Chapitre 6
Les écoles Montessori : un “pas de côté” en matière éducative ?
p. 91-112
Texte intégral
Introduction
1L’enseignement scolaire en France est aujourd’hui fondé sur quelques grands principes, tels que la liberté d’enseigner, la gratuité, la laïcité ou encore la position de neutralité requise par l’enseignant. Néanmoins, l’école est aussi une institution, et comme toute structure centralisée, elle peut parfois exercer aussi une forme de “violence symbolique” sur les élèves, par des règles d’apprentissage et des évaluations strictes centrées sur le savoir. Ainsi, dès le début du XXe siècle, différents pédagogues ont été influencés par des travaux de psychologie, en particulier la psychologie de l’enfant. Un certain nombre de personnes ont remis en question l’éducation traditionnelle, ceux que l’on nommerait aujourd’hui des « fondateurs de leurs propres pédagogies » tels Maria Montessori ou Célestin Freinet, qui ont proposé et mis en œuvre une pédagogie davantage centrée sur l’élève.
2En tant qu’étudiantes de première année en sociologie, nous avons choisi de travailler sur l’une de ces pédagogies alternatives, moins “officielles”, assez peu médiatisées et par là-même moins connues du grand public : la pédagogie Montessori. Nous nous sommes ainsi penchées sur l’école Montessori « Grandir ensemble », située à Besançon, en région Bourgogne - Franche-Comté. Cette école maternelle et primaire, créée en 2012, est portée par l’association EMBRE1 qui organise un soutien et une aide à l’école. Dès lors, pour nous informer, nous avons rencontré trois personnes travaillant dans cette école : la directrice de l’établissement, le président de l’association – également parent d’élève – et une éducatrice. En raison du confinement suite au COVID-19, nous n’avons pu rencontrer que l’éducatrice ; cela ne nous a toutefois pas empêchées de réaliser cette étude, riche en découvertes et en informations. Pour présenter notre sujet, nous allons brièvement retracer l’historique de l’école dite “républicaine” en France, pour ensuite évoquer la naissance, plus récente, de ces pédagogies présentées comme “plus ouvertes”.
3La scolarisation des enfants relève d’un processus pluriséculaire2. Sous l’Ancien Régime, l’enseignement primaire est confié à l’Église. La Révolution française, en particulier sous l’égide de Condorcet, propose un autre modèle. Napoléon Ier souhaite contrôler l’enseignement et met en place les académies dirigées par un recteur qui a pour mission d’appliquer les directives de l’État. La loi Guizot du 28 juin 1833 impose à chaque commune de plus de 500 habitants de créer une école primaire, mais il n’y a pas d’obligation de scolarisation. Chaque département doit avoir une école normale destinée à former les maîtres. La loi Duruy (10 avril 1867) développe l’enseignement primaire pour les filles et facilite la scolarisation des enfants des catégories populaires. Il faut attendre la loi Paul Bert du 9 août 1879 pour que les départements aient l’obligation de créer des écoles normales de filles. Jules Ferry institue la gratuité de l’enseignement (loi du 16 juin 1881), puis la laïcité et l’obligation scolaire (loi du 28 mars 1882). L’école gratuite, obligatoire et laïque est donc relativement récente.
4Notre société considère les enfants comme des êtres à éduquer et à construire. Comme Émile Durkheim l’explique dans Éducation et sociologie, l’éducation « consiste donc, sous l’un ou l’autre de ses aspects, en une socialisation méthodique de la jeune génération »3. En effet, la famille et l’école jouent un rôle fondamental dans la socialisation de l’enfant. Dès lors, l’école “traditionnelle” est perçue comme un lieu d’apprentissage pour l’ensemble des enfants de France. Dans cette optique, l’éducation a pour but de transmettre à la jeunesse l’héritage des générations précédentes et d’apprendre aux élèves à vivre en société. Dans cette vision très républicaine, l’apprentissage doit être très codifié. D’une certaine façon, l’enseignement est chargé de reproduire le système dominant et les instituteurs et les institutrices sont formés dans les Écoles normales (où l’on enseigne la norme). Cette éducation scolaire – et l’apprentissage qui lui est associé – peut ainsi être perçue comme exerçant une forme de violence symbolique sur les élèves. Une autre vision de l’école consiste à privilégier plutôt le développement personnel de l’enfant ainsi que ses propres aptitudes pour essayer de sortir d’un système qui serait trop normatif. Dans ce courant d’idées, émergent de nouvelles pédagogies, dites “alternatives” ou plus “ouvertes”, telles celles prônées par Jean-Jacques Rousseau, Rudolf Steiner, Maria Montessori et bien d’autres. Nous allons les aborder brièvement avant de nous attarder sur celle développée par Maria Montessori, eu égard à notre enquête.
5Au xviiie siècle, Jean-Jacques Rousseau (1715-1778), en réaction à l’enseignement dispensé par les congrégations religieuses, prône la pédagogie négative basée sur le développement spontané et sans influence sociale. L’Autrichien Rudolf Steiner (1861-1925) inspiré de la pensée de Goethe, développe ses conceptions pédagogiques qui seront mises en place dans des écoles autonomes. Cette pédagogie est associée au courant spirituel de l’anthroposophie. Pour Steiner, le développement de l’individu doit être réalisé « dans sa globalité » c’est-à-dire qu’il ne faut pas uniquement prendre en compte les disciplines que les écoles traditionnelles encouragent (comme les mathématiques ou l’histoire) mais attribuer avec autant d’importance aux apprentissages manuels (peinture jardinage) comme artistiques4. De plus, les notations et les redoublements n’existent pas, les appréciations sont positives et portent davantage sur le développement personnel de l’enfant plutôt que sur ses performances.
6En Italie, Maria Montessori (1870-1952) développe tout d’abord une pédagogie pour éduquer les enfants abandonnés puis recueillis dans les asiles. Invitée dans de nombreux congrès, elle expose ses idées puis présente sa méthode qui s’appuie sur la liberté des enfants. Sa pédagogie est basée sur ses découvertes et ses observations. Maria Montessori réalise de nombreuses enquêtes de terrain, le but étant d’appréhender le développement de l’enfant dans son environnement. L’objectif est de l’aider à se construire pleinement de manière autonome pour qu’il puisse devenir un adulte confiant, responsable et épanoui. C’est pourquoi le rôle de l’éducateur est essentiel dans la socialisation de l’enfant. C’est une philosophie, « une manière de percevoir l’enfant en le considérant comme l’acteur de sa propre construction et sur laquelle repose toute la richesse de la démarche mise en œuvre par les éducateurs » ; elle est fondée sur le désir d’apprendre et la conquête de l’indépendance. Maria Montessori met en œuvre ses idées dès 1907 à Rome en créant la « Maison des enfants » (“Casa dei bambini”). Dès lors, son modèle éducatif se répand très rapidement dans le monde entier.
7Chez nos voisins belges, Ovide Decroly (1871-1932), médecin de formation comme Maria Montessori, défend une pédagogie basée sur des méthodes actives, avec un enseignement qualifié de moderne en 1910 car il inclut les sciences, les mathématiques, les activités manuelles, sportives, artistiques et sociales. Pour Decroly, c’est le développement de l’individu au sein du groupe qui prime. Après avoir créé une première école pour enfants qu’il appelle “irréguliers” en 1901, Ovide Decroly fonde en 1907 l’École de l’Ermitage à Bruxelles, destinée à tous les enfants5. Son idée est de prendre en compte les aspects physiques, sociaux et psychiques de l’enfant. Travailler sur la personnalité de l’enfant est l’objectif de la pédagogie Decroly afin de l’amener à devenir autonome.
8Enfin, le Français Célestin Freinet (1896-1966), formé à l’École normale d’instituteurs de Nice, développe sa propre pédagogie au sein des écoles publiques dans lesquelles il est affecté. Pour cet instituteur, membre du Parti communiste de 1926 à 1952, l’école est « un outil de transformation de la société afin que soit bannie l’exploitation de l’homme par l’homme. Il rejette la pédagogie bourgeoise qui reproduit les inégalités avec la complicité active de l’État »6. Sa pédagogie repose sur cette idée forte qu’un enfant a besoin pour grandir et apprendre, de s’exprimer, de partager, de créer. Un enseignant “Freinet” doit pouvoir établir une sorte de “lâcher prise” au sein de l’échange entre les élèves et l’enseignant, tout en gardant une forme de respect mutuel. Ainsi, « le professeur n’est plus le maître omniscient et omnipotent : il observe, il oriente, il est le garant d’un ordre social construit par les élèves eux-mêmes où chacun assume ses responsabilités. Symboliquement il n’y a plus d’estrade et pratiquement le manuel scolaire a disparu parce qu’il manifeste un rapport de soumission à la vérité et qu’il oblige les enfants à travailler au même rythme »7.
9Toutes ces pédagogies alternatives essaient de distinguer “éducation” et “enseignement”. En effet, selon Jean-Michel Dufays, elles ont pour but de « donner du sens et non d’imposer un savoir constitué par le maître ou un programme défini par l’État »8.
10Afin de recueillir davantage d’informations sur la mise en œuvre de la pédagogie Montessori, nous avons pris contact avec l’école Montessori de Besançon. En effet, après plus d’un siècle d’existence, en 2020, 22 000 écoles Montessori se sont développées dans le monde dont 130 en France, ce qui montre leur influence. Néanmoins, par rapport aux 14 283 écoles maternelles et aux 30 085 écoles élémentaires de France, ces écoles restent encore très marginales, pour ne pas dire confidentielles. Si cette pédagogie est reconnue et en partie mise en œuvre par l’Éducation nationale, les parents qui choisissent de scolariser leurs enfants dans une école Montessori espèrent aussi qu’ils pourront s’épanouir dans une classe à faible effectif. L’enseignement inspiré de la pédagogie Montessori a fait aujourd’hui ses preuves et contribue également à remettre en question l’école publique ; c’est un mouvement dit de “l’éducation nouvelle”9.
11En raison des événements liés à la crise provoquée par le coronavirus, nous avons réorganisé notre enquête. L’étude de terrain repose sur un entretien avec une éducatrice juste avant le confinement. Nous avons complété cette première partie par l’analyse d’un documentaire réalisé sur une école à pédagogie alternative, située dans la Drôme. Ce film, réalisé par Anne Barth en 2012, s’intitule « Quels enfants laissons-nous à la planète ? » Il nous semble particulièrement pertinent car on y voit de nombreux enseignements en situation. Le néophyte peut ainsi se rendre compte du fonctionnement concret d’une telle école et de ce qu’elle peut apporter aux enfants. Nous avons aussi décidé de compléter notre analyse par l’étude des deux publications de Chrystel Huard10 et d’Antonella Verdiani11.
1. Une observation à l’école Montessori de Besançon
12L’éducatrice que nous avions initialement rencontrée à l’école a accepté de s’entretenir avec nous, juste avant le début du premier confinement. L’entretien a eu lieu à son domicile, ce qui a favorisé une grande liberté de conversation. Elle s’occupe des enfants de 3 à 6 ans ; de plus, elle est la coordinatrice de l’école maternelle. À ce titre, elle est chargée d’une partie du travail administratif de l’école, comme la communication, le conseil administratif ou encore la relation avec les parents, notamment pour les inscriptions des élèves. Cette école n’étant pas une école publique, les éducateurs doivent notamment assurer la liaison avec leur administration de tutelle, le rectorat, sous une forme différente de l’école publique traditionnelle.
13D’après Maria Montessori, il faut arriver à percevoir l’enfant, le comprendre. Dès lors, sa pédagogie se propose d’accompagner l’enfant vers son autonomie, sa responsabilité et son libre arbitre mais également de développer une approche individuelle ; il s’agit de partir de l’enfant pour répondre à ses besoins et à son rythme. La bienveillance est au cœur de sa pédagogie, car c’est « une aide à la vie ». En effet, l’éducatrice nous a expliqué que l’enfant évolue par lui-même, c’est-à-dire « que l’enfant sait ce qui est important pour lui, pour développer ses compétences ». En d’autres termes, l’adulte doit mettre de côté ses opinions et déterminer ce qui est bon ou mauvais pour un enfant. Or, dans une classe qui accueille plus de vingt élèves, comme le souligne Antonella Verdiani, « les enfants doivent se plier aux projections que les adultes font sur eux (souvent issues de leurs frustrations) »12. L’éducatrice nous a expliqué le “fossé” qui existe, selon elle, entre un enseignant d’école traditionnelle et un éducateur d’une école Montessori.
14Cette éducatrice se réfère à Maria Montessori sur les différences entre les deux systèmes pédagogiques :
« On est là pour accompagner l’enfant, l’aider et lui permettre au mieux de gérer ses émotions et ses difficultés […]. L’école traditionnelle ne le fait pas, les enseignants sont là pour tous les élèves et ne prennent pas forcément en considération le cas de chacun, leurs difficultés. »
15Tout comme cette éducatrice, Maria Montessori et bien d’autres se sont élevés contre “l’autoritarisme” dans l’enseignement traditionnel. Nous avons retrouvé, dans l’émission de France Culture « Les pieds sur terre », l’épisode intitulé « La Patinoire13 », le témoignage d’une jeune fille qui illustre parfaitement ce phénomène : celle-ci évoque le fait, en parlant de sa vie personnelle, qu’elle n’arrive pas totalement à s’épanouir à cause de la pression qu’elle subit de la part de sa famille pour réussir dans ses études. En effet, sa famille lui impose sa propre vision de la réussite et par là même ce qu’elle devrait étudier pour y “arriver”. Cette “normose” qui fait passer la réussite scolaire avant toute passion a été qualifiée par le psychosociologue Pierre Weil, pionnier de la psychologie transpersonnelle en France et au Brésil. Dans son ouvrage L’Art de vivre en paix14, il affirme
« Une grande partie des opinions, attitudes et comportements sur lesquels il y a un consensus général nous dictent ce qui est “normal” et nous mènent en réalité à une normose. En effet, ces consensus constituent autant de pressions sociales qui, d’une manière ou d’une autre, forcent l’individu à s’adapter à des normes anormales. »
16Partant du postulat que chaque enfant est différent et se distingue des autres par son propre talent, les écoles Montessori prônent la recherche de cette autonomie dont le but est l’épanouissement des enfants. L’éducation a le devoir et doit permettre de reconnaître cette singularité de chaque enfant dans un seul but : aider le développement de l’individu. Comme le dit Marie Milis, « Accompagner, c’est célébrer, c’est manifester l’incroyable splendeur qu’est chacun(e)15 ». L’objectif est donc de permettre le développement de l’enfant – que ce soit sur le plan physique, intellectuel, social ou encore émotionnel – et l’expression de son potentiel, en respectant son environnement et sa personnalité. En effet, chaque enfant a des besoins différents, il faut alors prendre en compte son rythme, sa personnalité, ses difficultés… L’environnement apparaît fondamental dans la pédagogie Montessori puisqu’il préparera au mieux l’enfant à être le plus autonome possible. Cette autonomie va reposer sur plusieurs aspects - notamment sociaux, matériels ou encore physiques - qui permettront à l’enfant de se révéler lui-même.
17Dès lors, l’enfant est libre de choisir ses propres activités parmi les propositions de l’éducatrice en y consacrant tout le temps qu’il souhaite. En effet, le rythme de chaque enfant doit être respecté avec un enseignement individualisé. Ainsi, chaque demi-journée offre à chaque enfant deux heures et demie, voire trois heures d’activités autonomes. Elles peuvent être réalisées de manière individuelle ou en groupe. Dès lors, la capacité de l’enfant à vivre en groupe, et finalement en société se développe, et une coopération commence à naitre entre les enfants. Les éducateurs cherchent à pérenniser les acquis des enfants. En apprenant dans le mouvement, l’enfant intériorise ses acquisitions dans son corps. Le support pédagogique est construit de façon à ce que les difficultés de l’enfant soient isolées. Ainsi, l’enfant peut progresser sans se décourager. En effet, l’éducatrice met en lumière le fait que l’enfant évolue dans la journée en fonction de lui seul.
18Lors de notre rencontre, l’éducatrice a su nous expliquer les méthodes qu’elle applique et ce qui lui plaît dans son métier :
« Moi, ce qui me plaît dans cette pédagogie c’est que l’enfant va pouvoir évoluer dans ce qu’il a à faire dans la journée, en fonction de lui ! »
19Elle poursuit sur le fait qu’elle considère que l’enfant est le seul à savoir ce qui est bien pour lui :
« L’enfant sait ce qui est important pour lui, pour développer ses compétences… Lui, il le sait et personne d’autre ne le sait, en fait voilà ! À un moment donné, il a peut-être plus besoin de travailler les relations sociales avec d’autres enfants, ou la relation à l’adulte, ou de travailler la dextérité ou la géométrie. »
20Cette démarche s’apparente à celle d’Isabelle Magos dans sa brève présentation des pédagogies alternatives comme Montessori ou encore Steiner16. Les deux mettent en avant la priorité accordée à la psychologie de l’enfant. La relation entre l’enseignement et l’enfant change. En effet, l’éducatrice insiste sur le fait que l’enfant sait ce qui est bien pour lui, et chaque enfant doit être “abordé” dans sa globalité. Il s’agit ainsi de l’aider à s’exprimer, de lui apprendre à être responsable et autonome.
21Suivons l’exemple d’un travail sur la géométrie à l’école Montessori de Besançon. La photo ci-après (fig. 8) montre une enfant de quatre ans qui doit remplir une boîte en y mettant le maximum de cubes. Cette activité a pour but de développer la motricité fine et de visualiser les différentes dimensions des pavés.
Figure 8. Une enfant remplissant une boîte de cubes

Crédit photographique : école Montessori de Besançon (2020)
22Le matériel qui est mis à la disposition des élèves constitue une aide fondamentale au développement de l’enfant en lui permettant de contrôler son travail. Les activités proposées visent à accroître les perceptions sensorielles, l’agilité pratique, le langage et les mathématiques. L’enfant peut se corriger sans l'intervention d’un adulte et répéter à son rythme les activités. Ainsi, il pourra passer du simple au complexe, du concret à l’abstrait, sans avoir recours à l’appréciation de l’éducateur. Pour favoriser l’activité spontanée et l’autonomie, les objets sont adaptés à la taille et à la force de l’enfant, lui permettant ainsi de les déplacer et de les manier sans l’aide d’un adulte. L’éducatrice nous explique que tout le matériel est à disposition des enfants quand ils le souhaitent :
« Pour que ce soit plus clair pour vous : dans la classe actuellement, on a 21 enfants de 3 ans, 4 ans et 5 ans. Et donc, tout le matériel dont ils peuvent se servir est présent dans la classe en permanence et ils peuvent choisir ! Voilà, ils vont l’utiliser quand ils le veulent et c’est sur des étagères, à leur hauteur, et chaque activité est sur un petit plateau ! »
Un exemple de matériel éducatif de l’école Montessori à Besançon
23La photo ci-après (fig. 9) montre le matériel utilisé pour l’apprentissage des lettres en classe de CP. Il s’agit de favoriser l’apprentissage de l’écriture en mettant à disposition des lettres que les enfants peuvent parcourir avec leur doigt pour mémoriser la gestuelle avant de passer à l’écriture avec un stylo qui nécessite davantage d’abstraction ou de motricité fine.
Figure 9. Matériel utilisé pour l’apprentissage des lettres en classe de CP

Crédit photographique : école Montessori de Besançon (2020)
24Ces objets sont attrayants par la matière, la couleur, les formes. Ils vont alors susciter la curiosité de chaque enfant qui aura envie de l’explorer et de le manipuler à sa guise. Le partage de ce matériel mis en commun favorise l’apprentissage de la tolérance, du respect et de la dignité. Chaque notion est apprise pas à pas, avec une progressivité dans l’abstraction. Prenons l’exemple de l’apprentissage du système décimal. Les quantités 1, 10, 100 et 1000 sont représentées par des collections de perles correspondant à ces puissances de dix. Puis, l’éducateur montre des collections d’une unité, de dix, de cent ou de mille timbres. Les enfants doivent comprendre que le nombre ne dépend que de la quantité d’objets et non de leur nature ainsi que le rôle de la base dix. L’éducatrice présente aux plus jeunes des petits plateaux avec tout leur matériel. Les activités sont trés variées, ils vont donc apprendre par exemple à verser des graines dans un pichet ou encore à presser une éponge, à prendre soin des plantes ou même à laver une table. Tout est pensé pour que les activités soient en adéquation avec l’âge de l’enfant qui peut se rendre compte, à chacune d’elles, d’une éventuelle erreur de sa part. Il expérimente ainsi sans être jugé par une personne extérieure et apprend à avoir confiance en lui-même, tout en développant son autonomie.
25L’enfant ci-après (fig. 10) dispose d’une boîte de carrés de différentes couleurs. L’éducatrice lui laisse le temps de s’approprier le matériel. On voit l’enfant sortir les plaques de bois et les poser côte à côte en les classant par couleur. Par la suite, l’éducatrice pourra lui demander de les poser côte à côte en respectant une consigne, telle que : « un bleu, puis un rouge, puis un vert ».
Figure 10. Un enfant concentré sur son jeu

Crédit photographique : école Montessori de Besançon (2020)
Le rôle de l’éducateur-trice et des autres adultes
26L’adulte qui interagit avec l’enfant a un rôle crucial car il guide l’enfant sur le chemin de l’apprentissage, de son propre développement, lui permettant de réaliser ses propres expériences. Il intervient discrètement et avec parcimonie, pour favoriser la confiance de l’enfant en ses propres capacités et en instaurant un climat de joie, de liberté et de respect mutuel (fig. 11). Pour répondre aux besoins réels et sensibles de l’enfant, l’éducateur se doit d’être attentif et de travailler en équipe. En résumé, l’éducateur et l’éducatrice doivent avoir une vision positive de l’enfant et être capable d’autocritique.
Figure 11. Des enfants jouant avec du matériel éducatif et leur éducatrice à l’école Montessori de Besançon

Crédit photographique : école Montessori de Besançon (2020)
Le fonctionnement de l’école
27Le temps scolaire de l’école Montessori est identique à celui d’une école publique. L’école accueille les enfants quatre jours par semaine et suit le calendrier de l’académie de Besançon. La pause de midi est source d’apprentissage. C’est un moment de vie de groupe et de partage, suivi d’une récréation à l’extérieur. À la fin de chaque demi-journée les enfants sont regroupés et les éducateurs leur proposent différentes activités, telles que l’écoute de comptines ou de chansons, des poésies, la pratique de la danse, du yoga ou des jeux coopératifs. Les enfants choisissent les activités en tenant compte des possibilités de constituer des groupes. Nous nous sommes aperçues qu’il existait quand même de grandes différences entre l’enseignement classique et les cours Montessori. En effet, plusieurs points diffèrent, notamment le système de notation : la pédagogie Montessori ne le conçoit pas. Or, en école traditionnelle, il y a une pratique de sélection qui tend à émerger avec l’évaluation. L’éducatrice n’hésite pas à parler de compétition entre les élèves au nom d’une “réussite” scolaire, et cela s’avère donc contre-productif, selon elle, pour leur développement ultérieur.
Une communication respectueuse et non violente
28Les éducateurs veillent à l’instauration d’une communication respectueuse entre tous les individus. L’enseignant aide les enfants à s’exprimer sur leur vécu et à voir comment ils peuvent être entendus, ainsi qu’à s’exprimer sans blesser les autres, à régler les conflits éventuels au sein de l’établissement. Nous avons pu observer que la communication non violente était au fondement du travail de l’éducatrice.
29Processus de communication élaboré par Marshall B. Rosenberg17, la communication non violente est un véritable changement au niveau du langage et des interactions, renforçant ainsi notre aptitude à donner avec bienveillance une nouvelle manière de s’exprimer. Ainsi, cette manière de vivre et de s’exprimer influence énormément le travail de l’éducatrice car ce type de communication implique un travail à réaliser sur soi-même et sur les autres. L’éducatrice de l’école Montessori nous explique qu’il faut chercher à comprendre nos sentiments (« comment on se sent ») et quels sont les moyens de les accepter, de les valoriser ou d’y remédier en cas de difficultés. Cette attitude « permet d’avoir une expression qui est moins dans l’accusation de l’autre ! » d’après l’éducatrice.
30Si la communication non-violente (CNV) se trouve au fondement de la pédagogie Montessori, cette éducatrice la pratique également en famille. En voici un exemple concret :
« Je suis là, assise sur mon siège en face du canapé, et puis, j’ai mes deux enfants qui font… enfin qui hurlent, qui crient, voilà ! Et donc je pense que vous imaginez ce qu’on pourrait dire dans un langage classique ! Donc là, ça va être plutôt de leur dire ‘’ben moi, je suis ici et vous êtes là, assis dans cette pièce, et là j’aimerais lire et puis vous, vous êtes en train de crier très fort, de sauter sur les sièges […] je me sens stressée, je me sens très stressée, j’ai besoin de calme, j’ai besoin de tranquillité’’. Et là, ma demande, ce sera : ‘’est-ce qu’on peut voir ensemble comment on peut faire, moi avec mon besoin de calme et vous avec votre besoin d’expression forte et joyeuse, comment est-ce qu’on peut [trouver une solution] ?” »
31Ainsi, cette attitude bienveillante et compréhensive repose sur la volonté de déconstruire toutes les représentations traditionnelles de la pédagogie éducative descendante.
Les ressources financières et pédagogiques de l’école
32L’école Montessori de Besançon est une école privée hors contrat avec l’État ; de ce fait, elle ne reçoit donc aucune subvention de la part de l’Éducation nationale. Le financement de ses activités est assuré par l’association EMBRE, qui regroupe parents et bénévoles. Elle a pour but de collecter les ressources de l’école, constituées des coûts de scolarité, des frais d’inscription et de dons éventuels. À titre d’information, le coût annuel de scolarité d’un enfant dans cette école varie entre 2 750 à 4 800 euros soit environ 230 à 400 euros par mois ; il dépend du quotient familial du foyer fiscal ; les frais d’inscription sont fixes s’élèvent à environ 250 euros par enfant et par an. De plus, la famille doit assurer le déjeuner et le goûter de l’enfant car il n’y a pas de service de cantine.
33Enfin, il existe une vraie cohérence dans le projet éducatif qui passe par l’implication des parents, aux côtés des éducateurs. Ils impliquent au sein de différentes commissions pour aider au fonctionnement de l’école, à la communication, ainsi que pour organiser pour des évènements au sein de l’école. En somme, les parents s’investissent largement dans la scolarité de leurs enfants. Ils se retrouvent nécessairement plus concernés que dans une école publique classique.
2. L’observation d’une école de la Drôme à pédagogie alternative, à partir de l’analyse d’un documentaire
34En 2003, Michel Valentin, chef d’entreprise issu du monde agricole, rencontre l’écrivain, philosophe, agronome Pierre Rabhi, inventeur du concept de la “sobriété heureuse”. De cette rencontre est née l’idée d’un lieu dont la vocation serait de réconcilier écologie et économie. Cela s’est concrétisé par l’ouverture d’un centre agroécologique aux Amanins18, dans la Drôme, qui accueille le grand public et des classes vertes du primaire à la terminale toute l’année pour des rencontres et des activités centrées sur l’agriculture et l’écologie. De plus, ce lieu héberge l’école du « Colibri ». Partant du principe que les enfants d’aujourd’hui sont les adultes de demain et que leur éducation apparaît déterminante pour les futurs choix de société, l’école promeut les valeurs telles que l’entraide, la solidarité et la valorisation de toutes les formes d’intelligence. Ainsi, le projet d’école inclusive favorise l’accueil des élèves en difficulté et la coéducation avec les parents. Cette école élémentaire a été fondée en 2005 par Isabelle Peloux qui y a enseigné et en a assuré la direction jusqu’en 2021 ; c’est un établissement privé laïc sous contrat avec l’Éducation nationale. Cette école accueille entre 35 et 40 élèves répartis dans deux classes, dont certains en grande difficulté. Anne Barth, dans son documentaire intitulé « Quels enfants laisserons-nous à la planète ? »19, décrit la pédagogie mise en œuvre dans cette école. Cette dernière intègre beaucoup d’expérimentations et d’innovations pédagogiques, tout en respectant les programmes de l’Éducation nationale. La première scène du film montre une rentrée des classes où nous voyons bien que la directrice prend le temps d’accompagner chaque enfant et de répondre à ses questions.
35Ce documentaire met l’accent sur l’implication des enfants dans la vie à l’école, sur le développement de leur autonomie, sur celui de leurs intelligences et sur leur capacité à débattre de sujets de nature philosophique. On y voit ainsi des enfants d’une classe de CE 2 établir leur propre règlement, concrétisé par la mise en place d’une charte. Quand l’institutrice leur demande à quoi sert cette charte (fig. 12), la plupart répondent qu’elle vise à s’entraider et à coopérer.
Figure 12. Construction de la charte

Source : extrait de la bande-annonce du documentaire
36Cette école promeut une pédagogie ouverte et coopérative. Lorsque l’enseignant propose une tâche aux élèves, il leur laisse un moment de recherche individuelle, puis instaure un temps entre les enfants pour échanger leurs points de vue sur les exercices et leurs résultats. On appelle cela un échange de stratégie mentale. Enfin l’enseignant intervient pour effectuer une synthèse de l’activité qui porte sur le contenu et suggère une méthodologie d’apprentissage. Cette troisième et dernière étape se déroule avec le professeur qui va “apprendre à apprendre” aux élèves.
37Dans cette école, on parle de huit formes d’intelligence, qu’il faut veiller à développer chez les enfants :
- l’intelligence logico-mathématique : c’est la capacité à raisonner, à résoudre des enquêtes mathématiques, à jouer avec les nombres ;
- l’intelligence linguistique : c’est la capacité à être à l’aise avec les mots, à prendre la parole à l’oral, à comprendre les textes, le vocabulaire ;
- l’intelligence kinesthésique : c’est la capacité à se mouvoir dans son corps, développée par la pratique des sports, par la manipulation ; cette intelligence est très développée chez les non-voyants ;
- l’intelligence visuo-spatiale : c’est la capacité à voir en 3D, mobilisée par exemple dans la lecture d’une carte ou d’un plan et particulièrement exploitée par les graphistes et les architectes ;
- l’intelligence naturaliste, mobilisée dans l’observation et la compréhension de la nature ;
- l’intelligence musicale : c’est la capacité à identifier des rythmes, reconnaître des mélodies, chanter juste et avoir le goût pour la musique ;
- l’intelligence intra-personnelle : c’est la capacité d’évaluer ses capacités et ses propres inspirations, envies ou besoins ;
- l’intelligence inter-personnelle, qui parle de notre capacité à établir des liens, à voir les besoins des autres et à en prendre soin.
38Réfléchir sur ces différents types d’intelligences invite les élèves à voir leur talent, à retrouver confiance en eux et à se donner du courage pour les activités où ils se retrouvent moins à l’aise. Voici un exemple d’intelligence kinesthésique : les enfants de cinq à six ans utilisent les cinq sens pour apprendre à écrire les lettres ; ils miment le signe avec leurs mains et leur corps. Citons un exemple d’intelligence logico-mathématique : lorsque les enfants doivent résoudre un problème, l’enseignant fait en sorte qu’ils soient en mesure de valider ou d’infirmer la solution proposée par eux-mêmes ou par leurs camarades ; un enfant qui a réussi un exercice est encouragé à aider celui qui n’y parvient pas. Autre exemple, celui de la mise en œuvre de l’intelligence intro-personnalisée : l’enseignante propose aux enfants de débattre d’un sujet philosophique sans intervenir par la suite ; les enfants vont alors interagir entre eux et chacun donne sa position sur le sujet sans être critiqué ou moqué. Il existe donc un vrai travail coopératif, en lieu et place de la compétition.
39Malgré ces efforts pédagogiques, les élèves peuvent en venir à rivaliser et à s’affronter, ce qui implique l’intervention des adultes encadrants qui accompagnent et proposent des médiations en cas de conflits ou encouragent à énoncer des messages clairs. Chaque semaine une réunion sur le « Bien vivre ensemble » est organisée en dehors du temps scolaire pour permettre d’évoquer les problèmes à régler qui concernent toute la classe. Chacun parle de ce qui lui tient à cœur, peut proposer des activités (grand tournoi de foot) ou nommer un problème. Quand un élève amène une tension, il doit faire une demande, puis proposer une solution. S’il n’en a pas, un autre élève peut proposer quelque chose. Les autres élèves peuvent émettre des objections, sinon la proposition est validée. Chaque intervention se déroule dans le calme, tout le monde écoute et personne ne coupe la parole à celui qui s’exprime. Pour cela, deux élèves mènent la réunion : un annonce les sujets, l’autre donne la parole et régule l’écoute de chacun.
40Il existe aussi des temps, appelés « Bla Bla », dans lesquels la parole est libre. Chaque enfant peut aller chercher un autre enfant pour lui adresser un message clair : « J’ai besoin de te dire que quand tu as…, ça m’a… ». L’enfant peut formuler son émotion. Il parle alors en “je”, c’est-à-dire à la première personne. Un tel temps peut soulager un enfant qui aurait ressenti une peine sans avoir pu l'énoncer sur le moment. Ainsi les enseignants ont remarqué que les enfants sont plus efficaces car ils savent que quand un problème survient, ces derniers ont un moment pour en parler.
41Dans le cadre du temps scolaire, un différend entre élèves peut engendrer un manque de concentration. Pour régler immédiatement ce conflit, sous réserve de l’accord des protagonistes, un enfant médiateur non impliqué peut leur proposer une médiation : les deux élèves impliqués vont chacun à son tour exprimer ce qui s’est passé pour eux lors du conflit et l’émotion engendrée. Le médiateur va reformuler les propos de chacun, puis leur demander s’ils ont une solution au conflit. S’ils n’en ont pas, il va pouvoir en proposer une. Pour apprendre la médiation, les enfants s’entraînent en rejouant des scènes fictives de la vie quotidienne (fig. 13). Pour ne pas faire systématiquement appel à de telles médiations, les enfants élaborent une charte de bonne conduite. Par exemple, ils évoquent le fait d’être raisonnables ou de demander pardon quand il le faut, en illustrant chaque point par des exemples.
Figure 13. Quand les enfants rejouent le conflit…

Source : extrait de la Bande-annonce du documentaire
42Afin de développer leur intelligence intra-personnelle, les enfants ont des temps de relaxation et de recentrage. Par exemple, ils peuvent colorier des mandalas ou effectuer des étirements. Ils pratiquent également des jeux coopératifs pour développer la confiance des uns envers les autres et envers eux-mêmes. Pour renforcer l’intelligence naturaliste, entre les cours, les enfants peuvent gérer un atelier de jardinage ; ils décident eux-mêmes des moments d’arrosage des plantes. Cette activité auvait également été mise en œuvre par Sophie Rabhi-Bouquet, fille de Pierre Rabhi, dans La Ferme des enfants, école située en Ardèche (fig. 14).
Figure 14. Une vue sur le potager des enfants de La ferme des enfants

Crédit photographique : Bruno Laffort (août 2012)
3. L’arrivée au collège
43Le documentaire nous apprend que les enfants qui fréquentent l’école du Colibri sont contents d’aller au collège, tout en ne sachant pas vraiment ce qui les attend ! Ainsi, certains croient que les « débats philosophiques » existeront encore au collège, quand d’autres espèrent pouvoir mettre en place, comme dans leur école actuelle, un « ambassadeur de paix », nommé pour régler les conflits… car ils n’ignorent pas qu’il y aura des conflits. Cela peut exister dans des collèges publics, comme dans un collège du XIe arrondissement de Paris. En tout état de cause, la sortie de l’école primaire s'avère un passage difficile. Ainsi, l’éducation nationale a mis en place le cycle III (CM1, CM2, 6e) dans le but d’adoucir la transition CM2-6e et de favoriser les relations entre les professeurs d’école et les professeurs de collège. Les élèves issus des écoles alternatives habitués à des classes à petits effectifs et à une pédagogie individualisée auront peut-être plus de difficultés que leurs camarades issus des classes de l’enseignement public “classique” à réussir leur entrée au collège. D’ailleurs, les pratiques pédagogiques et les difficultés d’entrée au collège mentionnées à l’école du Colibri nous ont aussi été décrites par l’éducatrice de l’école Montessori de Besançon.
44Au vu de notre enquête et après le visionnage de ce documentaire, on ne peut que louer les pratiques de ces écoles privées. Néanmoins, les frais d’inscription parfois très élevés peuvent s’avérer rédhibitoires pour beaucoup de familles, notamment celles de milieux populaires20. Enfin, la question du passage au collège mériterait d’être étudiée en rencontrant des “anciens” de l’école. En effet, le passage d’un milieu protégé et bienveillant à un système plus classique pourrait s’avérer, pour certains élèves, un peu déstabilisant. Il nous faudrait pouvoir mener des études avec d’anciens élèves pour savoir comment cette “imprégnation” a joué sur leur scolarité future.
45Aujourd’hui, il semble que la pédagogie Montessori, telle que nous avons pu l’observer à l’école de Besançon, connaît un regain d’engouement, tout au moins dans les écoles maternelles, y compris celles agréées par l’état. Les enseignants sont de plus en plus confrontés aux demandes sociétales d’une prise en compte plus individualisée de l’enfant. Mais cela n’efface pas le collectif, bien au contraire : dans le travail à plusieurs, notamment, la coopération conserve toute son importance. Le corps enseignant se doit d’élaborer de nouvelles pratiques pédagogiques. Ainsi, est aujourd’hui fortement remis en cause le fait de considérer l’échec scolaire comme un problème purement psychologique et individuel. De plus en plus de chercheurs en sciences de l’éducation soutiennent que des solutions à cet échec ne sont pas forcément chimiques ou médicales, mais plutôt collectives, voire éducatives, comme l’évoquait déjà Maria Montessori lors du Congrès de Turin en 1898 : « les enfants déficients ne sont pas des hors-la loi, ils ont des droits. Ils ont droit à tous les bienfaits de l’instruction »21.
46Au niveau de notre enquête – commencée à l’école Montessori de Besançon et complétée par l’analyse du documentaire réalisé dans la Drôme par Anne Barth – nous avons pu mettre en exergue des invariants. Les valeurs de la pédagogie Montessori nous ont été développées et expliquées grâce à notre rencontre avec l’éducatrice qui a su insister sur les points essentiels au fondement de cette pédagogie, avec l’apport de l’analyse du documentaire. L’autonomie et la coopération entre les enfants sont une fois de plus valorisées pour l’apprentissage. Le travail de médiation se retrouve également au fondement de l’école, afin de réduire les conflits. Enfin, un rapport de communication très particulier, fondé sur un respect mutuel entre les élèves et leur éducateur, se retrouve aussi dans les deux structures.
47Notre enquête permet de montrer que les pédagogies autres en matière éducative (et la pédagogie Montessori en particulier) apparaissent comme de vraies alternatives à l’enseignement traditionnel, et ce depuis le début du XXe siècle. La philosophie de ces pédagogies ouvertes consiste à créer un monde dans lequel l’enfant devra développer ses pleins potentiels afin de devenir le plus autonome possible. Aujourd’hui, selon Marie-Laure Viaud, « Les écoles Montessori se multiplient dans de très nombreux pays. En France, on dénombrait 125 écoles revendiquant une appellation Montessori en 2012, et 169 en 2017, soit un taux de progression de plus de 6 % par an »22. Toujours selon cet auteur, « [i]l existerait au total près de 22 000 écoles dans le monde entier, comportant majoritairement des classes maternelles et élémentaires », en particulier en Inde, en Afrique ou encore en Amérique latine. En France, en sus des écoles Montessori, une vingtaine d’écoles Steiner accueillent environ 2 000 élèves et quelques milliers d’instituteurs sont affiliés au mouvement coopératif Freinet. Dans les pays de l’Europe du Nord et en Allemagne notamment, les pédagogies sont davantage centrées sur l’enfant qu’en France et les classes ont de plus petits effectifs. Il reste beaucoup à faire, en dépit d’initiatives ponctuelles, pour que l’Éducation nationale mette à profit les exemples positifs de nos voisins. Toutefois, les méthodes et les programmes d’enseignement de l’école publique en France ont essayé de tenir compte des observations et des apports des pionniers pour les adapter et les mettre en œuvre, notamment au sein des écoles maternelles, dans le cadre d’une école qui a vocation à accueillir gratuitement tous les enfants, par des enseignants recrutés désormais par un concours à Bac + 5. Depuis la rentrée 2019, sur mesure gouvernementale, chaque classe de CP et de CE1 située dans une ZEP (zone d’éducation prioritaire) accueille douze élèves. Les communes, qui ont la charge financière des écoles maternelles et primaires, peuvent prévoir des aménagements spécifiques et du matériel Montessori à la disposition des enfants dans certaines écoles publiques. En mars 2016, la ministre de l’Éducation nationale, Najat Vallaud-Belkacem, remettait le prix de la journée de l’innovation à l’école publique Jules Verne de Chavagnes-en-Paillers, pour son projet d’école fortement inspiré des pédagogies Freinet et Montessori, ce qui montre l’intérêt – tout au moins de la ministre de l’époque – pour ce type de pédagogie.
Figure 15. La coopération entre les enfants : le maître-mot de la pédagogie Montessori

Crédit photographique : école Montessori de Besançon (2020)
48Notre enquête nous a permis de nous sensibiliser aux méthodes d’enseignement. Celle de Montessori fut novatrice en son temps et en son lieu et fournit aujourd’hui encore un modèle à suivre. Retenons son objectif essentiel : que l’enfant s’épanouisse et partage avec les autres, sans avoir ce sentiment de crainte, de peur des autres, grâce à une bienveillance mutuelle entre les éducateurs et les élèves et entre les élèves, en rendant l’enfant acteur de son apprentissage. Néanmoins, ces écoles ne sont pas toujours accessibles financièrement à tous les enfants : la plupart de ceux des milieux populaires en restent exclus. Enfin, il faudrait étudier davantage le passage de ces écoles aux écoles plus classiques (entre la fin du primaire et l’entrée au collège) afin de voir si certains enfants ne sont pas fragilisés par la suite en entrant dans un monde scolaire où la compétition entre les élèves redevient la règle.
Bibliographie
Lien internet
https://www.helloasso.com/associations/embre/collectes/ouverture-de-la-classe-elementaire-ecole-montessori-besancon
https://la-ferme-des-enfants.com/
https://www.montessori-france.asso.fr/page/155447-la-pedagogie-montessori-une-aide-a-la-vie
https://www.grandirensemble-besancon.fr/pedagogie
http://quelsenfants.lesamanins.com/
http://www.musee-ecolepublique17.fr/histoire-de-leacutecole-primaire-en-france.html
Documentaires
BARTH Anne, « Quels enfants laisserons-nous à la planète ? », 2010, 1h05.
MOUROT Alexandre, « Le maître est l’enfant », 1h45, 2017.
Notes de bas de page
1 EMBRE : Éducation Montessori à Besançon : pour le Respect de l’Enfant.
2 Antoine Prost, L'Enseignement en France (1800-1967), Paris, A. Colin (coll. « U »), 1re éd. 1968 ; Pierre Albertini, L’École en France, XIXe-XXe siècle, Paris, Hachette, 1990.
3 Émile Durkheim, Éducation et sociologie, Paris, PUF (« Quadrige »), rééd. 2013 [1re éd. Paris, Alcan, 1922], extrait du chapitre III, « Pédagogie et sociologie ».
4 C’est ce que nous avons également pu observer dans la pédagogie de l’école Montessori à Besançon.
5 https://ligue-enseignement.be/ovide-decroly-homme-passionne-par-lenfance-et-la-pedagogie/.
6 Jean-Michel Dufays, « Les pédagogies Decroly et Freinet », Cahiers Bruxellois-Brusselse Cahiers, 2015-1, p. 107-111.
7 Ibid.
8 Ibid, selon le site cité note n° 5
9 Pour un premier aperçu, cf. Isabelle Magos, « Steiner, Montessori, Freinet : Quel héritage ? », « École, apprendre autrement », L’École des parents, n° 598, 2012-5, p.17-23 ; pour approfondir : Antoine Prost, Laurent Gutierrez et Laurent Besse (dir.), Réformer l’école. L’apport de l’éducation nouvelle (1930-1970), Grenoble, PUG, 2012.
10 Chrystel Huard, « L’entrée en Pédagogie Montessori d’enseignant.e.s d’écoles maternelles publiques françaises depuis 2010. Raisons et modalités », Spécificités, n° 12, 2019/1, p. 14-30.
11 Antonella Verdiani, Ces Écoles qui rendent nos enfants heureux. Pédagogies et méthodes pour éduquer à la joie, Arles, Actes Sud, 2012.
12 Id.
13 Émission du 11 décembre 2013, écoutable en podcast : https://www.franceculture.fr/emissions/les-pieds-sur-terre/la-patinoire.
14 Pierre Weil, L’art de vivre en paix. Manuel d’éducation pour une culture en paix, Paris, Éd. Unesco, 2002.
15 Maris Milis, Souviens-toi de ta noblesse. La pratique de l’autolouange ou l’accoucheur du cœur, une méthode pédagogique inédite, Coulonges-sur-Sarthe, Le Grand souffle Éd., 2008.
16 Magos, « Steiner, Montessori, Freinet… », art. cité.
17 Marshall Rosenberg, La Communication non violente au quotidien, Genève, Ed. Jouvence, 2003 ; Marshall Rosenberg, Les mots sont des fenêtres (ou bien ce sont des murs). Introduction à la communication non violente, Paris, La Découverte / Syros, 1999.
18 https://www.lesamanins.com/.
19 https://www.ellipse-cinema.fr/evenement/1176984-quels-enfants-laisserons-nous-notre-plan-te.
20 Les cas sont variables : l’école du Colibri demande 120€ par mois, cantine incluse, ce qui reste très modique.
21 https://www.montessori-france.asso.fr/page/167406-maria-montessori-et-sa-vision-de-l-enfant.
22 Marie-Laure Viaud, « Les écoles Montessori dans le monde », Revue internationale d’éducation de Sèvres, n° 76, 2017, p. 51-62 (p. 51 pour ces deux extraits).
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