lieu à Vladimir Poutine, cette volonté d’instrumentaliser l’histoire scolaire afin de forger des citoyens dociles, fiers de leur pays et de son passé. Cependant, notre analyse démontre que la réalité est beaucoup plus complexe. Nous avons constaté que les acteurs de l’histoire scolaire n’ont pas attendu les années 2000 pour offrir un récit « patriotique » des guerres du passé. Au contraire, ils se sont largement appuyés sur les pratiques discursives soviétiques. Le concept bourdieusien d’habitus mobilisé par la sociologue Anna Sanina (Sanina 2017) dans son analyse des pratiques de l’éducation patriotique en Russie peut aider à expliquer ce comportement. Les facteurs démographiques et sociaux (l’âge moyen des auteurs des manuels comme celui des enseignants reste très élevé en Russie) se mêlent ici à l’héritage institutionnel. En effet, la mission éducative de l’histoire scolaire n’a jamais été remise en cause après la chute de l’URSS. La mise en valeur du passé national est perçue comme un moyen d’accomplir cette mission, indépendamment des politiques historiques en cours. C’est donc tout naturellement dans les textes soviétiques, patriotiques par excellence, que l’on puise des éléments pour transmettre la mémoire des guerres aux nouvelles générations.
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S. d. : « Définitions : soviétisme - Dictionnaire de français Larousse ».
Notes de bas de page
1 Préambule des Fondements de la législation de l’Union des républiques socialistes soviétiques sur l’instruction populaire, 1973.
2 Alors que les écoles soviétiques accueillaient les cellules des mouvements dépendantes du PCUS, tels que les Pionniers et les Komsomols, la loi sur l’éducation de la Russie postsoviétique interdit formellement la présence des structures des parties politiques au sein des établissements scolaires.
3 Voir à ce sujet l’article « De l’URSS à la Russie : mutations de l’école et de ses valeurs », Thoirain 1999.
4 Cela a été démontré à travers de nombreux exemples qui s’inspirent de l’analyse de l’enseignement de l’histoire dans de différents contextes culturels et politiques, Dubois, Legris 2018 ; Ferro 1992 ; Létourneau et al. 2013 ; Nicholls 2006 ; Schissler, Soysal 2005.
5 L’études des programmes est moins intéressante dans le contexte russe car ces derniers sont succincts et peu informatifs.
6 Avant le 1964, ces éditions portaient le nom Utchpedgiz.
7 Ces éditions avaient des filiales dans chacune des républiques socialistes soviétiques (par exemple, Mektep pour la RSS kazakhe, Loumina pour la RSS moldave, etc.). Cependant, lorsqu’il s’agissait des matières générales comme l’histoire, ces maisons d’édition reproduisaient à l’identique les manuels de Prosvechtchenie, en russe.
8 C’est ainsi que l’on dénomme les régions de la Russie. Elle en compte aujourd’hui 85.
9 Appellation commune en Russie et dans certains pays de l’espace postsoviétique pour désigner l’engagement de l’URSS dans la Seconde guerre mondiale entre 1941 et 1945.
10 À titre de comparaison, voici le récit du même épisode chez Nicolas Werth : « Le 27 janvier 1904, l’escadre japonaise surprit et détruisit la flotte russe du Pacifique à Port-Arthur, en Mandchourie ». Il n’y a pas de différence radicale quant aux informations communiquées, mais aucune tournure reproduite dans les manuels soviétiques et russes n’est présente, Werth 2012, p. 36.
11 Amacher 2010, p. 73 ; Laruelle 2010, p. 293.
12 Des tentatives de justifier l’intervention soviétique en Afghanistan apparaissent dans quelques manuels récents.
13 En novembre 2018, les députés de la Douma, chambre basse du parlement russe, ont proposé de revenir sur cette position car elle « ne correspond pas aux principes la justice historique » (2018). A propos de la notion de la « justice historique », fréquemment employée dans le discours à propos du passé en Russie, Donath 2015.
14 Déclaration du Congrès des députés du peuple du 25 décembre 1989.
Auteur
IdRef : 195767497
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