D.2. État de l’art de la recherche sur l’école rurale en France
p. 223-230
Texte intégral
L’espace à dominante rurale
1Il est important de stabiliser la définition de l’espace à dominante rurale avant de parler de l’enseignement dans ce milieu de vie. En 2002, l’INSEE l’a défini ainsi1 : l’espace à dominante rurale, ou espace rural, regroupe l’ensemble des petites unités urbaines et communes rurales n’appartenant pas à l’espace à dominante urbaine (pôles urbains, couronnes périurbaines et communes multi polarisées). Cet espace est très vaste, il représente 70 % de la superficie totale et les deux tiers des communes de la France métropolitaine. Cette définition qui s’appuie principalement sur les aires d’emplois, n’a pas toujours été celle qui a été retenue par les chercheurs qui se sont souvent référé à la précédente de 19982 basée sur l’analyse des flux migratoires quotidiens entre le domicile et l’emploi. Dans ce cas, l’espace à dominante rurale correspond à la « segmentation » appelée ZAUR (zonage en aires urbaines et rurales). Il comporte trois sous-ensembles spatiaux : l’espace rural sous faible influence urbaine, noté RSFIU, dans lequel de 20 % à 40 % des actifs résidents travaillent en zone urbaine, les pôles ruraux et leurs périphéries, notés PR, dans lequel au minimum 50 % des actifs sont des résidents, et l’espace rural isolé, noté RI, défini lui « négativement ». Précisons également que la zone administrative appelée zone de montagne (ZM) rassemble des communes de montagne qui ont pour caractéristique principale d’avoir plus de 80 % de leur territoire situé à plus de 700 mètres d’altitude et qu’elle le plus souvent incluse dans le rural isolé.
La population rurale : une très grande diversité de situations
2Les dernières données issues du recensement de 2008 nous apprennent que celle-ci représente 29,4 % de la population française en 2007 soit sensiblement le même taux qu’en 1998 (29,5 %)3. Il faut cependant considérer qu’il existe de très grandes disparités au sein de cet espace tant en termes de modalités de vie que de répartition géographique. Ainsi la Lozère compte-t-elle 77,4 % de ruraux contre 1,9 % dans les Bouches du Rhône. Cela interfère naturellement sur les résultats des recherches sur l’école rurale. Il est évident que les conditions de scolarisation d’un élève vivant dans un gros bourg rural qui compte plusieurs écoles d’assez grande taille, un collège et un lycée ne pourront pas être comparables à celles d’un élève vivant dans une petite commune montagnarde de 200 habitants qui ne compte qu’une classe unique. Par ces quelques exemples, on réalise que le terme générique de « rural » recouvre une très grande diversité de situations qui influe sur les curricula des élèves qui y résident.
L’école rurale en tant qu’objet de recherche ces 50 dernières années
3Dès les années 60, on s’est soucié de la qualité des conditions d’enseignement dispensé dans ces petites écoles éloignées de toute modernité : les élèves qui y étaient scolarisés ne souffraient-ils pas d’un certain handicap par rapport à leurs homologues urbains ? En 1963, une enquête de l’INED4 a entre autres, mis en évidence des inégalités d’orientation en sixième liées à l’éloignement des établissements du secondaire et à la structure scolaire dans laquelle étaient scolarisés les élèves. Plus prosaïquement, l’état s’est interrogé sur l’investissement financier que les écoles rurales représentaient. N’était-il pas déraisonnable en période de restriction budgétaire de trop dépenser pour une école qui aurait des résultats médiocres ? Parallèlement et en réponse à cet intérêt croissant assorti d’une remise en cause du tissu scolaire en milieu rural, de nombreuses associations se mobilisent pour la défense de l’école rurale.
4Cette première manifestation de l’intérêt de l’état vis-à-vis de la qualité de l’enseignement en milieu rural sera plus tard suivie de plusieurs rapports officiels de l’Inspection générale de l’éducation nationale qui ont contribué peu à peu à dessiner les contours institutionnels de ce qu’allait devenir le système éducatif en milieu rural. Citons tout d’abord le rapport Mauger (1992)5 qui dénonce les trop petites structures scolaires et prône une organisation sous forme de regroupements qui deviendront les RPI (regroupements pédagogiques intercommunaux) que nous connaissons actuellement. Il sera suivi quelques années plus tard par le rapport Lebossé (1998)6 qui fait le constat des limites de cette organisation et en propose une plus large. Les réseaux d’éducation rurale (RER), inspirée des REP des quartiers urbains sensibles, définissent des bassins de formations regroupés autour de collèges qui pilotent le dispositif avec comme objectifs premiers ceux de favoriser des échanges élargis, particulièrement entre le premier et le second degré, afin de donner une cohérence à la politique éducative rurale. Le rapport Duhamel (2003)7 tempère cependant les espoirs qui avaient été placés dans ces organisations. Il constate qu’aucune étude sérieuse ne démontre que les regroupements ont conduit à une meilleure réussite scolaire et que l’organisation en réseaux « n’a au mieux, qu’une incidence indirecte sur les résultats scolaires ».
5C’est dans ce contexte de questionnement sur la qualité de l’enseignement en milieu rural et de tentatives de meilleure organisation de son système éducatif que de nombreuses recherches sont publiées, particulièrement dans les années 1985-1995. Toutes ces questions sont largement détaillées dans l’ouvrage d’Y. Alpe et J.-L. Fauguet paru fin 20098.C’est ainsi qu’en 1999, un groupe de chercheurs constitués pour l’essentiel d’enseignants de divers IUFM commence une recherche qui se prolongera jusqu’en 2006. L’observatoire de l’école rurale (OER) naît et au cours de toutes ces années avec l’aide du laboratoire ThéMA de l’université de Franche-Comté9 va constituer et exploiter une base de données unique représentant presque 12000 questionnaires adressés à quelque 2400 élèves scolarisés dans des écoles rurales, à leurs parents, leurs enseignants du primaire, leurs chefs d’établissement au collège enrichie de données sur leurs résultats scolaires et leur orientation fournies par le ministère de l’éducation nationale tout au long de leur scolarité depuis l’année du CM2 (1999) jusqu’au baccalauréat (2006 pour ceux qui n’ont jamais pris de retard) . Les résultats de leurs recherches seront publiés au fur et à mesure de l’avancée des travaux sous forme de 5 tomes tous regroupés sous le titre générique de « L’enseignement scolaire dans les milieux ruraux et montagnards »10 et dont certains éléments seront évoqués plus loin.
6Citons également les travaux en lien avec la thématique de l’enseignement en milieu rural de l’Institut de Recherches sur l’Éducation (IREDU) de l’université de Bourgogne11 commencés dès 1985 avec un article d’Agnès Van Zanten paru dans La revue française de pédagogie intitulé « L’école en milieu rural : réalités et représentations »12. Le Centre d’études et de recherche en emploi et qualification (CEREQ)13 a également contribué largement par ses recherches à nous éclairer tout particulièrement sur les trajectoires et l’insertion professionnelle des jeunes ruraux. Le laboratoire Espace et Sociétés (ESO) de l’université de Caen14 dirigé par Patrice Caro, mérite à ce titre une mention particulière pour ses nombreuses contributions. Enfin, il faut évoquer les nombreux apports de l’université de Barcelone dans le cadre du groupement interuniversitaire sur l’école rurale (GIER) dirigée par le professeur Roser Boix qui ont nettement influencé l’organisation actuelle de l’enseignement en milieu rural en Catalogne15.
Élèves ruraux et réussite scolaire : les résultats des élèves du CM2 à l’entrée au lycée
7Contrairement à l’idée dominante couramment évoquée de déficit culturel chez les élèves ruraux générant des résultats scolaires inférieurs à leurs homologues urbains, les travaux de l’Observatoire de l’école rurale ont démontré que cela était faux confirmant les travaux de Françoise Oeuvrard publiés en 1995 sur les élèves issus de classes uniques16. Aux évaluations nationales de sixième, en français et mathématiques qui sont les deux seules domaines évalués, les jeunes ruraux obtiennent des scores au moins aussi bons qu’eux voire meilleurs que les élèves de l’ensemble du pays. Ils sont ainsi 8 % à obtenir de bons résultats en français et 10 % en mathématiques contre respectivement 5,80 % et 8,10 % pour la France entière (Champollion, 2008)17. Si l’on s’intéresse de près aux résultats des jeunes ruraux au collège - notons au passage que ceux-ci sont à 75 % situés en zone urbaine – le taux de retard des élèves en classe de troisième représente un bon indicateur parmi d’autres. Là aussi les travaux de l’OER nous fournissent une indication précieuse qui démontre si besoin était que les jeunes issus du rural ne sont pas plus « mauvais » que les jeunes urbains, bien au contraire ! Si 80 % des jeunes Français accèdent en 3e sans année de retard, ils représentent 84 % de la base OER de 2004 (Champollion, octobre 2006)18.
8Sans aller plus avant dans la démonstration, au travers de ces deux données, on voit clairement que le niveau scolaire moyen des élèves issus des espaces à dominante rurale, n’accuse pas de déficit vis-à-vis des autres en termes de résultats scolaires sur la période citée. Toutefois, force est de constater qu’il n’en est pas de même en ce qui concerne leurs ambitions d’orientation curieusement très – trop – modestes en regard de leurs résultats objectifs et qui se traduisent par des cursus scolaires réduits comme nous allons l’aborder par la suite.
Des ambitions modestes qui se traduisent par des choix d’orientation peu ambitieux
Les projets professionnels des élèves ruraux
9Ce volet a fait l’objet de plusieurs articles d’Yves Alpe dans les publications de l’OER correspondant à différents âges des élèves interrogés. Cela nous permet de mettre en perspective leurs réponses et d’étudier leur évolution dans le temps. Au CM2, les choix de « métiers projetés » sont extrêmement divers et ne correspondent pas particulièrement à des métiers spécifiquement ruraux si ce n’est celui d’agriculteur qui apparait en 7e occurrence uniquement chez les garçons. Comme on pouvait s’y attendre, les choix sont très sexués et seuls cinq métiers sont cités par les deux sexes parmi les réponses les plus fréquentes. Pour les garçons comme pour les filles les trois premiers métiers cités sont les mêmes : instituteur, coiffeur et vétérinaire. Dans l’ensemble les « choix réalistes » dominent largement tandis que ceux relevant davantage du rêve, sont peu nombreux et très distincts selon le sexe19.
10En cinquième, si le nombre de métiers cités est plus important, en revanche les tendances restent les mêmes qu’en CM2 et la variété des métiers cités n’a guère évolué, ce qui pourrait surprendre. Les choix sont réfléchis et cohérents avec les projets d’étude tout en démontrant une bonne connaissance des réalités socio économiques. Les métiers existants de l’environnement proche sont évidemment très présents (c’est le cas pour l’ensemble des métiers artisanaux), mais les métiers typiquement ruraux (à l’exception du métier d’agriculteur) apparaissent très peu. À l’inverse, les métiers de l’industrie sont presque totalement absents. En troisième, Yves Alpe observe que « … dans l’ensemble, les métiers retenus changent très peu. […] Par contre, la position des métiers dans la hiérarchie des choix évolue assez nettement, et fait apparaître des situations contrastées […] ». Il distingue 3 groupes distincts. « Enseignant, coiffeur et cuisinier » qui restent dans le peloton de tête des métiers qui ont régulièrement été cités depuis l’école. D’autres « montent » dans la hiérarchie des souhaits de façon très forte : « vendeur, esthéticienne et électricien ». Enfin « médecin, vétérinaire et agriculteur » chutent de façon remarquable dans les listes citées. On peut émettre l’hypothèse que les deux premiers semblent déjà inaccessibles (prématurément si l’on considère que les résultats objectifs des élèves pourraient leur permettre de les conserver parmi les choix possibles) tandis que celui d’agriculteur correspond à une nette tendance observée par ailleurs dans les enquêtes au recul des opinions positives vis-à-vis de la « campagne » entre l’année du CM2 et celle de la troisième (- 10 % d’opinions favorables).
Élèves ruraux et estime de soi
11Lorsqu’on interroge les élèves ruraux sur leur niveau scolaire, on s’aperçoit systématiquement qu’ils le sous-estiment. Dans une moindre mesure, c’est aussi le cas de leurs parents. Le tableau qui suit20 (Poirey, 2006) illustre bien le phénomène.
12L’évolution de l’estimation de son propre niveau scolaire
| CM2 | Cinquième | Troisième | |
| Excellent | 5‰ | 3 % | 3 % |
| Bon | 47 % | 34 % | 31 % |
| Moyen | 36 % | 44 % | 46 % |
| Rencontrant des difficultés | 11 % | 16 % | 18 % |
| Rencontrant beaucoup de difficultés | 1 % | 2 % | 3 % |
13Les résultats scolaires de ces élèves tels que nous les connaissons, ne justifient en rien cette baisse mais force est de constater qu’elle représente une caractéristique propre au milieu rural. Cumulée de plus au constat fait de la perte constante du goût pour l’école (Poirey, octobre 2006), on peut déjà faire un lien évident avec les ambitions modestes étudiées précédemment. Comment expliquer un tel phénomène ? À défaut de pouvoir répondre avec certitude à cette question, on peut avancer quelques hypothèses comme le fait l’auteur21. En premier lieu, la représentation du milieu de vie d’origine auquel sont massivement attachés les jeunes ruraux pour son calme, son environnement naturel leur apparaît sans doute en fort décalage avec le milieu urbain, jugé plus attractif, plus vivant et dynamique donc plus en lien avec « la vraie vie ». On peut également évoquer l’influence du milieu familial qui, par des prises de position majoritaires en faveur d’études courtes et d’insertion professionnelle rapide (Poirey J.-L. & Fromajoux, R.-C., 1998), n’est guère disposé à mettre en valeur les qualités scolaires des enfants22. Rappelons que la composition socio professionnelle des milieux ruraux laisse apparaître un fort pourcentage de parents peu diplômés, supérieur à ce que l’on trouve en ville. Enfin, on peut s’interroger sur l’efficacité des institutions scolaires (école ou collèges) pour promouvoir des cursus longs. Il apparaît nettement que les CIO (centres d’information et d’orientation) sont peu consultés par les élèves et que les choix d’orientation relèvent donc massivement du milieu familial.
Quelques pistes de remédiation possibles
14Des trois points cités avant qui peuvent en partie expliquer les trop modestes projets des élèves ruraux, on pourrait dégager trois pistes susceptibles de favoriser une orientation plus ambitieuse pour eux. Des actions de revalorisation du milieu d’origine seraient à même de réconcilier les jeunes ruraux avec ce qu’on appelle « la campagne ». L’implication souvent forte des acteurs locaux au travers d’initiatives ciblées favoriserait certainement une meilleure représentation du milieu rural de leur part. Une meilleure information des familles et une sensibilisation aux enjeux socio économiques sous-jacents aux questions d’orientation comme cela existe déjà dans certains quartiers urbains défavorisés, donnerait sans aucun doute aux familles une meilleure lisibilité des enjeux et serait bénéfique. Cela ne saurait relever que d’initiatives locales et devrait être relayé par des organismes institutionnels aux échelons locaux et régionaux mais aussi nationaux. Un effort particulier devrait être porté par les collèges et dans une moindre mesure, les lycées afin d’intensifier les actions d’information sur les carrières, les filières et les cursus proposés en adéquation avec les réalités économiques. Ces actions s’adresseraient prioritairement aux élèves mais devraient également viser un public de parents dont l’influence est déterminante.
15Au-delà, on ne peut pas faire l’impasse sur les disparités régionales d’offres de formation. Elles représentent aussi une variable explicative non négligeable et les travaux du CEREQ23 l’ont largement démontré. En septembre 2010, Rémi Rouault et Patrice Caro, dans un ouvrage intitulé « Atlas des fractures scolaires »24, ont cartographié l’offre des formations en France. À cette occasion, ils ont entre autres mis en évidence des inégalités territoriales flagrantes : concentrations des réseaux d’établissements scolaires du secondaire dans les chefs-lieux, présence irrégulière de l’enseignement privé, augmentation considérable du nombre des communes sans école (plus de 10000 actuellement), fermeture de plus en plus fréquentes des petits collèges situé en zone rurale, inégalités de moyens entre académies (celles du sud-est apparaissent plus favorisées en opposition avec les DOM ou la Corse), des déséquilibres entre les besoins et les offres de formation qui dans certaines régions manquent de diversité, implantation inégale des baccalauréats (la part des bacs scientifiques parmi les bacs généraux est de 55,1 % à Lille alors qu’elle ne représente que 35,3 % en Guyane). La liste pourrait être très longue mais ces quelques exemples démontrent bien que ces disparités jouent très souvent en défaveur du rural.
Le territoire et ses effets sur la scolarité des jeunes ruraux
16Les liens entre éducation et territoire ont été de plus en plus affinés ces dernières années et, plus spécifiquement en ce qui concerne le territoire rural, les travaux de Pierre Champollion (2006, 2008, 2010) nous ont permis d’isoler certains facteurs explicatifs des processus d’orientation liés au territoire rural et de distinguer à l’intérieur de celui-ci des différences notamment entre rural isolé ou montagnard (tous deux très proches) et les autres sous-ensembles du rural. Sans revenir sur toutes les acceptions du terme, telles que définies par les géographes, les sociologues et divers chercheurs en sciences de l’éducation, attachons-nous à cerner en quoi il impacte les trajectoires scolaires des élèves ruraux. Nous avons précédemment vu qu’il existe une offre de formation diversifiée et inégale sur le territoire français qui, de façon générale, favorise plutôt les jeunes urbains des grands centres et dessert globalement les ruraux. Mais au-delà de cette dimension politique liée à la question de l’aménagement du territoire coexistent des aspects liés à l’appropriation du territoire par ceux qui y vivent ou y travaillent et qui ne sont pas sans conséquence sur la scolarité des élèves. Ainsi en va-t-il de la « territorialité » qui est définie par Jacques Caillouette comme « un construit entre les différents acteurs en action sur un territoire donné »25. On sait maintenant que le territoire peut influer globalement sur l’éducation, au moins dans le rural isolé et montagnard. (Champollion 2005, 2008). Citons à titre d’exemple cette tendance observée par Pierre Champollion26 : « Plus on va vers l’isolement, moins les études longues et générales, les plus prestigieuses notamment, sont plébiscitée. ». Les effets de territoire peuvent alors prendre pleinement leur part dans l’explication du cursus des jeunes ruraux. Le territoire tel qu’ils se l’approprient façonne leur identité, contribue à expliquer leurs choix et crée des liens aux lieux qui ne sont pas étrangers aux décisions prises, consciemment ou non, au cours de la scolarité. Territoire d’action donc, mais aussi et surtout, territoire rêvé (ou symbolique), qui renvoie aux notions culturelles de « patrimoine », d’« identité » et de « communauté », soit de « territorialité » pour tout dire. Citons, enfin, l’article d’Yvette Grelet27 paru dans la revue « Formation-Emploi » qui démontre combien l’environnement local détermine l’école et, pour reprendre le titre de son article, que « le territoire façonne les parcours scolaires », ne serait-ce que par les grandes inégalités entre les formations offertes par les établissements qui y sont implantés.
17Indéniablement, les rapports au territoire rural pour ce qui nous intéresse ici, et surtout dans le rural isolé et montagnard, représentent parfois un frein à des choix pertinents en termes de cursus si l’on s’en tient strictement à une vision économique de la scolarité. Dit autrement, les jeunes ruraux pourraient aspirer à de « meilleures études » au vu de leurs résultats mais ils restent trop souvent dépendants de représentations (les leurs et celles de leurs familles) qui sont un obstacle pour « mieux réussir ». Bien entendu, il ne faut pas voir dans cette expression le moindre jugement de valeur mais la comprendre dans un strict contexte d’orientation.
Conclusion provisoire
18Ce bref aperçu de la recherche entreprise ces dernières années sur l’école rurale nous montre à la fois que les avancées ont été nombreuses et diversifiées. En même temps qu’elle a essayé d’apporter des réponses et des éclaircissements à des questions anciennes, elle a permis de mesurer combien le territoire rural avait non seulement connu des évolutions constantes mais aussi mis à mal certaines représentations de ce qu’on appelle parfois « l’école de la campagne ». Par la multiplicité de ses caractéristiques que d’aucuns peuvent parfois juger exemplaires par certains côtés au point de vouloir étudier ce qui pourrait être retenu comme étant transférable à d’autres milieux (on pense en particulier aux zones urbaines sensibles), l’école rurale a suscité bien des questionnements nouveaux qui ont débouché très logiquement sur d’autres champs d’investigation. On pense notamment à tous les travaux actuellement conduits autour des notions de territoires et de territorialités qui, bien que largement investigués dans de nombreux champs disciplinaires complémentaires, sont loin d’avoir livré tous leurs enseignements.
Bibliographie
Références bibliographiques
Auteurs
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Les cahiers pédagogiques, N° 447. « École, milieux et territoires » (novembre 2006). Paris : CRAP.
Notes de bas de page
1 Voir http://www.insee.fr/fr/methodes/default.asp?page=definitions/espace-rural.htm.
2 Voir référence bibliographique.
3 Voir référence bibliographique.
4 Voir référence bibliographique.
5 Voir référence bibliographique.
6 Voir référence bibliographique.
7 Voir référence bibliographique.
8 Voir référence bibliographique.
9 Voir http://thema.univ-fcomte.fr/
10 Voir références bibliographiques.
11 Voir http://iredu.u-bourgogne.fr/
12 Voir référence bibliographique.
13 Voir http://www.cereq.fr/
14 Voir http://www.unicaen.fr/recherche/mrsh/creso
15 Voir référence bibliographique.
16 Voir référence bibliographique.
17 Voir référence bibliographique.
18 Voir référence bibliographique.
19 Voir référence bibliographique.
20 Voir référence bibliographique.
21 Voir note 17.
22 Voir référence bibliographique.
23 CEREQ : centre d’études et de recherches sur les qualifications (Voir site : http://www.cereq.fr/)
24 Voir référence bibliographique.
25 Voir références bibliographiques.
26 Cf. note 13
27 Cf. références bibliographiques.
Auteurs
-
Yves Alpe
Professeur de sciences de l’éducation, Aix-Marseille Université, IUT de Provence, EA LSE 602.
-
Thierry May-Carle
Université Aix-Marseille, EA ADEF
Professeur des écoles, maître-formateur, directeur d’école d’application, docteur en sciences de l’éducation, Aix-Marseille université, EA LSE 602.
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