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La pensée de la race en Italie

 | 
Aurélien Aramini
, 
Elena Bovo

De l'anthropologie criminelle aux discours fascistes

12

La construction de l’identité et de l’altérité coloniale et raciale dans l’école italienne1

Gianluca Gabrielli

Texte intégral

  • 1 Le texte traduit de l’italien par Elena Bovo reprend en partie l'article « The Colonial Identity of (...)

1À l’époque de l’unification nationale (1861) la population italienne avait un niveau d’alphabétisation inférieur à celui des principales puissances européennes, et marqué par de fortes différences d’une région à l’autre. Les écoles élémentaires n’étaient présentes que dans les villes grandes et moyennes, et même là elles étaient en nombre insuffisant pour en permettre la fréquentation à une large partie de la population. D’ailleurs les conditions économiques des classes populaires étaient si difficiles et le travail des enfants tellement répandu qu’une très grande partie de la jeunesse ne franchissait jamais la porte de l’école.

2Les gouvernements ont favorisé à la fois la fréquentation scolaire et le service militaire obligatoire avec le but, entre autres, de développer la conscience nationale d’une population qui avait vécu, jusque-là, dans sept États différents. L’intention des gouvernements de la seconde moitié du xixe siècle était de réduire cette hétérogénéité de coutumes et de langues de la population, grâce à la participation à la vie scolaire, en vue d’atteindre progressivement une conscience nationale unitaire et un nouvel orgueil patriotique.

  • 2 Voir Burgio Alberto et Gabrielli Gianluca, 2012, Il razzismo, Rome, Ediesse.

3Dans ce contexte, les matières telles que la « géographie » et l’« histoire » avaient – aux yeux des législateurs scolaires – une forte valeur nationale ; elles étaient considérées comme des instruments pour apporter des connaissances simplifiées et fonctionnelles sur l’identité ethnique des Italiens, sur les territoires qu’ils habitaient, sur l’affirmation de l’idée nationale. En particulier, parmi les sujets traités, figuraient la description et la classification de la diversité humaine en races, ce qui impliquait l’attribution de jugements de valeur aux différentes populations du monde – et, de ce fait, à soi-même en tant que peuple ou race2. Avec la classification en races, apparaissait la narration de l’expansion coloniale qui se développa à partir de 1882 et qui accompagna l’histoire de l’Italie jusqu’en 1960 et au-delà.

  • 3 Pour un aperçu de l'état des études sur ce sujet, voir Gabrielli Gianluca, 2013, « Finding out abou (...)

4Cet article a pour objectif de parcourir les principales étapes de la didactique scolaire des races et des colonies en tant qu’éléments d’une pédagogie de l’identité nationale réalisée à travers la description, la construction et souvent l’invention de l’Altérité et de l’Ailleurs3.

I. L’altérité précoloniale : la hiérarchie des races

5Si nous considérons les manuels scolaires utilisés dans les écoles pendant la période de l’unification, nous pouvons constater que les pages ayant pour objet la diversité humaine étaient déjà bien présentes. Les êtres humains y étaient classifiés selon des « variétés » (on ne parle pas encore de races) sur la base des caractères physiques et intellectuels. Ces premières descriptions sommaires avaient un caractère composite : elles mélangeaient encore les éléments typiques des narrations traditionnelles (les caractéristiques monstrueuses ou cruelles des habitants des autres continents) aux nouveaux éléments récemment apportés par les disciplines anthropologiques.

6Dans les textes, les représentations des hommes non européens et non « blancs » étaient nettement opposées à l’image de l’homme « blanc », de façon à conduire le lecteur à établir une opposition et une hiérarchisation entre les différentes formes d’humanité. Dans un certain sens, les compilateurs de ces paragraphes descriptifs et classificatoires des « variétés humaines » prenaient soin de rendre bien clair aux jeunes lecteurs et lectrices le fait que leur identité était « blanche », européenne, caucasienne et qu’elle se distinguait des autres, placées à un niveau plus bas dans l’échelle des valeurs humaines. Ce « fond préracial » et « préévolutionniste » était déjà bien présent avant l’unification nationale. Par exemple, dans l’un des plus célèbres livres de lecture, écrit par Alessandro Parravicini, publié en 1836, on pouvait lire :

  • 4 Parravicini Luigi Alessandro, 1843, Giannetto, Venise, Passeri Brigadin, p. 95.

L’Europe est la nation la moins vaste parmi les cinq parties du monde, mais elle est la plus civilisée, donc la plus puissante, et la plus peuplée par rapport à son extension […] l’Afrique est la plus chaude parmi les cinq parties du monde. Le centre de l’Afrique est encore aujourd’hui habité par des peuples barbares, qui généralement sont noirs. […] L’Océanie est la partie du monde la moins civilisée4.

7À cette subdivision géographique venaient s’ajouter les détails de la description physique ; voici comment la « variété blanche » était présentée :

  • 5 Ibid., p. 102.

La variété des hommes, à laquelle nous appartenons, est dénommée Européenne ou Caucasienne. […] Les joues ont en général une belle couleur de peau qui ressemble au rose […] les hommes adultes sont musclés, robustes, agiles et les femmes sont séduisantes, avec leurs traits gracieux et leurs formes arrondies. Cette variété est la mieux constituée ; elle est donc la plus belle, la plus forte, la plus industrieuse5.

  • 6 Ibid., p. 103-104.

8En revanche, les « variétés » considérées comme inférieures étaient décrites par des allusions physiques propres à l’animalité, (« leur visage est saillant comme un museau ») et par des mœurs aux antipodes de la « civilisation » (« ils sont grossiers et féroces, ils vivent généralement dans des familles isolées et dispersées dans les forêts ; enfin ils sont sauvages […] ils grandissent ignorants et brutaux, à tel point que, parfois, ils se mangent les uns les autres »)6.

9Une fois l’unification accomplie, apparut l’exigence nouvelle de doter les jeunes enfants scolarisés d’une identité « italienne ». Durant cette nouvelle phase, les éléments en arrière-plan, tels que « blanc », « occidental » et « européen » ne furent pas perdus, ils demeurèrent présents comme le socle à partir duquel chaque communauté nationale européenne allait construire sa propre identité. Très rapidement la définition de « variété humaine » fut remplacée par celle, anthropologiquement moderne, de race et, dans les programmes pour les différents niveaux scolaires, la subdivision de l’humanité en races fit son apparition. Elle devint l'une des incontournables thématiques initiales du programme de géographie, en Italie comme dans les autres écoles européennes.

II. Le colonialisme libéral et l’école

  • 7 Labanca Nicola (dir), 2003, La Libia nei manuali scolastici italiani (1911-2001), Rome, IsIAO.

10L’Italie ne commença son expansion coloniale qu’en 1882 avec l’occupation de la baie d’Assab dans la Corne de l’Afrique. Cette nouvelle dimension de la vie politique nationale fit rapidement son entrée dans les textes scolaires. Les livres d’histoire, y compris ceux destinés aux écoles primaires, inclurent tout de suite la nouvelle dimension expansionniste de la nation. La plupart des textes approuvaient les choix politiques, célébraient les efforts et les entreprises des militaires italiens, mais certains auteurs et éditeurs exprimaient leurs doutes et n’approuvaient pas ce nouveau choix expansionniste7.

11En raison de la restructuration de la didactique mise en œuvre pendant cette période, les nouveaux programmes des instituts commerciaux prévoyaient une matière (« histoire de la colonisation ») dont le but était de suivre le développement des différentes typologies d’implantations coloniales, de l’antiquité à l’époque contemporaine. Cette nouvelle matière s’intéressait surtout aux aspects économiques et elle préconisait le développement d’une génération de techniciens de commerce sachant comment s’était développée dans le passé la valorisation des possessions ou des implantations à l’étranger.

  • 8 Gabrielli Gianluca, 2015, Il curricolo «razziale». La costruzione dell’alterità di «razza» e coloni (...)

12Dans cette même période les programmes d’histoire ancienne de toutes les écoles secondaires proposèrent, quelques années durant, d’interpréter le développement des anciennes civilisations méditerranéennes comme étant l’effet de l’identité raciale caucasienne de ces mêmes populations. Le paradigme « racial » était donc appliqué désormais universellement dans la description des « variétés humaines » et il s’était imposé comme critère d’interprétation du « succès évolutif » plus ou moins grand des civilisations du passé8.

  • 9 Pour une anthologie des images on peut voir Gabrielli Gianluca, 2014, « Cataloghi visivi della peda (...)

13Concrètement, le développement de la culture positiviste et de l’expansion coloniale produisit une forte restructuration des programmes dans un sens impérialiste et « racial ». L’image des Italiens véhiculée dans les écoles renforçait l’identité anthropologiquement « blanche ». La possession et l’exploitation des colonies faisaient entrer la jeune nation dans la famille des nations impérialistes européennes. L’altérité des populations africaines était décrite avec les catégories de la diversité physique et morale faisant référence à la race, mais aussi en utilisant une hiérarchie fondée sur la combinaison entre les notions de « civilisation », de « religion » et de « langue ». Les tableaux des races qui montraient visuellement les différences physiques entre « nous » et les « autres » firent leur apparition dans les textes de géographie dès les années quatre-vingt du xixe siècle et au début du xxsiècle elles figuraient même sur les couvertures d’une série de cahiers9. Les différentes races étaient présentées selon les catégories des théories évolutionnistes, avec une progression qui allait des sauvages aux primitifs et des chasseurs-cueilleurs aux agriculteurs-éleveurs. La construction de l’identité nationale évoluait dans le cadre d’une identité plus large, européenne ou occidentale, « blanche », opposée à l’identité « raciale » autre, noire ou jaune, assujettie, dominée.

Figure 1. Types ethnographiques en plastique. Source : Catalogo della ditta G.B. Paravia e C. Materiale scolastico per gli asili infantili e le scuole elementari, n° 1, année scolaire 1914-1915, p. 110.

Figure 1. Types ethnographiques en plastique. Source : Catalogo della ditta G.B. Paravia e C. Materiale scolastico per gli asili infantili e le scuole elementari, n° 1, année scolaire 1914-1915, p. 110.

14Ce travail de construction identitaire connut néanmoins les ralentissements imposés par le cours de l’histoire. La première défaite de 1887 à Dogali (avec la mort de 500 militaires italiens), eut encore pour effet, dans quelques livres scolaires, de renforcer l’idée expansionniste et fut l’occasion de célébrer ces nouveaux martyrs de la nation avec des cérémonies publiques auxquelles participèrent souvent les écoles. En 1896, par contre, la défaite d’Adua eut de lourdes conséquences sur le développement de l’identité coloniale au sein de l’école. Il fallut attendre quinze ans, avec la nouvelle campagne de conquête de la Libye, pour que revienne la ferveur coloniale, le sujet trouva alors dans les écoles une écoute inédite en redevenant central dans les pages des livres et des magazines didactiques. Un nouvel enthousiasme poussait les professeurs à l’exaltation patriotique de la nouvelle campagne, même si les voix de désapprobation occupaient encore un espace, bien que restreint. Par exemple, dans le magazine laïque I diritti della scuola adressé aux instituteurs, s’ouvrit un débat déchirant : d’un côté les partisans d’une didactique qui continua à revendiquer les valeurs de paix, de l’autre, la majorité, qui adhéra à l’enthousiasme patriotique et entraîna dans son sillage beaucoup d’écoles. Le mythe technologique de la guerre aérienne fut assumé par ce magazine et par beaucoup d’écoles qui adhérèrent à la collecte de fonds lancée par le Club aérien d’Italie pour offrir des dirigeables et des avions à la nation, en proposant de donner à ces armes de guerre le nom des écoles qui y avaient participé. Aussi, la description scolaire des Arabes et des Turcs (ennemis et, qui plus est, musulmans) se chargeait de connotations négatives. Bientôt toutefois, des raisons différentes contribuèrent à atténuer de nouveau l’exaltation colonialiste, non seulement à cause de l’arrivée de la Grande Guerre, mais aussi des défaites en Libye qui limitèrent l’occupation aux zones côtières autour des principales villes.

III. L’école fasciste, l’empire et les lois « raciales »

15L’attention à l’identité coloniale devint plus systématique avec le fascisme. Grâce à l’aide de l’Institut colonial et de la Jeunesse universitaire fasciste, le régime privilégia ce sujet dans les écoles comme une dimension essentielle pour le profil de l’homme nouveau italien et de l’homme fasciste. Il chercha à exalter les perspectives de puissance et à vanter, plus encore que dans le passé, les opportunités de travail dans les colonies.

16Pendant la première période, entre 1926 et 1934, ce travail de promotion des colonies fut constant, mais inférieur toutefois à celui qui était mené pour les autres éléments thématiques de l’identité idéologique du fascisme : le culte du chef ou la célébration de la marche sur Rome. Ce fut seulement à partir de 1935, avec la guerre de conquête d’Éthiopie, que la densité des activités scolaires consacrées aux colonies augmenta de façon exponentielle. Elle fut liée étroitement à l’exaltation de l’épopée militaire et à la mobilisation du front intérieur contre les sanctions de la Société des Nations.

17Pendant toute l’année scolaire 1935-1936, qui débuta avec l’invasion fasciste, d’emphatiques références à la conquête orientèrent tous les aspects de la vie scolaire. Les bulletins quotidiens de guerre étaient tantôt lus en classe, tantôt écoutés à la radio dans la cour ou dans le gymnase de l’école. Les classes participaient systématiquement aux manifestations citadines en l’honneur du départ des soldats ou de leur retour, les films de l’Istituto Luce portaient les images de l’Afrique et des Africains dans le cadre de la didactique scolaire. Dans la simplification rigide qui déterminait la propagande scolaire, les « Abyssiniens », soldats ennemis, étaient invariablement barbares, sauvages : cruels et esclavagistes envers leur peuple même, impitoyables dans la guerre contre les courageux Italiens. Les « bons » Africains étaient par contre les victimes des esclavagistes (femmes, enfants, ethnie soumise), que le régime faisait mine d’aller libérer. À ces derniers il faut ajouter les Dubat somaliens et les Askari érythréens qui combattaient dans les troupes de l’armée fasciste, décrits comme courageux et fidèles à l’Italie, toujours prêts à donner leur vie pour les officiers blancs.

18La force de cette propagande ne résidait pas seulement dans sa diffusion et dans le contrôle minutieux qui venait d’en haut. Exercée par le régime dictatorial, elle fut décuplée par le zèle de nombreux opérateurs culturels qui ajoutaient à l’engagement (demandé explicitement) une adhésion opportuniste (ou en tout cas économiquement convenable) aux enthousiasmes du régime. La prise d’Addis Abeba (5 mai 1936) et la déclaration de la fondation de l’Empire fasciste (9 mai) mirent fin à la guerre, et le dernier mois de l’année scolaire fut intégralement consacré à de nombreuses célébrations publiques.

19Dans les années suivantes la propagande du régime essaya de valoriser la nouvelle dimension impériale pour développer et renforcer l’identité coloniale et raciale de la population, notamment chez les jeunes. Dans une circulaire, le ministre Bottai demandait aux chefs d’établissement et aux professeurs de modifier dans chaque matière leur propre activité didactique, afin d’« élever la vie scolaire au niveau d’un peuple impérial ». Dans les intentions du ministre, chaque matière devait non seulement transmettre le sentiment de supériorité propre à un peuple impérial, mais également mener à bien une tâche plus concrète, faire de la propagande sur l’importance des possessions coloniales.

20L’idée impériale pénétrait ainsi chaque discipline, même les mathématiques. Dans les livres scolaires on célébra la richesse du sol conquis et la puissance civilisatrice et technologique de l’Italie coloniale :

  • 10 Armando Armando, 1941, Il Libro della IV classe elementare. Aritmetica, Rome, La Libreria dello Sta (...)

Or italien. Dans les Beni Sciangul, territoire de l’Empire, on a trouvé des veines de quartz aurifère évaluées à environ 800 000 tonnes. Si chaque tonne permet de tirer 12 gr d’or, combien de kg d’or pourrons-nous tirer de ces gisements ?
Ajouter une question et résoudre le problème.
Bienfaits de l’Italie. Rhodes avant de revenir aux Italiens avait 23 km de rues ; aujourd’hui elle en a 5 00010.

21À tout cela s’ajouta l’effet de la promulgation des lois raciales. Elles furent promulguées en 1937 pour les populations africaines et complétées en 1938 par les lois qui discriminaient les Juifs. Dans les écoles italiennes arrivèrent alors de nouveaux matériaux didactiques comme Il secondo libro del fascista, destiné aux élèves de 10 à 14 ans, et à tous ceux qui étaient inscrits aux associations de jeunesse du régime. Ce livre enseignait la supériorité « raciale » des Italiens et l’infériorité des populations africaines et des Juifs. Dans ces pages, la « théorie de la race » était exprimée en termes biologiques sans aucune ambiguïté :

  • 11 Pnf, 1941, Il primo e secondo libro del fascista, Vérone, Mondadori, p. 111.

En plus d’hériter les caractères physiques, ou biologiques, l’on hérite, dans la race, les caractères moraux, à savoir tous ces instincts, ces inclinaisons, ces dispositions, ces qualités naturelles qui composent la personnalité humaine11.

22Le déterminisme héréditaire des caractères allait de pair, évidemment, avec une valorisation-dévalorisation des groupes humains :

  • 12 Ibid., p. 112.

On attribue l’infériorité évidente de certaines races, et particulièrement de celle que l’on appelle négroïde, à une décadence progressive au cours de longues périodes de temps. D’autres savants attribuent une telle infériorité à un arrêt de développement12.

  • 13 Ibid., p. 115.

23La supériorité de la « race blanche » – qui dans ce contexte était nommée « aryenne » – était sans cesse confirmée ; par exemple, en ouverture du chapitre sur sa suprématie : « L’histoire montre qu’en tout temps les peuples les plus civilisés ont été ceux qui appartenaient à notre race »13.

  • 14 Maiocchi Roberto, 1999, Scienza italiana e razzismo fascista, Florence, La Nuova Italia, p. 211-324

24Dans les manuels scolaires, il n’y a pas eu une théorisation cohérente de l’idéologie raciste. Le problème provenait des caractéristiques propres à l’histoire politique du racisme fasciste. Ce fut d’ailleurs Mussolini lui-même qui changea son orientation théorique dans les années d’application de la législation : s’il était dans un premier temps favorable à une conception rigidement biologique, il attribua par la suite des postes de pouvoir à des défenseurs d’une conception historico-culturelle de la « race italienne ». Malgré la variété des approches qui émergeait de l’histoire interne du racisme de l’État fasciste, le trait commun des diverses conceptions consistait dans l’idée que les Italiens constituaient une race cohérente, souvent appelée ario-mediterranea (aryenne méditerranéenne), indépendamment des variantes somatiques et de caractère entre les différents groupes régionaux14.

25Des exemples de cette caractérisation multiple de la théorie apparaissent dans les textes scolaires. Prenons quelques exemples tirés de l’iconographie. Si, par le passé (1914) s’était affirmée une tradition européenne qui subdivisait l’humanité en trois ou cinq races liées aux continents et caractérisées par la couleur de la peau et par des caractères somatiques (voir fig. 1), après 1938 nous pouvons trouver imprimé dans le livre officiel pour la cinquième classe élémentaire (1941) une table dans laquelle la « race blanche » est représentée par le dessin d’un visage qui renvoie à la statuaire romaine, probablement l’Ottaviano Augusto di Prima Porta, et propose par conséquent la tradition impériale romaine comme matrice de l’excellence raciale blanche (fig. 2). Sur un panneau mural de la même période, publié par une entreprise privée et qui n’est pas par conséquent l’expression directe du régime, la classification change : la « race blanche » est dédoublée, représentée par l’aryen de type méditerranéen (correspondant à l’Italien) et par l’aryen de type nordique et indo-iranien (correspondant à l’allié allemand) ; à leur côté, est introduite l’image stéréotypée de la « race sémite hébraïque », caractérisée par le nez crochu, par la barbiche, par les lèvres proéminentes (fig. 3). Le trait commun de ces diverses didactiques du racisme – qui faisaient référence à diverses traditions historico-culturelles – était l’unité de la race des Italiens, l’idée biologique et historique de la nation constituée sur un substrat unitaire incontestable.

Figure 2. « Race blanche », « race jaune », « race rouge », « race noire ». Source : Cottone Carmelo, 1941, Il libro della quinta classe. Aritmetica geografia scienze, Rome, La libreria dello Stato, p. 143.

Figure 2. « Race blanche », « race jaune », « race rouge », « race noire ». Source : Cottone Carmelo, 1941, Il libro della quinta classe. Aritmetica geografia scienze, Rome, La libreria dello Stato, p. 143.

Figure 3. « Les principales races humaines » : « race aryenne nordique », « race aryenne méditerranéenne », « race sémite hébraïque », « race asiatique », « race américaine », « race africaine », « race australienne ». « La race italienne est d’origine aryenne – nous devons la défendre contre le croisement avec quelque autre race que ce soit ». Source : « Le principali razze umane », panneau mural, Trieste/Gorizia/Venise, Edizioni Dal Soglio [années quarante], in Catalan Tullia et Dukic Sanya, 2006, L’educazione spezzata. Scuole ebraiche a Trieste e Fiume durante le leggi razziali (1938-1943), Trieste, La Mongolfiera, p. 56.

Figure 3. « Les principales races humaines » : « race aryenne nordique », « race aryenne méditerranéenne », « race sémite hébraïque », « race asiatique », « race américaine », « race africaine », « race australienne ». « La race italienne est d’origine aryenne – nous devons la défendre contre le croisement avec quelque autre race que ce soit ». Source : « Le principali razze umane », panneau mural, Trieste/Gorizia/Venise, Edizioni Dal Soglio [années quarante], in Catalan Tullia et Dukic Sanya, 2006, L’educazione spezzata. Scuole ebraiche a Trieste e Fiume durante le leggi razziali (1938-1943), Trieste, La Mongolfiera, p. 56.

26La tentative fasciste de mettre en œuvre une véritable palingénésie des jeunes générations d’Italiens et de leur transmettre une conscience impériale et « raciale » avait atteint en partie son but. Cependant les limites à son efficacité furent essentiellement de deux types : d’un côté ce travail ne fut poursuivi que pendant une période de courte durée ; de l’autre, la distance réelle de l’empire demeurait si importante que ce dernier était perçu dans les écoles comme quelque chose d’abstrait. Par ailleurs, cette tentative se greffa sur l’idée, déjà suffisamment enracinée chez les Italiens, de compter parmi les populations colonialistes et se combina sans contradictions avec une idée de race qui était enseignée dans les écoles depuis désormais un demi-siècle.

  • 15 Gabrielli Gianluca, 2013, « Svolgimenti imperiali. Il colonialismo fascista nei temi scolastici tra (...)

27La génération qui avait grandi dans ce contexte subit véritablement une immersion dans la propagande de l’impérialisme qui rendit populaire et quotidienne l’image stéréotypée de l’Afrique primitive et de l’Afrique soumise. Nous en trouvons beaucoup de traces dans les textes élaborés par des élèves à l’occasion des concours scolaires organisés durant ces années. La volonté affirmée du fascisme de construire le « nouvel Italien » se liait à leurs yeux à la description-invention de l’Afrique et des Africains, qui étaient vus alternativement soit comme des ennemis terribles soit comme des sujets à civiliser dans la subordination. Le racisme émergeait avec force dans certains textes et se manifestait de manière implicite dans la plupart des documents écrits, il était l’arrière-fond essentiel de l’expansion coloniale. Les textes étaient caractérisés, plus que dans les années précédentes, par les stéréotypes les plus superficiels et ils représentaient le miroir de l’absence d’intérêt et de curiosité réelle de l’école fasciste pour la transmission des connaissances sur les territoires soumis15.

IV. La perte des colonies en l’absence d’un débat public

28La perte des colonies, pendant la Seconde Guerre mondiale, fut pour l’Italie le corollaire des défaites au cours des campagnes de guerre. Ce qui eut d’importantes conséquences : de manière générale, on passa de l’enthousiasme pour l’empire à la perte des possessions sans que, pour autant, ait eu lieu un débat public sur la décolonisation, alors que dans les autres puissances coloniales ce débat fut déchirant et engagea les consciences et la politique pendant les vingt années qui suivirent le conflit. Une véritable réflexion collective sur le passé colonial fut également quasiment absente dans l’école. Les nouvelles autorités ministérielles de la République décidèrent d’exclure la toute récente période fasciste des programmes, en passant sous un silence embarrassé la question des responsabilités historiques qui ont conduit à l’affirmation de la dictature, et la nature même du régime fasciste. La promulgation des lois raciales, tout comme la conquête de l’Éthiopie finirent, ainsi, dans la zone d’ombre de ce silence. Par conséquent, pendant les trente années qui suivirent, l’histoire ne fut enseignée aux nouvelles générations de la République que jusqu’à la Première Guerre mondiale, la conquête des premières colonies fut racontée comme une expérience positive, fondamentalement non violente et généreuse envers les populations soumises. Pour les compilateurs des livres scolaires, il suffisait de passer sous silence le fascisme pour bercer les élèves dans l’illusion d’un colonialisme libéral, non seulement sans ombres, mais substantiellement digne d’éloges.

29Dans un livre d’exercices d’histoire de 1966, par exemple, le passé colonial est abordé par le biais d’une fiche de vérification qui demande d’indiquer les possessions italiennes, mais l’Éthiopie n’y figure pas, comme si sa conquête n’avait jamais eu lieu. Dans la section suivante on demande de faire un bilan de l’action coloniale italienne : « Quels bienfaits les Italiens apportèrent aux colonies ? ». Dans les réponses suggérées par les auteurs apparaissent les stéréotypes séculaires du colonialisme humanitaire :

  • 16 Calonghi Luigi, Rosso Iride, 1965, Prove oggettive di storia, Turin, Sei.

a) Ils bonifièrent le terrain, en arrivant ainsi à transformer le désert africain en terrain cultivable pour les vignobles, les vergers, les plantations d’agrumes, les oliveraies, les potagers (1 point) ;
b) Ils creusèrent de puits profonds (1 point) ;
c) Ils tracèrent de très belles rues, ils bâtirent des grandes villes (1 point) ;
d) Ils enseignèrent aux habitants de ces régions à être civilisés (1 point)16.

  • 17 Manzi Alberto, 1966, Il ponte d’oro (classe quinta), Rome, Ave.

30Dans un autre volume de 1966 destiné à l’école primaire et qui resta en usage jusqu’en 1976, l’auteur écrivait que le colonialisme italien était un projet d’occupation pacifique qui n’était devenu militaire qu’à cause de la violente réaction des chefs et des milices africaines17. L’idée que les Italiens étaient des civilisateurs pacifiques et qu’ils étaient poussés aux armes par la déloyauté des Africains nous semble aujourd’hui incroyable, pourtant telle était la version des faits avec laquelle les premières générations de l’après-guerre furent éduquées, jusqu’aux personnes ayant aujourd’hui la cinquantaine. L’image des Africains traîtres, pour ainsi dire presque « par nature », avait un long passé et remontait à la surface avec une extrême facilité dans les pages scolaires d’histoire et de géographie.

31Par ailleurs, comme nous l’avons déjà évoqué, l’autre grand sujet qui ne fut pas soumis à une élaboration critique après le second conflit mondial, fut le racisme. Dans les livres de texte rien ne faisait allusion aux discriminations et aux persécutions du racisme d’État (1937-1945). En plus, la matrice « raciale » à la base de la description scolaire de la diversité humaine, continuait imperturbablement à caractériser le savoir géographique, elle était toujours présente dans le paragraphe d’introduction concernant les populations des différents continents.

32Ce regard « racial », en effet, ne fut modifié après 1945 que pour la catégorie de « race juive », tandis que le classement – héritage du positivisme du xixsiècle – des autres races (« nègre », « jaune », etc.) ne fut pas mis en question jusqu’à la période qui suivit 1968. Par exemple, dans une encyclopédie pour les jeunes, publiée en 1948 et en 1951, à la notion de « NEGRA, razza », on pouvait encore trouver une liste de caractères d’abord physiques ; puis en évoquant progressivement la sphère morale et ainsi la permanence de leurs caractères « raciaux », la connexion étroite entre le physique et le psychique ; enfin le déterminisme héréditaire :

  • 18 Vaccaro Gennaro (dir), 1952, Enciclopedia Curcio delle lettere, delle scienze e delle arti, vol. 3, (...)

Race humaine qui constitue la grande majorité de la population de l’Afrique. Caractéristiques principales : couleur brun foncé de la peau ; poils rares ; musculature faible, […] propension extrême au mensonge, avidité, faible respect de la vie humaine18.

33Même dans les versions les plus édulcorées et contrôlées des livres scolaires de géographie on trouve immanquablement des références à la connexion entre « race » et « civilisation ». Et dans les cas où la description des différentes races se limitait à la dimension physique, la hiérarchisation sur la base du niveau de civilisation entre les différents peuples était de toute façon lue comme l’effet de l’appartenance « raciale ». Voici comment les races sont présentées dans un manuel de 1950 pour la dernière année de la classe élémentaire :

Les peuples les plus civilisés, c’est-à-dire les plus avancés dans le progrès, sont ceux de race blanche, qui habitent dans le monde entier. Ceux de race jaune suivent. Les autres, dans leur milieu, vivent encore aujourd’hui dans un état primitif et sauvage.

34Dans ce même texte, pour compléter la hiérarchisation entre les races, on dressait la liste des différentes religions, situées elles aussi sur une hypothétique échelle évolutive. Le fétichisme était décrit comme :

  • 19 Anghileri Giovanni, Provenzal Dino, Cairati Stella, Tacchinardi Andrea, Menotti Viareggi, 1950, A s (...)

La religion infime, totalement fondée sur des superstitions, des peuples barbares et sauvages qui adorent des idoles créées par leur imagination brute, astres, plantes, animaux, etc.19.

V. Les changements de 1968

35Cette situation sans issue, qui était le résultat du paternalisme, de la bonne conscience coloniale et du racisme biologique, ne commença à être entamée qu’entre la fin des années soixante et les années soixante-dix. L’historiographie sur les colonies s’émancipait peu à peu de la domination des historiens philocolonialistes qui avaient commencé leur carrière pendant le fascisme et qui avaient conservé une forte hégémonie pendant les vingt premières années de l’Italie républicaine. Une nouvelle génération d’historiens (Roberto Battaglia, Angelo Del Boca) commençait à vaincre les résistances des historiens institutionnels, celles de l’opinion publique, et à publier de nouvelles recherches, affranchies des accents apologétiques et en mesure de lever le voile sur les épisodes les plus violents et controversés du passé colonial national. Cette production récente fournissait ainsi des réflexions et des documents nouveaux qui progressivement, bien que très lentement, commençaient à pénétrer dans les textes scolaires d’histoire contemporaine et à fissurer la vulgate du colonialisme civilisateur.

36Pourtant le lent processus de cette décolonisation des études coloniales n’aurait pas été suffisamment efficace, s’il n’avait été combiné à l’élan pour un renouvellement de l’école et de la société soulevé par les conflits de 1968.

37En Italie les mouvements engendrés par l’enthousiasme de Berkeley eurent un effet profond sur l’école, non seulement dans un sens antiautoritaire, mais aussi parce qu’ils ont favorisé un renouvellement radical des contenus didactiques. En quelques années ce vaste mouvement imposa, par le bas, une évolution rapide des thèmes scolaires et une tumultueuse mise à jour du panorama éditorial.

  • 20 Rochat Giorgio, 1972, Il colonialismo italiano, Turin, Loescher.

38En premier lieu dans l’enseignement de l’histoire. En 1972 sortit le volume de Giorgio Rochat, Il colonialismo italiano20. La nouveauté du texte est fondamentale. Avec ce livre, une série de documents sur le colonialisme national commentés et conformes aux développements les plus récents de la recherche, en dehors de toute optique apologétique, où le racisme, les déportations et les crimes étaient documentés avec précision, entrait enfin dans le panorama de l’édition. En outre, pour saisir pleinement l’importance d’une telle opération, il faut rappeler le contexte : au cours de cette période une grande partie du renouvellement de la didactique se fit grâce à des enseignants engagés à construire des parcours didactiques alternatifs à celui qu’offraient les livres de texte. Ainsi les documents de l’histoire du colonialisme recueillis par Rochat commencèrent à être utilisés comme des instruments pour une didactique alternative sur l’expansion italienne.

  • 21 Leoni Giuliano et Tappi Andrea, 2010, « Pagine perse. Il colonialismo nei manuali di storia dal dop (...)
  • 22 Anonyme, 1973, Io e gli altri, vol. 2 Le civiltà, Gênes/Milan, La Ruota, p. 13.

39Ce fut seulement dans les années suivantes que la nouveauté des thèmes exerça une influence sur la préparation d’une partie des nouveaux livres scolaires. Ainsi commença la difficile – et toujours retardée – mise à jour des manuels d’histoire : aux nouvelles acquisitions qui venaient de l’historiographie – notamment celle qui visait à « décoloniser » le passé – venait s’ajouter le changement d’orientation de l’opinion publique envers le passé impérialiste21. Au même moment, dans les textes didactiques des années soixante-dix, la critique de la colonisation en tant qu’exploitation des autres peuples par les Européens prenait de l’ampleur. Toutefois cette prise de conscience qui se référait au colonialisme européen en général, ne concernait que rarement celui de l’Italie, comme si elle pouvait être exempte de critiques. Pour trouver un point de vue nettement différent, il faut le chercher en dehors des manuels scolaires, dans les textes provenant de la didactique alternative. Dans l’encyclopédie Io e gli altri par exemple, la section sur la colonisation italienne était centrée sur l’Éthiopie qui luttait pour défendre son indépendance. Ménélik était décrit comme un « souverain intelligent et actif […] qui sut se servir des aides, certainement pas désintéressées, de l’Italie [et qui] sut encore une fois défendre son pays de l’invasion étrangère »22.

  • 23 Cori Maria et Ostermann Giuseppina, 1971, Geografia generale e geologia per le scuole medie superio (...)

40L’image « raciale » ne disparut pas facilement non plus. La force d’inertie caractéristique des thèmes didactiques, était à l’origine du fait que pendant les années soixante-dix, on trouvait encore dans certaines pages des livres de géographie la description des races où la « race nègre ou africaine » était illustrée par des photographies typologiques anciennes, prises cinquante ans plus tôt, d’un homme africain, de face et de profil, comme dans les clichés de criminologie du début du xxe siècle23.

41La sortie du paradigme « racial » n’était donc pas une acquisition généralement partagée, mais concernait uniquement les expériences les plus conscientes ; en revanche, beaucoup des stéréotypes qui avaient dominé dans l’histoire de l’école italienne pendant plus d’un siècle, continuaient à circuler, même s’ils n’avaient plus pour objectif explicite de fournir une interprétation « raciale » de la diversité humaine.

42Entre les années soixante et soixante-dix les pages des manuels de lecture changèrent aussi : les thèmes de la lutte antiraciste américaine y trouvèrent place rapidement, surtout à travers la poésie et le roman. De nouveaux classiques, Langston Hughes, Geraldo Bessa Victor ; les spirituals, la vie de Martin Luther King, parfois aussi quelques passages de l’autobiographie de Malcolm X qui étaient reproduits dans des nombreux recueils, remplaçaient les classiques du passé. « L’enfant nègre n’entra pas dans la ronde » devenait l’un des textes les plus diffusés dans les volumes pour l’école élémentaire et le collège, il montrait l’injustice scandaleuse de l’exclusion raciste à travers la représentation poétique d’un épisode de la ségrégation quotidienne endurée par un enfant. Les Indiens d’Amérique devenaient eux aussi le symbole de la construction d’une altérité qui n’était désormais plus considérée comme inférieure, mais victime de l’expansion occidentale. Leur histoire était racontée avec l’idée d’aventure réservée autrefois aux récits exotiques ; mais dans cette nouvelle phase ce charme exotique allait toujours de pair avec la critique de leur extermination physique et culturelle.

43Mais, en dépit de ces perspectives nouvelles, subsistait encore la limite importante que nous avons évoquée en analysant les pages d’histoire : une grande partie de la décolonisation de l’imaginaire prenait corps en induisant le lecteur à penser que le racisme et l’exploitation coloniale avaient été et étaient encore dans le présent des phénomènes dont l’Italie avait été exempte. Dès lors, on pouvait être antiracistes et anticolonialistes du fait que, précisément, il ne s’agissait ni d’histoire nationale, ni d’actualité italienne. Ce fut un parcours déterminant pour introduire dans l’école les grands problèmes globaux et adopter un point de vue non colonial sur l’altérité, mais avec la limite considérable d’un déni du passé et des responsabilités historiques.

VI. Le passé récent et le présent

44Un autre changement marque les années quatre-vingt-dix. L’Italie, qui avait toujours été historiquement un pays d’émigration, devient pour la première fois une destination pour les migrants en provenance du Sud et de l’Est du monde. Les populations d’Afrique et d’Asie, longtemps imaginées et inventées à partir des manuels scolaires et, par la suite, décrites comme conquises et soumises, entrent désormais concrètement dans les écoles, dans les classes, en apportant leurs subjectivités innombrables. Il ne s’agit plus d’un Autre imaginé et abstrait, mais d’un camarade de classe en chair et en os.

  • 24 Motion Cota et autres n° 1-00033, approuvé le 14 octobre 2008 à la Chambre des députés. Pour une an (...)

45Les professeurs et les institutions sont dans l'obligation de se confronter à cette nouvelle réalité, mais ils le font avec du retard et beaucoup d’improvisation, dans un contexte général qui voit l’émergence d’épisodes de racisme. Parfois la même politique institutionnelle assume le rôle d’entretenir le climat d’intolérance qui est en train de s’affirmer dans la société : c’est le cas de la motion Cota votée en 2009 au Parlement, qui engageait le gouvernement en place à créer des classes séparées pour les élèves étrangers ayant une connaissance insuffisante de la langue italienne. Ainsi, cette motion renversait la tradition d’inclusion à la fois culturelle et pédagogique qui caractérisait l’école italienne, précisément à partir des années soixante-dix. Seule l’opposition des associations syndicales et culturelles des professeurs, et le débat ouvert dans l’opinion publique, ont empêché la réalisation de ce projet qui était imprégné d’une image de l’enfant étranger considéré comme sujet non civilisé, à qui il faut apprendre la « loyauté » au prétexte qu’il vient de pays peu fiables. L’idée de l’étranger suspect et déloyal qui, nous l’avons vu, était enracinée dans l’histoire de l’école italienne, émergeait à nouveau, cette fois appliquée comme un préalable à tous les élèves d’origine étrangère récemment arrivés en Italie24.

46D’ailleurs la société, jusqu’à l’imaginaire de l’enfant, est chargée de stéréotypes et de préjugés enracinés depuis longtemps qui se combinent avec les nouvelles stigmatisations du racisme culturel. Tout cela se superpose aux nouvelles rancunes engendrées par la crise économique et déclinées contre les populations d’immigration récente ou de religion musulmane.

  • 25 Tabet Paola, 1997, La pelle giusta, Turin, Einaudi, p. 74.

47Un catalogue intéressant et inquiétant de cet enracinement des préjugés raciaux sur le long terme émerge de la recherche de Paola Tabet. Dans les années quatre-vingt-dix la sociologue a recueilli des textes écrits par des enfants qui fréquentaient l’école primaire et qui avaient été invités à réfléchir à l’hypothèse d’avoir des parents avec la peau noire. Les peurs qui s’expriment dans ces textes associent les anciens préjugés envers les « sauvages » (« la vie des Africains est une vie sauvage »), avec le paternalisme envers les « primitifs » et le sens de supériorité lié à l’appartenance à la communauté occidentale, technologique, « blanche »25.

  • 26 Voir par exemple Caliceti Giuseppe, 2010, Italiani, per esempio. L'Italia vista dai bambini immigra (...)

48Cependant, à côté des déclinaisons nouvelles des vieux préjugés et des anciennes hostilités, des sensibilités nouvelles voient également le jour, des regards inédits et des changements radicaux de point de vue encourageants prennent corps26. Un changement paradigmatique – copernicien – qui ouvre un parcours futur plus complexe encore. L’enjeu est maintenant, d’une part la construction de nouvelles subjectivités qui ne soient plus fondées sur une base « ethnique », et d’autre part le développement de la sensibilité de chacun contre les préjugés – séculaires mais toujours renouvelés – qui constituent la matière première du racisme et les principaux instruments pour occulter la croissance préoccupante des inégalités dans le monde. Ces inégalités planétaires portent dans leur propre ADN des siècles de racisme et d’impérialisme que nous devrions, au moins à l’école, apprendre à ne pas taire.

Notes

1 Le texte traduit de l’italien par Elena Bovo reprend en partie l'article « The Colonial Identity of Italian Youth in the Period between the Fascist Regime and the Republic: The School’s Role » publié en anglais dans Bertella Farnetti Paolo et Dau Novelli Cecilia (dir.), 2015, Colonialism and National Identity, Newcastle, Cambridge Scholars Publishing, p. 46-66.

2 Voir Burgio Alberto et Gabrielli Gianluca, 2012, Il razzismo, Rome, Ediesse.

3 Pour un aperçu de l'état des études sur ce sujet, voir Gabrielli Gianluca, 2013, « Finding out about the colonies. The role of schools, between the 1800s and 1900s, in establishing an Italian colonial identity. The state of research », History and Education & Children’s literature, n° 1, p. 319-341.

4 Parravicini Luigi Alessandro, 1843, Giannetto, Venise, Passeri Brigadin, p. 95.

5 Ibid., p. 102.

6 Ibid., p. 103-104.

7 Labanca Nicola (dir), 2003, La Libia nei manuali scolastici italiani (1911-2001), Rome, IsIAO.

8 Gabrielli Gianluca, 2015, Il curricolo «razziale». La costruzione dell’alterità di «razza» e coloniale nella scuola italiana (1860-1950), Macerata, Eum, p. 62-71.

9 Pour une anthologie des images on peut voir Gabrielli Gianluca, 2014, « Cataloghi visivi della pedagogia dell’alterità. Le tavole delle 'razze' nella scuola italiana tra Otto e Novecento », in Deplano Valeria et Pes Alessandro (dir), Quel che resta dell’impero. La cultura coloniale degli italiani, Milan/Udine, Mimesis, p. 81-105 ; sur les cahiers voir Meda Juri, Montino Davide, Sani Roberto, 2010, School Exercise Books. A Complex Source for a History of the Approach to Schooling and Education in the 19th and 20th Centuries, Florence, Polystampa.

10 Armando Armando, 1941, Il Libro della IV classe elementare. Aritmetica, Rome, La Libreria dello Stato, p. 81.

11 Pnf, 1941, Il primo e secondo libro del fascista, Vérone, Mondadori, p. 111.

12 Ibid., p. 112.

13 Ibid., p. 115.

14 Maiocchi Roberto, 1999, Scienza italiana e razzismo fascista, Florence, La Nuova Italia, p. 211-324.

15 Gabrielli Gianluca, 2013, « Svolgimenti imperiali. Il colonialismo fascista nei temi scolastici tra il 1938 e il 1943 », Italia contemporanea, n° 272, p. 343-373.

16 Calonghi Luigi, Rosso Iride, 1965, Prove oggettive di storia, Turin, Sei.

17 Manzi Alberto, 1966, Il ponte d’oro (classe quinta), Rome, Ave.

18 Vaccaro Gennaro (dir), 1952, Enciclopedia Curcio delle lettere, delle scienze e delle arti, vol. 3, Rome, Curcio (même version dans l'édition de 1949 publiée en un seul volume sous le titre Enciclopedia illustrata dei ragazzi).

19 Anghileri Giovanni, Provenzal Dino, Cairati Stella, Tacchinardi Andrea, Menotti Viareggi, 1950, A scuola (sussidiari riuniti per la quinta classe), Vérone, Mondadori, p. 148-149.

20 Rochat Giorgio, 1972, Il colonialismo italiano, Turin, Loescher.

21 Leoni Giuliano et Tappi Andrea, 2010, « Pagine perse. Il colonialismo nei manuali di storia dal dopoguerra a oggi », Zapruder, n° 23, p. 161 et 163.

22 Anonyme, 1973, Io e gli altri, vol. 2 Le civiltà, Gênes/Milan, La Ruota, p. 13.

23 Cori Maria et Ostermann Giuseppina, 1971, Geografia generale e geologia per le scuole medie superiori liceo classico, liceo scientifico, istituto magistrale, Bologne, Cappelli, p. 344-345.

24 Motion Cota et autres n° 1-00033, approuvé le 14 octobre 2008 à la Chambre des députés. Pour une analyse : Gabrielli Gianluca, 2009, « Scuola di razza. Gli anni del fascismo e quelli delle classi ponte » [En ligne], Carmilla, URL : <http://www.carmillaonline.com/2009/10/28/scuola-di-razza-gli-anni-del-fascismo-e-quelli-delle-classi-ponte-22/>.

25 Tabet Paola, 1997, La pelle giusta, Turin, Einaudi, p. 74.

26 Voir par exemple Caliceti Giuseppe, 2010, Italiani, per esempio. L'Italia vista dai bambini immigrati, Milan, Feltrinelli.

Table des illustrations

Titre Figure 1. Types ethnographiques en plastique. Source : Catalogo della ditta G.B. Paravia e C. Materiale scolastico per gli asili infantili e le scuole elementari, n° 1, année scolaire 1914-1915, p. 110.
URL http://books.openedition.org/pufc/docannexe/image/5248/img-1.jpg
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Titre Figure 2. « Race blanche », « race jaune », « race rouge », « race noire ». Source : Cottone Carmelo, 1941, Il libro della quinta classe. Aritmetica geografia scienze, Rome, La libreria dello Stato, p. 143.
URL http://books.openedition.org/pufc/docannexe/image/5248/img-2.jpg
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Titre Figure 3. « Les principales races humaines » : « race aryenne nordique », « race aryenne méditerranéenne », « race sémite hébraïque », « race asiatique », « race américaine », « race africaine », « race australienne ». « La race italienne est d’origine aryenne – nous devons la défendre contre le croisement avec quelque autre race que ce soit ». Source : « Le principali razze umane », panneau mural, Trieste/Gorizia/Venise, Edizioni Dal Soglio [années quarante], in Catalan Tullia et Dukic Sanya, 2006, L’educazione spezzata. Scuole ebraiche a Trieste e Fiume durante le leggi razziali (1938-1943), Trieste, La Mongolfiera, p. 56.
URL http://books.openedition.org/pufc/docannexe/image/5248/img-3.jpg
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Auteur

Gianluca Gabrielli est docteur en histoire de l’éducation de l’Université de Macerata. Il étudie l’histoire du racisme et du colonialisme italien ainsi que de l’histoire de l’école. Il a collaboré aux expositions « La menzogna della razza » (1994) et « L'offesa della razza » (2005). Il se consacre actuellement à l’étude de la transmission des stéréotypes coloniaux dans l’école italienne.

© Presses universitaires de Franche-Comté, 2018

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