D.1. Les écoles rurales dans les recherches européennes
p. 215-222
Texte intégral
1 L’insertion de la problématique de l’école rurale dans les recherches européennes est déterminée par un ensemble de facteurs qui sont directement influencés par le manque de recherches sur l’éducation (et l’école) rurale tant au niveau de l’Union Européenne qu’aux niveaux nationaux et régionaux des états membres. Il est nécessaire de préciser quels sont ces facteurs avant de parier sur le développement d’une politique européenne de recherche sur l’éducation rurale qui permette de peser de manière globale sur tous les composants clefs du développement des territoires ruraux. Dans le présent chapitre, on abordera ce qui relève des thématiques des politiques européennes de recherche sur l’école rurale, on présentera quelques projets européens de recherche sur l’école rurale, on identifiera les principaux obstacles au développement des recherches sur l’éducation en milieu rural et, finalement, on fera quelques propositions pour les politiques de recherche européennes sur l’école rurale.
Politiques européennes et recherches sur l’école rurale
2Le rôle de l’école rurale considérée comme institution éducative au service du développement des territoires ruraux - ils représentent 92 % du territoire de l’Union Européenne - n’est pas suffisamment actée dans les politiques de recherche de l’UE, pas plus que dans les directives stratégiques du FEADER (Fonds Européen Agricole de Développement Rural). De façon plus générale, il n’existe pas vraiment, dans les directives communautaires de développement rural, de politique de recherche pour promouvoir l’amélioration de la qualité de l’éducation dans les territoires ruraux européens.
3Ainsi, par exemple, le septième Programme Cadre de Recherche et Développement (PCRD) de l’Union Européenne, qui s’étend sur la période 2007-2013, vise-t-il à consolider l’Espace Européen de la Recherche dans le cadre des grands domaines de recherche suivants : douanes, agriculture, extension de l’UE, affaires institutionnelles, affaires maritimes et pêche, audio-visuel et moyens communication et commerce extérieur. Pareillement, la politique de développement rural (FEADER), qui est articulée autour de quatre axes de travail, ne fait également aucune référence aux institutions scolaires. Nous pouvons pourtant souligner que la qualité de vie des zones rurales et la diversification de l’économie rurale, qui dépendent pour partie de l’éducation et de la formation, peuvent contribuer au développement des territoires ruraux par la promotion de services à la population et par le tourisme rural, entre autres. De même, enfin, la Stratégie Territoriale Européenne (STE), conseil politique des états membres de l’Union, promeut le développement équilibré et soutenable du territoire de l’UE sans faire aucune référence explicite à l’importance des institutions scolaires pour le développement territorial et le maintien sur place de la population, ainsi qu’au rôle que ces institutions peuvent prendre pour constituer les fondements d’une renaissance économique et sociale fondée sur la promotion et la conservation - restauration du patrimoine naturel et culturel de ces territoires.
4Les politiques de l’UE, qui ont pris une importance capitale en termes d’économie, d’environnement, etc. du territoire européen et très concrètement, du territoire rural européen, ne promeuvent pas vraiment de politiques de recherche liées à l’amélioration de l’éducation dans ces territoires. Il y a là une vraie grande contradiction dans la mesure où, dans l’amélioration de la qualité de vie, l’école joue un rôle majeur.
Quelques projets européens de recherche sur l’école rurale
5Ont été développées dans les divers états membres de l’UE quelques recherches qui sont directement ou indirectement en rapport avec l’école rurale. Nous allons dans ce cadre brièvement décrire quatre projets européens sur l’école rurale. Trois d’entre eux ont été financés par l’Union Européenne : Rural Wings, MUSE et NEMED et un l’est par le Ministère de la Science et de l’Innovation de l’état espagnol EDU2009-13460 : « L’efficacité et la qualité dans l’acquisition de compétences caractérisent l’école rurale : est-ce un modèle transmissible à un autre type d’école ? ».
Rural wings (2006-2009)
6Il s’agit d’un projet européen coordonné par l’Institut de la Communication et des Systèmes Informatiques d’Athènes (Sofoklis, 2004). Le projet cherchait à développer une plate-forme numérique multinationale d’apprentissage pour soutenir l’acquisition de connaissances et promouvoir l’instruction numérique dans des communautés rurales.
7L’atmosphère d’apprentissage rural que propose Rural Wings encourage ses utilisateurs à apporter une contribution significative aux applications développées en les impliquant dans des activités adaptées à leurs nécessités particulières. Rural Wings essaie ainsi de faciliter aux communautés rurales l’utilisation et la production de connaissances en développant leur capacité locale d’utiliser les TICE de manière créative pour améliorer leur qualité de vie. En outre, le projet a investi fortement dans l’échange de communications entre les communautés rurales.
8À travers cette atmosphère d’apprentissage, le projet soutient l’auto-organisation d’un travail indépendant mais coopératif à distance et favorise les rapprochements éducatifs dans la diversité. Un grand nombre de “panoramas” éducatifs couvrent différents contextes d’apprentissage (dans l’école, dans le travail et dans le pays), divers types d’utilisateur (étudiants, professeurs, docteurs et autres personnels de santé, agriculteurs, administrateurs locaux et autorités publiques) et abordent plusieurs perspectives différentes.
9Ces “panoramas” facilitent la construction de la connaissance à plusieurs niveaux :
- Accès à l’information.
- Adaptation du matériel d’enseignement.
- Diffusion de la connaissance.
- Potentiel technologique.
10Cohérente, l’atmosphère d’apprentissage rural des Rural Wings implique une vaste gamme d’utilisation des TIC à buts éducatifs (canaux WebTV, visites virtuelles de musées, de centres scientifiques, de laboratoires de recherche, etc.) basés une méthodologie participative dans laquelle les utilisateurs jouent un rôle actif. En outre, la plate-forme promeut les échanges de contenu et de matériel entre les utilisateurs et les experts, permet par télétraitement les transferts directs de technologies et facilite d’une façon générale la communication directe entre les utilisateurs. Les séminaires en ligne peuvent ainsi directement être observés en temps réel, tandis que les utilisateurs ont l’occasion d’importer simultanément matériels éducatifs, contenus de formation et documents ou softwares d’appui selon leurs nécessités et intérêts.
11En général le projet Rural Wings améliore l’utilisation des produits et des services d’information et permet l’accès immédiat, ubiquiste, interactif, personnalisé et adapté à l’apprentissage et à la connaissance. Par conséquent, il peut se caractériser comme une contribution significative au développement de la formation continue avancée destinée aux enseignants des territoires ruraux.
12MUSE (2002-2004)1
13Le projet européen MUSE a été coordonné par l’Université de l’Egeo (Paasimaki, 2004 ; Tsolakidis et d’autres, 2005). Il avait pour objectif principal de développer un programme de formation conçu pour couvrir les besoins pédagogiques des maîtres exerçant dans le « multi-niveaux »2 et visait, en conséquence, l’amélioration de leur fonctionnement éducatif. L’éducation multi-niveaux comprend les contextes éducatifs où les professeurs travaillent simultanément avec plusieurs cours dans la même classe. L’éducation multi-niveau ou multigrade joue un important rôle dans l’accès à l’éducation de tous dans beaucoup de parties du monde. Son rôle est par conséquent crucial dans le contexte de l’éducation rurale en général et particulièrement dans celui des communautés isolées situées dans des secteurs éloignés ou enclavés. Les écoles multi-niveaux et plus largement l’éducation rurale représentent typiquement des aspects trop souvent négligés des systèmes éducatifs européens.
14Le programme de formation du MUSE, basé sur l’analyse des nécessités des enseignants, s’est centré sur les pratiques éducatives. De cette manière il a pu se développer dans les directions suivantes :
- Méthodologies adaptées à l’enseignement multi-niveaux (gestion et discipline de classe, organisation éducative, progressions pédagogiques, “bonnes pratiques”, modalités d’évaluation, stratégies d’apprentissage, tutorat, etc.).
- Utilisation des TIC et d’internet dans l’école.
15Le programme de formation en service de MUSE s’est voulu innovateur pour plusieurs raisons :
- Il s’est basé sur une analyse comparative de ce qui était pédagogiquement fait dans les pays participant au projet.
- Il a utilisé les TIC pour soutenir le développement professionnel des professeurs qui travaillent au sein des écoles multigrades dans des secteurs géographiquement isolés.
- Il a essayé d’impliquer les professeurs dans l’identification de leurs nécessités de formation.
- Son développement a été d’abord pensé pour répondre aux besoins définis par les enseignants.
- Il a impliqué une mise en réseau des écoles et des institutions éducatives dans chacun des pays.
- Et, finalement, à partir de lui, le participant peut se mettre en rapport avec des professeurs et les formateurs des différents pays.
16Dans la mise en œuvre de MUSE, il a été développé une grande variété de produits pédagogiques D’abord, un programme de formation pour les professeurs des écoles multi-niveaux destiné à accroître les qualifications professionnelles, ainsi qu’à développer des capacités de concevoir et d’évaluer des plans didactiques. Le projet MUSE a aussi permis de familiariser les professeurs avec l’utilisation des TIC comme outils d’aide à l’enseignement multi-niveaux (plate-forme internet pour l’entraînement, la collaboration et l’établissement d’un réseau d’échange d’idées entre les professeurs, étudiants et formateurs, et pour renforcer la communication externe des écoles multi-niveaux des communautés éducatives éloignées). Un autre produit a consisté dans la mise en réseau d’écoles multi-niveaux européennes dans des contextes aussi différents que la Grèce, la Finlande, l’Espagne et le Royaume-Uni. Le projet a aussi donné lieu au développement de recommandations pour la pratique de l’enseignement multi-niveaux, pour la formation continue de professeurs multi-niveaux et pour la formation d’un réseau européen dans l’éducation scolaire multigrade (voir plus loin NEMED).
17L’évaluation du programme MUSE a été assurée à partir d’observations orientées par des questionnaires centrés sur diverses dimensions : capacité du professeur à mettre en oeuvre le modèle de formation, à concevoir et à exécuter des plans d’études croisés programmés ; attitude du professeur vis-à-vis du modèle appliqué de la pédagogie multigrade ; impact du programme de formation. Selon Tsolakidis et ses collaborateurs (2005), les professeurs ont démontré un haut niveau d’utilisation du modèle nouveau de formation en service et leur capacité à choisir la formation à acquérir pour ce faire. Les professeurs ont aussi évalué positivement la formation reçue. L’évaluation a montré comment l’entraînement pouvait aider des professeurs et des étudiants à dépasser leurs sensations d’isolement et à permettre la distribution de l’information par le biais du pays lui-même ainsi que les limites de langue. Les professeurs ont révélé généralement des attitudes positives envers le modèle pédagogique “inséré” dans le paquet de formation. Ils ont évalué positivement les appuis théoriques fournis par les modules méthodologiques informatifs et ont acquis quelques nouvelles habiletés dans l’application des TIC.
18Toutefois, quelques professeurs ont exprimés des réticences à développer le modèle nouveau. Certains ont même exprimé des réserves vis-à-vis d’un modèle international de bonne pratique qui pouvait être appliqué par des pays ayant différentes approches éducatives. En ce qui concerne l’impact de la formation, les professeurs ont indiqué comment leur pratique pouvait être améliorée. Tous les professeurs ont ainsi effectué quelques changements positifs dans l’enseignement et l’apprentissage dans leur classe. Toutefois, la nécessité d’illustrer plus concrètement comment les professeurs pouvaient appliquer les nouvelles méthodologies dans leur enseignement en fonction de leurs diverses visions philosophiques s’est faite pour ce qui doit être pris en considération d’une façon claire en indiquant que les idées présentées ne sont pas uniques ou exhaustives, mais indicatives et flexibles.
19NEMED (2005-2008)
20Ce réseau d’éducation multi-niveaux est un projet européen coordonné par l’Université de l’Egée : il relie des éducateurs et des chercheurs de dix pays européens qui partagent un intérêt commun relatif à la recherche, à l’essor et à l’appui de l’éducation multi-niveaux.
21Les principaux objectifs du réseau NEMED sont :
Stimuler un effort pour renforcer l’éducation multigrade et contribuer ainsi à l’augmentation de l’enseignement multi-niveaux.
Contribuer à la caractérisation de l’enseignement multi-niveaux.
Élaborer des recommandations relatives à l’amélioration de l’éducation multi-niveaux au plan européen.
Offrir aide et formation spécialisées aux professeurs d’école multi-niveaux et mettre en relation les écoles multi-niveaux inaccessibles.
Évaluer l’utilisation des méthodologies TIC de base et de leurs pratiques associées traitées à l’école multi-niveaux.
Créer les conditions pour assurer la continuité et l’extension du réseau.
22NEMED s’est impliqué dans divers axes de travail coïncidant avec différents aspects de l’éducation multi-niveau :
Les TIC.
La gestion de la classe.
La société et les cultures environnant l’école.
Les modes d’apprentissage.
Le développement de ressources éducatives.
Les politiques d’accompagnement.
23Pour illustrer le travail de NEMED dans ce projet, nous nous centrerons sur les modes d’apprentissage dans les classes multigrades (Duarte & Paasimaki, sous presse). Le but général de ce travail a consisté à évaluer, à soutenir et à développer l’éducation multi-niveaux en se focalisant sur le sujet apprenant. Une des tâches du réseau était de développer un cadre théorique pour prendre en compte une référence conceptuelle commune aux chercheurs et aux professeurs sur les modes d’apprentissage dans l’éducation multi-niveaux. Le réseau a été alors conduit à acquérir et à systématiser l’information sur les modes d’apprentissage qui pourraient être partagés entre des professeurs des multi-niveaux.
24Le but était de savoir si les professeurs de classe multi-niveaux adaptaient leurs pratiques d’enseignement à la variété observée des modes d’apprentissage de leurs élèves, quels étaient les modes d’apprentissage que les professeurs choisissaient. Une analyse informelle de réponses a révélé que les professeurs avaient préféré l’utilisation de l’enseignement individualisé au travail en petits groupes (tandis que d’autres groupes travaillent de manière autonome) et s’étaient surtout intéressés aux contenus, aux méthodes et aux matériels pédagogiques pour s’occuper de la variété de leurs élèves. Ces professeurs avaient choisi l’apprentissage basé sur l’apprentissage individualisé, autonome, coopératif, comme mode d’apprentissage efficace pour la classe multi-niveaux. L’analyse a aussi permis d’établir clairement qu’il existait une variété énorme de pratiques pédagogiques pour développer l’apprentissage basé sur la motivation positive, l’apprentissage actif, l’apprentissage coopératif, l’apprentissage autonome et l’apprentissage basé sur les TIC.
25Outre le cadre théorique, le travail dans NEMED a aussi impliqué le développement et l’essai d’un cours d’apprentissage sur les modes d’apprentissage multi-niveaux. Le cours a présenté aux professeurs participant les pratiques d’enseignement fondées sur la pratique pédagogique multi-niveaux (c’est-à-dire l’apprentissage à partir de la recherche, le développement de la citoyenneté et de l’esprit d’entreprise, l’utilisation de cartes conceptuelles, etc.). Chaque pratique pédagogique a été introduite par sa définition, son analyse, ses objectifs, sa procédure, ses ressources, son évaluation, et a été illustrée. Les méthodes de formation consistaient en conférences et discussions en petits groupes. L’évaluation du cours a montré que les participants l’ont perçu comme utile à leur fonctionnement professionnel et qu’il a eu un impact significatif : la majorité des participants ont transféré de nouvelles pratiques d’enseignement dans leurs classes.
26Projet EDU2009-13460 (2009-2012)
27Constatant que « l’efficacité et la qualité dans l’acquisition de compétences caractérisent l’école rurale, il se demande s’il s’agit d’un modèle transmissible à un autre type d’école ? ». Ce projet en cours est financé par le Ministère la Science et de la Technologie de l’état espagnol. Il est coordonné par l’Université de Barcelone. Y prennent part cinq pays, trois Européens (l’Espagne, la France, le Portugal) et deux latino-americains (le Chili et l’Uruguay).
28Le projet cherche à ouvrir des pistes de réflexion pour l’éducation à partir de l’analyse des écoles rurales des cinq pays participant au projet. Il vise à élaborer des propositions positives destinées à faciliter dans les écoles ordinaires l’acquisition des compétences scolaires à partir des pratiques réputées efficaces de l’école rurale (méthodologies participatives et actives, grande attention portée à la diversité culturelle et aussi sociale du contexte, dispositifs didactiques et organisationnels, etc.). À cet effet, il analyse dans le détail de façon comparative les méthodologies participatives d’acquisition de compétences qui sont développés quelques pays l’Amérique Latine et d’Europe pour avancer dans la construction de savoirs sur l’école multi-niveaux.
29Les objectifs principaux de ce projet détaillés ci-dessous sont actuellement les suivants :
– Étudier et comparer la méthodologie de travail dans des écoles rurales, Chiliens, Espagnols, français, portugaises et uruguayennes.
Analyser les stratégies didactiques utilisées dans des salles de classe multi-niveaux. Évaluer l’organisation de l’espace et du temps dans la relation aux stratégies didactiques utilisées.
Examiner les matériaux didactiques utilisés comme supports aux stratégies didactiques.
Préciser les modalités d’évaluation des élèves et à quel moment elles interviennent.
Caractériser l’intérêt, la formation et la situation professionnelle de l’enseignant rural.
Explorer les contextes socio-culturel, historique, géographique et symbolique des territoires dans lesquels sont insérées les écoles et les familles.
Déterminer lesquels des éléments précédents peuvent être adaptés à d’autres contextes scolaires.
– Concevoir une proposition de composants didactiques qui peuvent être transférés à d’autres types d’école.
Répertorier la diversité des pratiques pédagogiques efficaces en oeuvre dans l’école rurale.
Élaborer une proposition d’éléments didactiques susceptibles d’être transférés à d’autres types d’école en vue d’obtenir des apprentissages de meilleure qualité.
30La nouveauté et l’importance de ces derniers objectifs consistent à adapter la méthodologie participative de la classe rurale à la classe urbaine afin de proposer de nouvelles formes d’enseignement urbain pour s’occuper des différences individuelles et stimuler l’apprentissage autonome. Sans aucun doute, il s’agit d’un défi pédagogique à l’endroit duquel nous avons pu constater un manque d’antécédents scientifiques et pédagogiques significatifs. En outre, son importance est aussi liée à la possibilité d’orchestrer des dispositifs facilitant et renforçant la circulation de savoirs dans la salle de classe et de proposer des actions didactiques impliquant une diversification d’activités selon capacités et intérêts.
Principaux obstacles au développement de recherches sur l’école rurale
31Comme nous l’avons dit, il n’existe pas de véritable intérêt politique pour la recherche sur l’éducation rurale dans l’Union Européenne. C’est un premier obstacle à quoi s’ajoute le manque de politiques nationales promouvant la recherche et l’innovation dans ces secteurs de connaissance. Bien que l’UE ait promu, comme on l’a vu, des politiques sectorisées de développement rural et d’amélioration de l’économie rurale, celles-ci n’ont que peu pris en compte les spécificités de l’éducation rurale et leur impact sur le développement rural. Le peu d’intérêt des institutions éducatives nationales et européennes responsables de la recherche et de la construction de connaissance en éducation rurale en est la cause première. Pourtant, développer et prendre en compte les recherches sur l’école rurale permettraient d’influencer positivement les politiques éducatives rurales dans lesquelles trop souvent aujourd’hui les TIC, faute d’intérêt pour le cœur pédagogique de l’école rurale, ont « supplanté » la didactique.
32En fait, non seulement l’absence de politique de recherche idoine est un obstacle permanent à la recherche sur l’école rurale, mais aussi le manque de formation académique. Les institutions universitaires ne promeuvent pas beaucoup la recherche en éducation rurale. Il n’y a que très peu de « postgraduats » et de « masters » orientés vers la recherche (y compris professionnels !) sur l’éducation rurale. Beaucoup de nos professeurs ont été « gradués » dans les institutions universitaires sans connaître l’existence de centres scolaires dans les territoires ruraux dont les caractéristiques psycho-pédagogiques et structurelles diffèrent de celles des écoles “ordinaires”. Et de la même manière, les axes de recherche dans les centres et les institutions universitaires en rapport avec l’éducation rurale sont très limités aussi, ce qui devrait être un motif de préoccupation pour ces institutions et pour les organismes officiels. En effet, cet état de fait se répercute directement sur le nombre de sujets de thèses doctorales sur l’éducation rurale, qui sont nécessaires pour avancer dans la construction des connaissances liées à ces domaines éducatifs. Bien qu’il soit certain que le développement des TIC a permis d’avancer de manière considérable vers l’égalité avec les espaces urbains, il est aussi certain que cette mobilisation humaine et financière s’est effectuée au détriment de la disponibilité de ressources économiques et humaines pour la conception et le développement de recherches pédagogiques et didactiques. Il est vraiment nécessaire de prendre l’éducation dans les territoires ruraux dans une perspective transdisciplinaire, dans et pour le territoire, et non pas dans une vision uniquement sectorisée et disciplinarisée.
33Finalement, il n’existe pas d’institutions européennes destinées l’étude et à la recherche sur l’école rurale dans une perspective interdisciplinaire et internationale. Les principales et quasi-seules recherches menées dans ce champ d’investigation le sont dans le cadre d’institutions universitaires ou d’observatoires liés à l’éducation dans les territoires ruraux, comme c’est le cas pour l’Observatoire d’Éducation Rurale de Catalogne ou pour l’Observatoire Éducation et Territoires français. Il s’avère donc aujourd’hui nécessaire d’avancer plus nettement sur le plan européen vers la constitution, la consolidation et la mise en réseau de ce type d’organismes à caractère interdisciplinaire et international en s’appuyant sur les initiatives universitaires et les observatoires existants.
Politiques de recherche européennes sur l’école rurale : propositions
34Il est ainsi absolument nécessaire de développer de façon beaucoup plus volontariste et surtout plus durable des recherches sur l’éducation rurale et, très concrètement, sur l’école rurale dans l’UE. Si, comme nous l’avons vu, la ruralité en Europe comprend 92 % du territoire, il s’avère pour le moins surprenant de voir le peu d’intérêt politique et pédagogique qu’il existe pour améliorer la qualité de l’éducation des citoyens de ces territoires. Il ne s’agit pas seulement d’augmenter des ressources humaines et économiques du milieu rural, mais aussi de faire des recherches sur ce qu’il est nécessaire d’entreprendre pour élever le niveau de la qualité éducative. Pour ce faire, nous présentons ci-dessous quelques propositions pour développer les politiques de recherche européennes sur l’école rurale :
– Il est indispensable d’accroître les connaissances scientifiques sur l’école rurale pour continuer à construire un corpus théorique-pratique sur l’école rurale. En conséquence de produire de la connaissance sur l’éducation rurale et l’éducation en général dans les différents états membres.
– La société de la connaissance suppose innovations, changements et améliorations aussi bien dans les territoires ruraux qu’urbains. Faire des recherches sur l’école rurale permettra de concevoir et de développer des propositions d’amélioration de la qualité de l’éducation et in fine de la qualité de vie de la population rurale et également de détecter les problèmes à temps pour agir en conséquence. Faire des recherches sur l’éducation rurale augmentera la « validité » écologique de notre connaissance sur l’éducation rurale et, par contrecoup, urbaine.
– La recherche sur l’éducation rurale doit, ne fût-ce qu’indirectement, soutenir les communautés éducatives rurales isolées et progressivement affaiblies et les cultures rurales. Il est nécessaire de rechercher comment l’éducation rurale peut promouvoir les communautés rurales.
La recherche sur l’éducation rurale doit clairement distinguer, dans l’éducation rurale, ce qui est universel de ce qui est spécifique, variant selon le contexte culturel local.
La recherche sur l’éducation rurale doit s’appuyer sur les recherches et les projets déjà existants au niveau des pays membres de l’Union pour, en les partageant, continuer à développer une base empirique de recherche sur l’éducation rurale.
La recherche sur l’éducation rurale peut enfin contribuer à clarifier les différentes pratiques d’apprentissage et d’enseignement et leur adaptabilité potentielle à d’autres contextes.
Bibliographie
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Notes de bas de page
Auteurs
-
Roser Boix
Université de Barcelone
Professeur de didactique et d’organisation scolaire, faculté des sciences de l’éducation, vice-doyenne recherche, université de Barcelone. -
Antonio Duarte
Université de Lisbonne
Psychologue, Professeur, Faculté de Psychologie, Université de Lisbonne.
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