Perspectives communes
p. 11-16
Texte intégral
1Les textes rassemblés ici constituent le prolongement des travaux menés dans le cadre des journées d’étude internationales et interdisciplinaires tenues les 28 et 29 novembre 2018 à l’Université de Besançon Franche-Comté. Nous avons souhaité conserver pour le présent volume un titre identique à celui de ces journées – la fabrique du commun : langage, mémoire, éducation. Avant d’éclairer les raisons de cet intitulé et les déclinaisons opérées par les différentes contributions qu’on pourra lire, sans doute faut-il en retracer brièvement la genèse.
2Depuis 2015, dans le cadre de la Fédération de Recherche en Éducation de l’Université de Franche-Comté, plus particulièrement au sein de l’axe 1 consacré aux fondements culturels et politiques de l’éducation, une réflexion s’est engagée à propos des liens unissant éducation et citoyenneté. En choisissant de convoquer la philosophie, les sciences du langage, l’histoire ou la sociologie, le pari visait à souligner les mutations qui avaient affecté la figure du citoyen, mais aussi à montrer combien elle était en proie, dans les sociétés modernes, à une forme de brouillage idéologique préjudiciable à toute réflexion apaisée. L’institution scolaire, et plus largement le prisme de l’éducation, semblait en cela fournir un fil conducteur solide pour peu qu’on accepte de tenir la naissance de l’État enseignant comme un fait constitutif de la condition démocratique1. Plusieurs manifestations scientifiques, dont on pourra prendre connaissance à l’aide des ouvrages collectifs qui en sont issus2, ont donc précédé et nourri le vœu d’une exploration plus fine des processus à l’œuvre entre politique et éducation. C’est de ce travail et de son approfondissement autour des questions de langage que cherche à rendre compte la fabrique du commun.
3En effet, si le rôle crucial joué par l’éducation à la citoyenneté ne fait pas de doute, si de nombreux travaux ont exploré l’imbrication d’un tel projet avec celui de l’école moderne3, il n’en reste pas moins que d’importantes transformations ont été à l’œuvre au cours des dernières années. En premier lieu, ce qui s’est souvent présenté sous la forme d’une « crise de la citoyenneté » paraît avoir cristallisé en une incertitude plus générale et profonde du lien social lui-même. Nous faisons dès lors l’expérience paradoxale d’une « société d’individus ». Rarement, en effet, avions-nous été mis à ce point face à l’interconnexion permanente des échanges, à la place prise par la présence diffuse de la globalisation et de ses avatars4. Simultanément, nous éprouvons au même degré d’intensité la polarisation individualiste, l’explosion de revendications particularistes, le recentrement des affects autour d’un amour de soi où Christopher Lasch repérait, dès 1979, les extensions pathologiques d’une culture du narcissisme5. Aussi n’est-ce plus seulement le concept de société qui souffre d’un déficit de crédibilité, mais bien la possibilité ou l’existence même d’un commun. S’il fallait résumer l’intention qui a présidé à notre projet, elle pourrait s’énoncer simplement : peut-on vivre sans ? Que pourrait signifier non pas la disparition ou l’anéantissement de toute référence au commun, mais d’une manière plus insidieuse le désinvestissement graduel de toutes les catégories qui, à divers titres, s’y rapportent – communauté, obligation, public, partage, mutualité, échange ? On pourrait à bon droit considérer une remarque de Rousseau comme le point de départ de préoccupations qui pour être déjà formulées par le Contrat social, n’en travaillent pas moins l’imaginaire contemporain. Aussitôt, écrit-il, « que quelqu’un dit des affaires de l’État “que m’importe ?”, on doit compter que l’État est perdu »6 ». Sans céder à la panique morale dénonçant une désagrégation du politique accélérée par l’évaporation de la référence à la chose publique, il ne semble pas pour autant inutile d’interroger l’actualité de cet avertissement.
4S’il n’était pas question pour nous de procéder à une analytique du commun qui aurait détaillé ses ramifications conceptuelles, historiques ou lexicales, nous avons cependant tenté d’en explorer les résonances à partir des déclinaisons du titre, dont on voudrait souligner la solidarité : langage, mémoire, éducation. La trilogie pourrait encore s’égrener différemment : énonciation, conservation, transmission. Car encore faut-il que ce qui se dit, s’est dit, puisse en quelque manière durer, pour pouvoir se redire. Il n’y a pas de répétition, fort heureusement, qui pour peu qu’elle puisse être reprise, ne serve à connaître, amender, changer – l’éducation trouvant ici, peut-être, une de ses acceptions premières. Mais solidarité aussi, car il n’existe pas – ou plus, c’est la caractéristique singulière de la modernité politique – de commun qui soit donné. Le lecteur voudra donc bien considérer le dénoté du mot « fabrique » : mettre en relief les processus grâce auxquels il n’est pas de commun ni de communauté figée, mais toujours en devenir, faisant ainsi de la transmission autre chose qu’un mécanisme héréditaire. Les trois entrées retenues, on l’aura compris, ne prétendent nullement à l’exhaustivité et répondent au souhait fédérateur – transdisciplinaire – des organisateurs. Plus largement, le langage, la mémoire et l’éducation ont servi de parapet. La fabrique s’appréhende parfois mieux à la faveur d’un peu de champ et de distance : aussi avons-nous été attentifs à rendre sensible l’historicité des notions et des perspectives.
5C’est par le rappel de cette primauté de la mémoire, d’une symbolisation toujours recommencée qu’implique le fonctionnement même du langage, que s’ouvrent les deux premiers textes qui composent ce volume. Le langage, note Benveniste, « fait l’histoire ». Lien et lieu, il est à la fois ce qui précède toujours les locuteurs, mais dont le partage et l’échange conditionnent la vie commune (Rose-Marie Volle). Or cette conditionnalité est précisément au cœur de la difficulté. Elle touche aux enjeux conjoints d’une science et d’une philosophie du langage : comment assurer une mémoire commune, sans compromettre que pour chacun existe la variable herméneutique, la création par appropriation singulière sans laquelle le langage ne serait qu’un code ? Problème de l’équivocité dont le texte de Carole Widmaier montre le déploiement chez Hannah Arendt, tout en soulignant la manière dont il s’agrège chez elle à la problématique éducative. La modernité, tentée par l’extension des procédures scientifiques aux phénomènes humains, du « pathos de la nouveauté et de la restauration de l’ancien », semble en effet contourner plutôt qu’affronter cette équivocité. Face aux défis qu’imposent le langage de l’idéologie et le langage technique de la science contemporaine, comment rendre aux mots leurs histoires plurielles, comment retrouver en eux la mémoire d’expériences partagées ?
6C’est ce qu’à leur tour entreprennent de questionner les contributions de Laura Moscarelli et Guy Labarre. À partir de la polis grecque, et plus spécifiquement de la « révolution sophistique » incarnée par la figure de Protagoras d’une part, à partir de la catégorie des « régimes d’historicité » élaborée par François Hartog dans son livre éponyme, de l’autre. Laura Moscarelli détaille l’enseignement de l’art oratoire chez les sophistes qui place au centre de l’éducation démocratique l’initiation au dialogue contradictoire, réaffirmant ainsi le caractère toujours plurivoque de la vérité. Guy Labarre, examine la fécondité de ces « régimes d'historicité » où, selon les travaux de François Hartog, se joue l'articulation du rapport social au temps, entre passé, présent et futur. S’engage une discussion critique du « présentisme » : est-il possible de tenir cette modalité historique comme un trait caractéristique du rapport au temps qui est le nôtre ? L’hypertrophie mémorielle qui singularise l’époque contemporaine doit-elle se lire comme l’écho d’un désaveu ou d’un désamour de l’histoire et de sa portée mémorielle ? Les temps modernes – ce que suggère Hartog en s’appuyant sur les travaux de Reinhardt Koselleck7 – inaugureraient en effet un lien à l’histoire inédit. Rapport paradoxal, car la puissance accordée à celle-ci est essentiellement générative : elle est la force productive d’une temporalité à venir, elle est dirigée vers le futur. Cette puissance, dont est encore imprégnée la modernité, a trouvé crédit à la faveur d’un transfert de force et de valeur du passé vers le futur. Changement social, anthropologique et philosophique majeur, dont le xixe siècle porte la marque, et dont la Révolution française de 1789 constitue l’expérience la plus remarquable.
7Comme le relèvent, chacun selon leur corpus et leur champ d’étude, les articles de Julien Pasteur et Maud Hagelstein, le basculement révolutionnaire ne saurait être réduit à sa seule dimension politique. Qu’il s’agisse, pour le premier, du rôle joué par la Terreur ou, pour le second, du rapport de Grégoire devant la Convention sur « l’anéantissement des patois et l’universalisation de la langue française » en 1794, les perspectives se recoupent. Lisant au plus près du texte le commentaire que Michel De Certeau8 donne du projet de l’abbé Grégoire, l’auteur isole – sous l’analyse convenue d’une rationalisation étatique de la langue destinée à asseoir l’ambition juridique – une volonté d’enquête. L’objet alors se décale. Moment crucial d’une fabrique du commun, la Révolution française n’a-t-elle pas été conjointement une réflexion sur le statut de la parole populaire, sinon de la culture populaire ? Dans la lecture de Michelet, Julien Pasteur relève pareillement la présence d’un schème de l’écoute qui pour l’historien dénote l’éloge d’une sensibilité à la voix du peuple, à l’expérience chorale et spirituelle de la Révolution. De la même manière que De Certeau entrevoit la neutralisation linguistique des patois comme un nœud idéologique entre histoire et pouvoir, Michelet fait de l’épisode terroriste un arraisonnement de la spontanéité populaire, un défaut d’amour dont l’échec de l’éducation portera témoignage.
8En écho aux textes précédents, Olga Konkka propose un examen minutieux – à partir des manuels scolaires de l’ère post-soviétique en Russie – des liens tissés entre histoire et pouvoir, entre sentiment d’appartenance et mémoire collective, dans le contexte des pratiques discursives propres aux régimes totalitaires. Le phénomène de reprises à l’identique dans les manuels d’Histoire de « soviétismes », de tournures figées, assure le prolongement dans la Russie post-soviétique de ce qui caractérisait la fabrique du commun à l’ère soviétique. Retrouvant sous un autre angle les spectres de la Terreur, le propos d’Olga Konkka donne à la distinction du projet (politique) et de l’œuvre (effective), toute son épaisseur tragique. Des livres essentiels – comme ceux de Svetlana Alexiévitch ou d’Alexeï Yurchak – ont amplement montré comment la manipulation du langage dont fut toujours grosse l’ambition totalitaire, avait profondément affecté la structure psychique des individus et plus que tout leur parole9. Phénomène redoutable, que nous n’avons pas fini d’expérimenter, où la réduction du langage à la communication réifie les rapports humains – compromettant la transmission non par absence d’objets à transmettre, mais par assèchement du désir et des mots des dépositaires10.
9C’est à décrire les transformations plus récentes de la notion de commun à l’ère d’un envahissement des sphères de l’éducation par le langage de la technique que s’attachent en dernier lieu les textes de Patrick Anderson, d’Anne-Sophie Calinon et Samuel Chaîneau. Commun : le mot n’est évidemment ni novateur ni neuf11. Mais la convocation incantatoire et les éloges appuyés au proverbial « vivre-ensemble » ne trahissent-ils pas une surenchère de la forme destinée à masquer l’absence de fond ? Une confusion entre deux conceptions, de la langue et de la parole irrigue aujourd’hui le champ de l’éducation et met en péril la possibilité de penser le rôle de la parole dans la transmission. Le paradigme venu de l’intelligence artificielle et des sciences cognitives rabat les questions de mémoire sur des enjeux de stockage d’informations. Cette conception masque la spécificité du langage repérée par Saussure, qui est celle de fonder un sujet en le faisant entrer dans un univers de symbolisation, toujours hérité (P. Anderson). Comment expliquer sinon que l’hypertrophie communicationnelle qui irrigue désormais l’ensemble des processus pédagogiques et éducatifs peut paradoxalement se déployer en faisant l’économie complète des finalités de cette communication ? Comment comprendre que les modalités de la transmission – qu’on peut dénommer au sens propre technologie, discours sur l’opérabilité – aient supplanté l’objet même de celle-ci, paraissant faire de sa consistance un problème secondaire (A-S. Calinon, S. Chaîneau) ? On a ainsi pu voir se diffuser un processus dont Tocqueville avait repéré la tendance au sein des sociétés démocratiques, consistant à substituer des idées générales à l’expérience réellement vécue par les individus12. Comme le soulignent plusieurs des auteurs, le langage, et peut-être la langue elle-même, paraissent avoir été dévoyées de ce qui leur conférait l’unité minimale de leur fonction – soit la garantie d’un sens, soit la possibilité d’un monde, soit la permanence d’œuvres collectives.
10Dans la célèbre entrée du Vocabulaire des institutions indo-européennes consacrée à l’étymologie du mot « commun », Émile Benveniste rappelle qu’il prend racine dans le latin mûnus, terme désignant une charge dont l’octroi suppose en retour une forme de restitution. Chargés par la volonté collective d’un statut, d’une potestas, les magistrats romains avaient obligation de rendre en quelque manière la pareille – ce fut longtemps la fonction des jeux et du cirque. Ainsi, tout mûnus est-il obligatoirement co-mûnus : partage des charges, commensurable, giratoire, commun. Le pouvoir – avec lequel, on le verra en lisant ce volume, la langue, la mémoire et l’éducation ont maille à partir – ne peut espérer s’exercer au sein d’un espace anonyme, désincarné. Le risque serait alors que plus rien ne se fabrique, sinon les inimitiés de monades solitaires, triomphe sans gloire d’une transmission exclusivement procédurale et désaffectée. Souhaitons que les réflexions proposées ici puissent contribuer, avec la modestie des débuts, à juguler ce risque.
Notes de bas de page
1 On pourra se reporter sur ce point aux articles rassemblés par Gauchet 2002 ainsi qu’à Kambouchner 2013.
2 Le premier volume est paru en avril 2018 Pasteur J., Widmaier C., (dir.), L’éducation à la citoyenneté, Besançon, Presses Universitaires de Franche-Comté. Un second volume paru en 2019 sous la direction de Labarre G., Citoyenneté et éducation par la société, 2019, Besançon, Presses Universitaires de Franche-Comté.
3 Ozouf 2013.
4 Tous les textes rassemblés ici ont été rédigés avant la pandémie, raison pour laquelle ils n’en font à la fois pas état tout en résonnant quelques fois étrangement avec les inquiétudes qu’elle a fait naître. Sur le processus de globalisation, Sloterdijk 2010.
5 Lasch 2006.
6 Rousseau [1762] 2002.
7 Koselleck 1979.
8 De Certeau, Julia, Revel 2002.
9 Alexiévitch 2013. Je dois à Olga Konkka la lecture de l’ouvrage décisif de Yurchak. (J. P.)
10 Sur ces questions, nous renvoyons au livre magistral d’Hélène Merlin-Kajmann 2013.
11 Exemple le travail initié par Dardot 2015.
12 Tocqueville [1840] 2006.
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