Conclusion
Évolutions de la problématique éducation et territoire
p. 249-252
Texte intégral
1L’intérêt d’une approche territorialisée de l’école réside d’abord dans la possibilité de rendre la « chose éducative située » visible et compréhensible à partir d’une étude systémique des interactions entre des individus, leur milieu territorial de vie et ses représentations. Mais une telle approche comparative permet aussi potentiellement d’envisager un transfert, une généralisation, voire une modélisation des études particulières dans la perspective d’une contribution de l’école à l’« intelligence territoriale » et au « développement territorial durable ». C’est dans ce but que l’OER a construit sa première base de données (1999-2007), qu’il l’a rendue accessible aux chercheurs et enfin que l’OET qui lui a succédé en 2009 construit actuellement la seconde (2012)1 dans le but d’évaluer si des évolutions et, le cas échéant lesquelles, se sont produites en matière de pratiques de loisirs (élèves), d’ouvertures culturelles (écoles et collèges), de représentations du rural et de la montagne (élèves et parents), de résultats scolaires (élèves), de mobilité géographique (élèves et parents), de projets et de choix d’orientation (élèves et parents), notamment, depuis 1999. C’est toujours dans cette même perspective que les recherches sur les liens entre territorialités et éducation au développement durable, conduites essentiellement dans le cadre de la recherche ANR « Éducation au développement durable : atouts et obstacles » entre 2009 et 20122, ont été développées.
2Cette posture de recherche prend en compte les échelles territoriales, les différences de territorialité, l’aménagement du territoire, les politiques éducatives, les dispositifs institutionnels éducatifs et, plus largement, interministériels, bref l’ensemble de la contextualisation scolaire, la multiplicité des acteurs, les équipes pédagogiques, les élus des parents, les élus locaux, en passant par les personnels éducatifs, les parents d’élèves, les réseaux institutionnels même éloignés comme les syndicats ou le secteur marchand de l’édition par exemple. On peut ainsi dire que ce courant de recherche s’inscrit, au moins partiellement, dans une approche du développement pensé dans une perspective vygotskienne. L’école rurale est notamment perçue aujourd’hui, non seulement comme un acteur du développement territorial qui joue son rôle dans la mise en valeur durable du territoire, mais même comme un laboratoire d’innovations pédagogiques et didactiques susceptibles d’intéresser, dans un transfert de technologie « à rebours » des us antérieurs, les écoles urbaines, non seulement en France3 mais également et surtout en Espagne4.
3L’espace est construit par chacun d’entre nous, « acteurs territoriaux » de fait, dans une dynamique interactive qui met en jeu la médiation des autres, des signes et des symboles que l’espace véhicule. L’espace, sous cet angle, n’est pas qu’un abri géographique, c’est une éponge à souvenir, une mémorisation des événements que nous tissons tout autant qu’ils nous fabriquent (Paquot, 2008). Le territoire représente donc en définitive du passé incorporé (Lahire, 2012). De ce fait, la recherche sur l’école rurale participe à la compréhension des processus d’interaction entre un sujet et un environnement social et territorial complexe. L’effet multifactoriel du territoire et, surtout, de la territorialité sur les identités, sur les inégalités, sur les réussites, sur les orientations scolaires et sur l’insertion professionnelle est pour le moins avéré, comme on l’a vu. Il existe une « empreinte » des lieux et de leurs représentations sur la vie de tout un chacun dont il est essentiel de prendre conscience afin de la mieux comprendre et d’en limiter éventuellement, si on le souhaite, l’impact le cas échéant « négatif ».
4Mais au-delà de cet impact multifactoriel et, parfois, systémique du territoire sur l’école se manifeste aujourd’hui, au moins en filigrane, un changement de logique éducative au sein de la problématique « éducation et territoire ». Comme dans l’enseignement agricole, où les textes officiels le préconisent clairement depuis 1985 comme on l’a vu, le territoire est dans cette perspective de plus en plus appelé à devenir un acteur éducatif à part entière et à ne plus être seulement pris comme un contexte parmi d’autres impactant l’école. Certains villages catalans jouent déjà sous cet angle un véritable rôle de « village éducateur » (Feu & Soler, 2002). De même, il devient susceptible d’alimenter un curriculum appuyé sur le local, spécifique des besoins de développement des territoires sur lesquels l’établissement se trouve, au moins en matière d’éducation au développement durable1 en France. Cette nouvelle « posture » épistémologique devrait permettre aux sciences de l’éducation de compléter utilement, dans la mesure où l’analyse du contexte territorial dans toutes ses dimensions, symbolique notamment, reste encore largement à construire, leur grille d’interprétation des liens développés entre éducation et territoire-territorialité. Elle demandera bien entendu à être affinée dans ses processus et ses conséquences éducatives et, surtout, à être sur le plan curriculaire élargie à d’autres disciplines que la seule éducation au développement durable (qui ne constitue pas au reste une discipline !).
5Au bout du compte, la prise en compte des différentes dimensions territoriales par les sciences de l’éducation s’enrichit aujourd’hui plus du renouvellement paradigmatique actuel mis en évidence (Feu & Soler, 2002, op. cit. ; Piveteau, 2010, op. cit. ; Barthes & Champollion, 2012b, op. cit.) qu’elle ne fait table rase du passé, très récent5 parfois, qu’elle ne renie absolument pas. Car les deux « rôles » territoriaux qu’interprètent territoires et territorialités au niveau éducatif et, partant, le questionnement territorial par les sciences de l’éducation, ne sont pas du tout contradictoires : le territoire comme « acteur », qui participait déjà depuis les années 1970 à la construction de l’offre de formation professionnelle initiale et continue, et qui en vient peu à peu aujourd’hui à jouer un rôle de « prescripteur » de fait de contenus « curriculaires », au moins dans l’éducation au développement durable, ne rejette donc absolument pas aux oubliettes universitaires le territoire en tant que « contexte », qui impacte ponctuellement, et parfois globalement, la « chose » éducative dans son ensemble. Les deux postures de recherche, par-delà même leurs chevauchements inévitables, ne correspondent en effet pas fondamentalement à la même dimension du territoire : le territoire « acteur » renvoie d’abord à la dimension sociale et économique du territoire, au jeu de ses acteurs locaux, tandis que le territoire « contexte » renvoie, lui, davantage à la dimension « symbolique » du territoire, à la notion de territorialité donc...
6Dans l’état actuel des recherches conduites sur la problématique « éducation et école rurale », aujourd’hui, bien des questions restent encore sans réponses, tandis que d’autres émergent progressivement des travaux entrepris. La question des territoires virtuels n’a pas été véritablement abordée. Pourtant le développement des réseaux numériques et des formes d’identité qu’ils véhiculent et/ou développent se pose aujourd’hui fortement. Il en va de même de la question du « local » : à quelle(s) échelle(s) se situe-t-il ? Enfin, y a-t-il vraiment, comme le pensent nombre d’institutions internationales (Banque mondiale, etc.) des « savoirs territoriaux » et, au-delà, des « savoirs locaux » produits par les territoires ? Le territoire influence-t-il en tant qu’acteur, au-delà de l’EDD, les différentes disciplines scolaires (Barthes & Champollion, 2012b, op. cit.) ? Sous quelles formes ? Via quelles modalités et quelles actions ? Dans quelle mesure ?
7Sur un tout autre plan, on doit sans doute se demander, aussi bien pour étudier son impact en tant que contexte que son rôle social, si le territoire peut être considéré comme une question socialement vive (Legardez & Simonneaux, 2006) ou comme un concept suffisamment stabilisé ? On sait qu’il convient, pour répondre positivement à l’interrogation précédente, apporter trois « oui » successifs :
Le territoire est-il une question vive dans la société ? Il semble bien, puisque pratiques et représentations, adossées à des espaces différents (aires, zones, bassins, etc.), ne renvoient pas aux mêmes réalités…
Vive dans les savoirs de références ? De ce côté-ci également, le développement de nombreuses conceptions différentes du territoire, correspondant à plusieurs disciplines universitaires, paraît le montrer. Plus de 200 définitions différentes ont en effet été recensées par le géographe Horatio Bozzano à la fin des années 2000 dans le cadre de l’action de coordination du réseau européen d’intelligence territoriale (CAENTI)6.
Vive dans les savoirs scolaires ? Là, en revanche, la réponse est beaucoup moins nette : la notion de territoire reste en effet encore peu présente dans les programmes scolaires en dehors de ses formes stabilisées (spatiales, politiques et institutionnelles).
8On a pu voir, notamment dans l’Introduction de cet ouvrage, dans quelle acception la majorité des chercheurs qui travaillent sur l’école rurale et, plus particulièrement, les chercheurs de l’Observatoire éducation et territoire, prenaient le terme de territoire. Mais ce relatif consensus scientifique, pertinent pour les recherches relatées ici, ne doit pas masquer la « vivacité » générale de la notion de territoire au sein des disciplines universitaires…
9Un certain nombre de projets de recherche, actuellement en cours, devrait non seulement pouvoir éclairer les questions pendantes évoquées ci-dessus, mais encore, dans la perspective d’une démarche comparative entre différentes écoles rurales (Chili, Espagne, France, Portugal et Uruguay dans le cadre de la recherche internationale pilotée par l’université de Barcelone déjà mentionnée ; France et Italie, dans le cadre de l’OET) repérer et caractériser si nécessaire des régularités entre les différentes écoles rurales, comme ont pu être identifiés des traits communs entre les différents territoires de montagne fondant la « territorialité montagnarde » (Bozonnet, 1992, op. cit. ; B. Debarbieux, 2008, op. cit.). Au-delà de cette approche comparative entre types de ruralité de différents pays, les chercheurs de l’OET tentent, en étudiant les rapports entre territoires et éducation dans des zones urbaines, zones urbaines sensibles liées à la mise en œuvre de la « politique de la ville » en France notamment (Observatoire des quartiers sud de Marseille), d’identifier d’éventuels effets de territoire dans ces dernières zones également.
10La problématique scientifique « éducation et territoire » – nous avons essayé d’en témoigner tout au long de cet ouvrage – se trouve donc actuellement à la fois en cours d’approfondissement et en voie d’élargissement (déjà !). Elle ne devrait ainsi bientôt plus pouvoir apparaître comme un des points presque aveugles des sciences de l’éducation que le récent congrès genevois AREF 2010 (Champollion, 2010b) recensait…
Notes de bas de page
1 L’OET questionne actuellement élèves et parents des mêmes écoles (niveau CM2) et des mêmes collèges (niveau 3ème) ardéchois, « bas alpins » et drômois que l’OER avait précédemment interrogés de 1999 à 2004 pour essayer de repérer, caractériser et mesurer à partir, notamment, des variables mentionnées plus haut les éventuelles évolutions dans la relation complexe éducation - territorialité qui se seraient développées pendant ces quelque dix dernières années.
2 Qui est destinée à être poursuivie dans le cadre d’une seconde ANR dont le dossier a été déposé au printemps 2012.
3 Dans le département de la Drôme, en 2011, 75 % des classes étaient des classes à plusieurs cours dont le « modèle », issu de l’école rurale et montagnarde, s’est développé pour essayer de répondre au triple défi de la démographie scolaire, de l’éloignement des centres urbains et de l’enclavement géographique.
4 Voir la recherche n° EDU 13460 du programme espagnol « investigation + développement + innovation » (I+D+I) piloté par l’université de Barcelone auquel participe l’OET depuis trois ans (2009-2012).
5 Rappelons que les études de sciences de l’éducation relatives à l’impact des territoires et des territorialités sur l’école ne datent véritablement que de la toute fin du XXème siècle, qui les a donc vu être entamées, et surtout non seulement qu’elles se poursuivent encore aujourd’hui, mais encore qu’elles se développent même de plus en plus actuellement.
6 Conduite, de 2006 à 2009, par l’université de Franche-Comté (laboratoire ThéMA) sous la coordination scientifique de Jean-Jacques Girardot.
Auteurs
-
Angela Barthes
Université de Aix-Marseille, EA ADEF
Maître de conférences en géographie, habilité à diriger des recherches, Aix-Marseille Université, IUT de Provence, EA LSE 602 -
Pierre Champollion
Université de Grenoble, EA LSE
Docteur en sciences de l’éducation, habilité à diriger des recherches, EA LSE 602, université Joseph Fourier, président de l’« Observatoire éducation et territoire » (OET) ex- « Observatoire de l’école rurale » (OER).
Le texte seul est utilisable sous licence Licence OpenEdition Books. Les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont « Tous droits réservés », sauf mention contraire.
Michelet, à la recherche de l’identité de la France
De la fusion nationale au conflit des traditions
Aurélien Aramini
2013
Fantastique et événement
Étude comparée des œuvres de Jules Verne et Howard P. Lovercraft
Florent Montaclair
1997
L’inspiration scripturaire dans le théâtre et la poésie de Paul Claudel
Les œuvres de la maturité
Jacques Houriez
1998
