D.3. Comptes rendus d’ouvrages sur l’école rurale
p. 231-238
Texte intégral
1 ALPE, Y. & FAUGUET, J.-L. (2008). Sociologie de l’école rurale. Paris : L’Harmattan, 212 pages.
2Par Renaud Cornand, docteur en sciences de l’éducation, ATER, EA ADEF
3La question de l’école rurale, notamment à travers les débats sur la nécessité de défendre le maintien d’un service public d’éducation dans les campagnes est au centre d’une problématique plus large : quel avenir pour le monde rural ? Tenant à distance les postures des « tenants de l’école villageoise » comme celles de « ses adversaires résolus qui la condamnent au nom de la modernité » (p. 7), Yves Alpe et Jean-Luc Fauguet présentent un bilan de plusieurs années de recherche, menées principalement dans le cadre de l’Observatoire de l’École Rurale de 1999 à 2009. Dans un monde profondément modifié par l’exode rural – la population rurale qui représentait plus de la moitié de la population française en 1914 en représente moins d’un quart aujourd’hui- et par la baisse de l’activité agricole – qui occupait 14.9 % des actifs en 1968 contre 5 % en 1990- les termes des interrogations sur l’école rurale changent. Il s’agit de savoir si les élèves ruraux subissent un désavantage scolaire spécifique lié aux caractéristiques de leur environnement, et si la dépense publique nécessaire au maintien de cette école est efficace. Les travaux existant sur la réussite scolaire des élèves de l’école rurale, qui scolarise encore plus du cinquième des élèves de primaire et un peu moins du cinquième des collégiens, permettent de dégager un constat : les élèves ruraux réussissent assez bien à l’école mais ne profitent pas ensuite de cet avantage relatif. Bien que le contexte scolaire en milieu rural apparaisse ainsi comme étant plutôt favorable à la réussite des élèves, « le ministère de l’Education Nationale s’adressait à lui d’année en année comme à une école supposée en difficulté et multipliait les dispositifs sommés de répondre à des besoins dont l’existence même n’a jamais été démontrée, tandis que dans le même temps, il dissimulait derrière un discours volontariste son incapacité à agir contre les discriminations les plus fortes – celles liées aux origines sociales- qui sont présentes dans le rural comme dans l’urbain » (p. 88). Les travaux propres de l’Observatoire de l’École Rurale ont consisté à suivre un panel d’élèves de six départements (Ain, Alpes de Haute Provence, Ardèche, Drôme, Haute Loire et Haute Saône) représentant cinq académies et appartenant aux divers types de milieux ruraux répertoriés par l’INSEE, en interrogeant aussi les familles et les équipes pédagogiques. L’équipe de chercheurs s’est ainsi intéressée à l’évolution des performances scolaires des élèves, à leur devenir scolaire aux paliers d’orientation et à l’évolution de leur projet professionnel et de leurs stratégies de formation, ainsi qu’à leur éventuelle conformité aux choix familiaux. Les enquêtes de terrain ont été menées en 1999, 2002, 2004 et 2005 dans vingt-deux écoles ; environ douze mille questionnaires ont ainsi pu être récoltés et des données ont été recueillies dans le cadre d’études de cas essentiellement à base d’entretiens. Les résultats concernent un échantillon qui s’est avéré, a posteriori, donner une image assez représentative de la scolarité dans le milieu rural français. Le premier constat dressé par les deux chercheurs est l’absence de caractéristiques particulières très prononcées de la population étudiée : la majorité des différences entre les carrières scolaires peut être mise en lien avec les origines sociales des élèves. Le deuxième constat est celui d’une différence extrêmement faible entre les types de milieux ruraux. Ces différences, quand elles apparaissent, « montreraient un léger avantage au « rural isolé », démentant ainsi la connotation négative de ce supposé « isolement »» (p. 116). Troisième constat : si les différences entre départements sont très importantes, elles sont à mettre en lien avec la composition socioprofessionnelle de la population qui varie très fortement entre ces territoires. L’étude des parcours des élèves de milieu rural, comme celle de leur famille, renvoie finalement en grande partie à « une histoire sociologique connue ».
4Si certaines particularités de la forme scolaire rurale – plus grande proximité avec les familles, classes à plusieurs niveaux favorisant la réussite scolaire, prise en compte des spécificités de l’environnement, relations plus étroites avec les partenaires extérieurs comme la mairie, etc.- peuvent participer à produire un contexte plutôt favorable, les élèves ruraux semblent avoir paradoxalement intériorisé l’idée selon laquelle leur école n’est pas une bonne école. Cette autodépréciation les amène à se diriger vers des études plus courtes que des élèves urbains présentant les mêmes résultats scolaires. Les auteurs montrent que ce phénomène ne peut être seulement expliqué par une demande de « vivre et travailler au pays » (p. 153) ni par une méconnaissance de la « variété des métiers » (p. 154) ou des formations qui y conduisent. « C’est donc la stigmatisation récurrente diffusée par la vulgate et les pouvoirs publics eux-mêmes qui sont responsables de ce relatif gâchis humain. Nous avons là une école qui fonctionne bien, qui est à la fois ouverte sur le proche et le lointain, et que les politiques scolaires s’entêtent à déprécier » (p. 154).
5Après une présentation des dispositifs spécifiques à l’école rurale - Regroupement Pédagogique Intercommunaux « éclatés » (p. 173) ou « concentrés » (p. 175) - et pointé la quasi absence de formation particulière des enseignants appelés à y exercer, Yves Alpe et Jean-Luc Fauguet proposent une conclusion nuancée. Si les discours publics stigmatisant s’avèrent infondés, pour autant l’école rurale ne « bouleverse pas les théories de la Reproduction de Pierre Bourdieu et Jean Claude Passeron », mais s’avère « plutôt favorable aux élèves les moins prédisposés aux trajectoires scolaires ordinaires ». Le portrait ainsi dressé présente une école « bien loin des de l’appréhension militante des politiques publiques qui ont été incapables, du fait de leur cécité idéologique, de proposer des aides pédagogiques et administratives efficaces et pertinentes aux enseignants » (p. 205).
6CARO, P. & ROUAULT, R. (2010). Atlas des fractures scolaires en France. Une école à plusieurs vitesses. Paris : Édition Autrement. Collection Atlas/monde.
7Par Renaud Cornand, docteur en sciences de l’éducation, ATER, EA ADEF
8On ne peut parler, à propos de l’ouvrage de Patrice Caro et Rémi Rouault, de la présentation d’un travail brossant un portrait de l’école tant l’utilisation du singulier semble peu appropriée pour qualifier l’institution scolaire à la lecture de leurs analyses. Les auteurs s’intéressent d’abord au niveau international des inégalités d’éducation pour rappeler la grande diversité des politiques en ce domaine : alors que, dans les pays développés, la scolarisation est généralisée de trois à seize ou dix-huit ans, dans les pays les plus pauvres comme le Niger, le Cambodge ou l’Afghanistan, « la majorité des élèves suit des cursus partiels et incomplets, inadaptés aux besoins de l’économie » (p. 6). Enfin, l’enseignement secondaire est très peu développé dans les espaces ruraux de la plupart des pays d’Afrique, comme dans certains états d’Asie du Sud Ouest. Ces fractures scolaires mondiales conduisent ainsi à « priver certaines populations des savoirs indispensables pour accéder à l’autonomie par la culture et l’emploi » (p. 7). Mais l’évolution qui a conduit à ce qu’en France il n’y ait plus de différence entre population scolarisée et population scolarisable de trois à dix-huit ans ne doit pas faire oublier les importantes disparités que révèlent d’autres niveaux d’analyse. Là réside l’intérêt majeur de l’ouvrage : la mise au jour d’une offre scolaire différente selon les territoires rendant irréductible la compréhension des processus d’inégalisation des chances scolaires à une analyse considérant la confrontation entre, d’un côté, des élèves et leurs familles inégalement dotés en terme de capitaux culturel et social et, de l’autre, une institution scolaire uniforme, indifférente aux différences.
9S’appuyant sur une importante collecte de données, les auteurs montrent comment la diversité de l’offre scolaire produit des contextes de scolarisation inégaux, contredisant la prétendue unité du système éducatif national. Des contextes démographiques aux niveaux académique, départemental et à l’intérieur des départements dépendent les effectifs des établissements scolaires, ces effectifs ayant à leur tour une influence certaine sur l’étendue de l’offre de formation en termes de filières ou d’options plus ou moins rares et socialement sélectives. Le milieu rural se trouve particulièrement affecté par ce qui apparaît comme des inégalités territoriales d’éducation : plus de 10.000 communes n’ont plus d’école du fait de leur transfert dans des Regroupements pédagogiques intercommunaux (RPI), qui concentrent effectifs et moyens tendant ainsi à faire disparaître les spécificités de l’école rurale. « L’école rurale n’est plus l’école communale. Elle devient au mieux intercommunale, quand les municipalités ne s’en désintéressent pas en se contentant de verser une contribution aux communes d’accueil de leurs écoliers » (p. 17). Mis à part les établissements d’enseignement agricole, les collèges ruraux voient leur nombre se réduire et doivent eux aussi former des « regroupements pédagogiques intercommunaux » dont l’offre scolaire, notamment en termes de choix de langues est souvent moins diversifiée que dans les milieux urbains. De la même manière, l’enseignement privé, qui permet à des familles de plus en plus nombreuses de mettre en place des stratégies de « zapping scolaire » (p. 32), bien plus qu’elles n’utilisent le privé comme réseau unique de scolarisation, est nettement moins présent dans les campagnes. Les stratégies familiales de réussite éducative consistant à éviter un établissement supposé présenter des difficultés particulières défavorables à la réussite de leur enfant sont donc plus contraintes qu’en milieu urbain où le recours à l’enseignement privé apparaît comme une possibilité aux côtés du choix d’une option ou d’une langue particulière (stratégies elles plus difficiles à mettre en œuvre en milieu rural puisque l’offre scolaire y est moins diversifiée). D’autres stratégies familiales visant à préserver un certain « entre soi » ont des effets à l’intérieur même des établissements. En optant pour certains choix scolaires - langues ou options - les stratégies parentales conduisent à constituer des classes de niveaux, les élèves supposés être des éléments d’un contexte scolaire considéré comme défavorable étant ainsi tenus à distance des élèves plus favorisés. Là encore, plus l’offre scolaire interne à un établissement est restreinte, moins ces stratégies sont envisageables. Le développement des grandes officines de soutien scolaire privé vient encore accentuer les frontières entre milieu urbain et milieu rural - au sein duquel il reste très peu développé - et au sein des territoires urbains. Malgré ces particularités, les écoliers de milieu rural ne semblent pas souffrir d’un quelconque handicap scolaire (Alpe & Fauguet, 2008). Hormis la question rurale, l’ouvrage révèle l’existence de territoires scolaires, produisant autant de contextes scolaires plus ou moins favorables à la réussite des élèves. Des quartiers aux départements et aux régions, comme des établissements aux Académies, des clés de lecture géographique, économique et sociale de ces inégalités proposent une analyse originale et notablement documentée. Le transfert de plus en plus important de compétences de l’État vers les collectivités territoriales en matière de financement du système éducatif rendant plus nécessaire encore une analyse décentralisée.
10Dans leur conclusion, les auteurs questionnent « les choix politiques fondés sur la base de considérations principalement budgétaires et idéologiques visant à réduire les dépenses publiques et à promouvoir l’idée que l’école est un outil au service de l’individualisation des parcours scolaires » (p. 74). L’école, si elle était réellement la même partout et pour toutes et tous, ne serait pas pour autant égalitaire : les pré-requis qu’elle attend des élèves qui la fréquentent sont de nature sociale, et sont inégalement maîtrisés par des enfants inégalement pourvus en terme de capital et d’héritage culturel ; leurs familles y déploient des stratégies diverses et d’une efficacité variable, notamment selon leur volume de capital culturel et leur capital social. Patrice Caro et Rémi Rouault montrent qu’à ces inégalités viennent s’ajouter des inégalités en terme d’offre. « Cet atlas, conçu à l’origine pour mesurer les écarts internes au système éducatif, fournit de fait le tableau d’une école qui fonctionne à trois vitesses : une scolarisation « à la carte » pour ceux dont les parents ont déjà une position établie, une scolarité « acceptable » pour le plus grand nombre, et une scolarité « par défaut » pour les groupes les moins favorisés de la population » (p. 74).
11JEAN, Y. (2007). Géographie de l’école rurale. Ophrys Géographie. Collection « Essais géographiques ».
12Par Agnieszka Jeziorski, Doctorante en sciences de l’éducation, EA ADEF, Observatoire éducation et territoire
13Dirigé par Yves Jean, professeur de géographie à l’Université de Poitiers, le livre « Géographies de l’école rurale », représente une contribution essentielle à un moment crucial dans le débat sur le rôle de l’école dans le temps des rapides mutations sociétales. De point de vue de la géographie, l’ouvrage expose les relations fortes entre l’école et la commune, un lien qui s’est construit dès la fin du XIXème siècle par la mise en place et le développement de l’école primaire au niveau communal. En présentant un regard qui articule les enjeux liés à la scolarisation avec ceux des dynamiques locales dans la transformation des systèmes scolaires, il mobilise une double interdisciplinarité, d’une part en associant des travaux de géographes à ceux de sociologues, didacticiens, scientifiques de l’éducation, et d’autre part, en permettant aux acteurs de ces transformations de s’exprimer en présentant leurs expériences. Regroupant des analyses d’auteurs venant de France, du Portugal, de Catalogne et du Québec, le livre est organisé en trois grandes parties, chacune divisée en quatre chapitres.
14La première partie dresse un tableau actuel de la ruralité, en s’intéressant à la diversité des contextes démographiques, sociologiques et culturels et aux mutations récentes des espaces ruraux. Afin de mieux connaître la relation entre l’école et l’espace environnant, Y. Jean et P. Champollion insistent sur la nécessité de déconstruire le clivage entre la dimension sociale et spatiale. Les auteurs examinent, dans le contexte des mutations socio-spatiales, les évolutions des modèles explicatifs des espaces ruraux qui dominent et justifient les politiques d’État concernant l’existence de l’école rurale. Ils relèvent dans ce premier chapitre l’existence d’une pluralité des formes d’organisation scolaire, ainsi que les résultats positifs des élèves d’écoles à cours multiples. Les chapitres suivants analysent les logiques d’acteurs, explicatives de cette diversité des formes d’organisation scolaire. Y. Jean développe la question de l’évolution des services publics de l’organisation en milieu rural et montre la grande diversité des choix pris par les conseils généraux ainsi que les dysfonctionnements entre les directives nationales et les mises en œuvre à l’échelon local. L’étude des comportements des maires dans le « pays » Chinonais confirme l’hétérogénéité des politiques communales. Ensuite, l’analyse des stratégies des parents vis-à-vis de choix de l’école et des représentations des parents de l’école (rurale), présentée par A. Boujou-Goujon, révèle la grande complexité des choix, des changements au cours de la scolarisation, des mobilités scolaires. Si la scolarisation dans la commune de résidence est la plus courante, elle n’est pas systématique, ni acquise pour toujours. L’auteur montre les dynamiques contrastées, liées à l’évolution de la composition sociale de la population et aux choix et investissements pour l’école, le logement et les services. Enfin, dans le dernier chapitre B. Geay et J.-P. Lécureuil mettent l’enseignant au centre de leur étude et, notamment, les transformations de l’identité professionnelle avec le passage de l’instituteur au professeur des écoles.
15La deuxième partie présente une série d’analyses illustrant les évolutions des formes d’organisation de l’école, à différentes échelles et dans différents contextes nationaux. C. Derrien montre comment, en France, face à l’évolution des orientations générales du Ministère de l’Education nationale concernant l’organisation des petites structures scolaires et à la transformation institutionnelle liée aux lois de la décentralisation, de nouvelles relations entre école et territoire se sont instaurées. La genèse des réseaux en éducation marque le passage d’une organisation verticale à une organisation réticulaire des écoles rurales. Dans le deuxième chapitre, D. Segonds, F. Gautreau et C. Derrien montrent la vitalité des acteurs ruraux et proposent une sélection d’expériences de réorganisation spatiale des écoles à travers des exemples d’initiatives prises par les enseignants, les élus et les parents à différentes échelles : celle d’un canton (Nièvre), d’un département (Vienne), d’une région (Bretagne) et celle d’un pays (Portugal). Dans le chapitre suivant, R. Rouault relève à travers l’exemple de deux régions, Basse-Normandie et Picardie, la régression continue de l’offre scolaire dans les espaces ruraux, facteur amplifiant la mobilité des élèves. Il souligne notamment l’obligation de mobilité des enfants habitant dans des communes de moins de 500 habitants, communes qui ne disposent plus d’écoles à proximité. Enfin, la seconde partie se clôt par une présentation de la situation de l’école de village au Québec depuis le début des années 1970. Selon M. Carrier, dans le cadre politique de l’État, l’action publique est de plus en plus liée à des dynamiques d’action collective. Cependant, là aussi, le maintien des écoles rurales reste toujours incertain et aléatoire.
16La troisième partie, intitulée « Écoles, innovations pédagogiques et territoires », pose la question de ce qu’éduquer veut dire. Elle présente des méthodes pédagogiques innovatrices adaptées aux particularités des petites structures scolaires. Elle relève la transformation de l’acte pédagogique due aux nouvelles formes d’organisation géographique. Dans le premier chapitre, B. Collot s’intéresse à l’utilisation des technologies de l’information et de la communication par les réseaux d’écoles et souligne que cette nouvelle organisation de la communication amène une nouvelle complexification des langages, de nouveaux rapports avec d’autres enfants, soit à proximité, soit dans d’autres pays. Cette ouverture pédagogique et cette nouvelle circulation de l’information conduisent à la transformation des représentations de l’école qui devient davantage l’affaire des citoyens et non plus seulement de l’État et de ses fonctionnaires. Les deux chapitres suivants exposent l’organisation spatiale et pédagogique de l’école rurale au Portugal et en Catalogne. Se basant sur l’expérience portugaise, J. Correia souligne le fait que le contexte rural favorise le processus de changement. Ainsi, il insiste sur le potentiel des écoles rurales à inventer des pratiques pédagogiques et éducatives. Quant au cas catalan, R. Boix confirme la valeur éducative de la classe rurale, en relève la diversité, l’hétérogénéité et l’autonomie dans l’apprentissage, ainsi que l’interdisciplinarité et transdisciplinarité. Selon l’auteur, la classe rurale unitaire composée de tous les niveaux et cycles/cours illustre le rapprochement avec notre société. Enfin, dans le dernier chapitre, Y. Coutand centre son étude sur les articulations du jeu des acteurs en amont de la scolarisation. Il propose une définition d’une politique publique de petite enfance à l’échelle d’un territoire basée sur les représentations des acteurs et sur leurs rapports à l’action.
17Visant à alimenter le débat actuel sur l’école rurale, les auteurs de cet ouvrage posent comme réflexion fondamentale l’idée que l’école rurale constitue une vraie source d’innovation pédagogique et didactique. L’approche sociospatiale convoquée permet de montrer la diversité des phénomènes observés liée à la territorialisation scolaire, ainsi qu’aux influences des différents acteurs.
18ALPE, Y., CHAMPOLLION, P. & POIREY, J.-L. (coord.) (2001-2010). L’enseignement en milieu rural et montagnard, Tomes 1 à 5. Besançon : Presses universitaires de Franche-Comté
19Par Catherine Rothenburger, doctorante en sciences de l’éducation, ISPEF, Observatoire éducation et territoire.
Présentation générale
20L’ensemble des cinq tomes écrits par les membres de l’Observatoire de l’École Rurale (OER) sous la direction d’Yves Alpe, Pierre Champollion et Jean-Louis Poirey rassemble de nombreux résultats de recherches, menées sur une période de plus de cinq années (1999- 2005). Cette initiative d’envergure est née de la rencontre de formateurs d’IUFM sur le thème de l’école rurale prise dans le sens large de « système éducatif en milieu rural ». Cette équipe a un caractère pluridisciplinaire. Les résultats obtenus par la Direction de l’évaluation et de la prospective (DEP) (Oeuvrard, 1995) montraient bon taux de réussite des élèves scolarisés à l’école primaire en milieu rural, mais des difficultés d’insertion dans les seconds cycles longs. Ces élèves s’orientaient davantage vers des séries technologiques. La création de l’Observatoire de l’École Rurale devait permettre d’analyser finement les trajectoires scolaires à moyen et long terme des élèves de l’école rurale. Il devait également répondre à divers questionnements autour de l’école rurale en fonction des différents types de ruralité (ce qui n’avait pas été entrepris jusque-là dans la mesure où les études précédentes abordaient la ruralité de façon non différenciée) : ses enjeux socio-économiques, sa réussite scolaire, en particulier face à l’école urbaine, ses spécificités, ses interactions avec le milieu et les potentiels de développement qu’elle peut représenter. Il a donc été nécessaire, dans un premier temps, de préciser les notions qui ont été utilisées tout au long de l’étude, en particulier, la typologie INSEE-INRA 1996-1998 du monde rural, la définition de la ruralité proposée par l’INRA, la définition du territoire et de la territorialité. Ces deux derniers concepts sont les fondements de la réflexion en termes « d’effet de territoire », traduisant l’impact des différentes dimensions du territoire et de la territorialité sur les trajectoires des élèves ruraux. Les analyses de l’évolution du monde rural, des transformations sociales qui l’ont affecté et de l’école rurale ont également permis de contextualiser cette recherche. Notons qu’une bibliographie importante a pu être constituée au fur et à mesure du travail.
Méthodologies et analyses
21La méthodologie choisie consiste en la constitution d’une base de données issue d’un suivi longitudinal recueillies auprès de trois grands échantillons : élèves, parents, écoles sur 6 départements français. Les questionnaires sont soumis à plusieurs reprises de manière à permettre les analyses diachroniques : année n (1999) : élèves en CM2, année n+2 : élèves à mi-parcours du collège, année n+4 : fin de collège, année n +5 et n+7 : suivi à long terme des élèves. Ces données sont traitées statistiquement par tris à plat, tris croisés ou des analyses factorielles de correspondances. Cependant, elles ne permettent pas d’analyser des stratégies individuelles ou des particularités locales. Plusieurs axes d’analyses sont mis en œuvre tout au long de la recherche, aux différentes étapes de recueil de données, ce qui permet d’effectuer des comparaisons ou des approfondissements à un temps donné ou bien de repérer des évolutions dans le temps.
Des analyses descriptives à différents moments de la recherche
22Chaque étape de recueil de données donne lieu à une analyse de la base, du point de vue de la répartition de l’échantillon dans les différents types de milieu rural, de sa composition socioprofessionnelle, … Les chercheurs ont exercé une vigilance sur la stabilité de la structure de la base de manière à ne pas compromettre la validité des résultats. Ils ont d’ailleurs mené une analyse particulière sur les élèves « perdus » entre le recueil de données de 1999 et celui de 2005. L’analyse de la base entière a permis d’ébaucher des réponses à diverses questions comme les liens entre les catégories socioprofessionnelles des familles et les pratiques culturelles, l’impact des stratégies d’ouverture des établissements scolaires, l’investissement scolaire des élèves ruraux au collège, leur gout pour l’école, le regard des enseignants de collège sur leurs élèves, les mécanismes scolaires, culturels et sociologiques qui agissent sur la scolarité des élèves au collège, les connaissances qu’ont les élèves de leur milieu, de leurs possibilités, ceci afin d’expliquer leur parcours et leurs choix d’orientation. D’autres analyses ont été menées à partir de sous-bases déterminées sur des critères liés à l’espace (zone de montagne, Ubaye, plateau ardéchois…). Celles-ci ont été réalisées, ou bien à un moment donné du recueil de données, ou bien à chaque étape de celui-ci. Les données de certaines sous-bases ont été complétées par le recueil de données qualitatives, ce qui permet de prendre davantage en compte des particularités locales. D’autres sous-bases, enfin, ont été déterminées sur des critères sociaux (élèves ruraux populaires) ou sur le critère de genre.
Des analyses comparatives
23La base générale OER, ainsi que les différentes sous-bases créées au sein de la base principale, ont été utilisées pour mener des analyses comparatives. La comparaison de la base OER avec des enquêtes nationales a permis de mettre en évidence certaines spécificités liées au milieu rural par rapport au monde urbain, mais aussi des similitudes sur différentes thématiques interrogées par la problématique de départ. Les regards croisés des collégiens du rural et du monde urbain sur leurs collèges respectifs apportent également des informations intéressantes pour expliquer leurs stratégies d’orientation. D’autres comparaisons ont été réalisées à différentes étapes de la recherche entre les différents types de milieu rural suivant la typologie INSEE, mais aussi entre les départements, entre la sous base des élèves montagnard et la base OER. Ainsi, l’impact de la montagne (telle qu’elle a été définie administrativement) sur les trajectoires des élèves montagnards a pu être analysé dans la durée. Les différentes structures d’enseignement : classe unique, classes à 2 ou 3 niveaux constituent également des critères comparatifs intéressants, en particulier celui de la classe unique, reconnue comme une structure spécifique de milieu rural. La comparaison par genre apporte une contribution importante à l’analyse des trajectoires scolaires.
L’apport d’analyses construites sur d’autres données que la base OER dans diverses disciplines
24L’OER a ajouté à ses propres résultats des contributions de chercheurs, travaillant sur d’autres bases de données. Une étude de psychologie cognitive compare la capacité à résoudre des problèmes de proportionnalité entre des jeunes de collèges ruraux et d’autres de collèges urbains. Le regard d’un conseiller d’orientation donne un éclairage sur les motivations des jeunes ruraux à choisir leur parcours. Les études de la mobilité des jeunes ruraux à partir d’une enquête auprès d’apprentis, de la mobilité des enseignants suivant leur origine élargissent la vision globale de l’éducation en milieu rural. Un détour par Marseille nous propose une analyse comparée des parents dont les enfants sont en réussite scolaire et des parents d’élèves en échec scolaire dans les milieux populaires des quartiers nord de Marseille, qui met en évidence des analogies de questionnements avec le monde rural. Des réflexions menées au sein de l’enseignement agricole analysent les difficultés rencontrées par ce système de formation face à la nécessité de s’adapter à un monde rural en évolution et à des demandes de formations différentes. L’analyse du rôle joué par différents acteurs du territoire sur l’école rurale montre le manque de connaissance respective du rôle des uns et des autres et l’intérêt qu’il pourrait y avoir, pour l’école rurale, à coordonner leurs actions. La présentation du contexte rural et du système de formation en milieu rural en Catalogne laisse entrevoir des possibilités de collaborations européennes fructueuses.
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