C.4. Et plus au sud ?
Les écoles dans le milieu rural en Égypte
p. 205-211
Texte intégral
1Pour donner un aperçu général sur l’école dans le milieu rural en Égypte, il est nécessaire d’aborder la nature du milieu rural en Égypte, ainsi que le système d’éducation en Egypte. Dans le but de comprendre l’essence de l’école en milieu rural, ainsi que les problématiques qui l’entourent, au-delà des questions générales susmentionnées, trois points doivent être analysés : d’abord, nous devons nous arrêter sur la définition du milieu rural égyptien ; ensuite, il nous faut explorer le système éducatif en Égypte et ses différents parcours ; enfin, il est indispensable d’examiner les problèmes tournant autour de l’éducation.
2En réalité, il n’existe pas une éducation rurale en Égypte : l’école en milieu rural est une école publique que l’on trouve aussi en milieu urbain. Cependant, il y a une difficulté spécifique avec les établissements qui se trouvent uniquement dans le milieu rural, qui ne sont donc pas représentés ailleurs. Plusieurs types d’établissement peuvent être cités comme :
Les écoles coraniques « al kûtab ».
Les écoles des champs agricoles « haqliya ».
Les écoles de la seconde chance, comme « l’amie des jeunes filles ».
L’école de la classe unique.
3Avec cette description, nous essaierons de nous arrêter sur la réalité actuelle des écoles en milieu rural égyptien, sur les difficultés qu’elles rencontrent et enfin sur le rôle qu’elles jouent à l’intérieur de la société rurale égyptienne.
La société rurale égyptienne
4Définir le milieu rural en Égypte consistait au début à le définir sur le plan économique. En effet les sociétés dont la population vivait de l’agriculture étaient considérées comme des sociétés rurales. Ensuite, une définition administrative est venue compléter cette approche. Est considérée société rurale, tout ce qui n’est pas compté parmi les capitales des gouvernorats, des markaz ou des gouvernorats urbains1 (à l’exception des zones désertiques et les gouvernorats frontaliers2). La classification administrative en Égypte ne s’établit pas en fonction de la population. Des villages peuvent compter jusqu’à dix mille âmes (le village de Hagaza dans la Haute Egypte), alors qu’une ville peut ne pas dépasser mille (la ville de Kalabcha). La décision de transformer un village en une ville est la plupart du temps une décision politique. Le milieu rural en Egypte est composé de 1.060 unités locales villageoises, avec 4.800 villages et 22.000 autres annexions (des naja’a, Ezba ou kafr). D’une façon générale, on peut dire qu’il existe environ 26.800 sociétés rurales locales en Égypte. 56 % de la population égyptienne habite en milieu rural - Rif - selon les données du recensement de 2006 (CAMPAS, 2006)3. L’activité principale au Rif est l’agriculture, cependant la moitié des personnes actives ont des revenus extra-agricoles. En général ces personnes travaillent hors du village4. Dans l’étude d’Abou Kricha sur le changement social, dans un village du gouvernorat de Qena, en Haute Égypte, il est souligné que « l’agriculture n’est plus la source unique de production. L’acquisition ou la propriété des terrains ne sont plus les seuls déterminants des rapports sociaux et économiques au village. En effet, d’autres facteurs sont rentrés en jeu comme la disposition d’appareils agricoles, les fermes de production bovine ou de volaille… À coté de cela, il existe d’autres sources de revenu qui ont affaibli la valeur productive de la terre, il s’agit des sources financières résultant de la migration vers les pays de l’or noir. En plus de cela, des métiers et de nouvelles activités sont apparus » (Abou Kricha 1999, p. 71- 725). Généralement, le Rif égyptien est très touché par la pauvreté, selon les données officielles internationales. Dans le rapport de la Banque Mondiale sur l’état de la pauvreté en Egypte, les résultats ont montré que les 1.000 zones les plus pauvres en Égypte sont des villages de la Haute Égypte. Selon ce dernier rapport, il y a près de 39.1 % de pauvres qui vivent au Rif du sud, alors que 18.6 % vivent en milieu citadin du sud. Quant au Nord, 16.7 % des pauvres vivent dans le rif, contre 9 % en milieu citadin et enfin 5.6 % vivent dans les gouvernorats citadins. Bien que la pauvreté soit plus répandue dans les zones rurales (Rif), elle se concentre principalement au sud de l’Égypte (selon les recensements de 2006). Ces zones comptent donc 78 % des pauvres égyptiens, dont 80 % sous le seuil de la pauvreté. Bien que le Sud de l’Égypte représente 27 % de la population égyptienne, il réunit 51 % de pauvres, 66 % sous le seuil de la pauvreté et 31 % près du seuil de la pauvreté (World Bank, 2007 : 326). Quoique la plus part des penseurs et écrivains soient d’origine villageoise, c’est-à-dire du Rif, la migration des cerveaux vers les villes et en particulier vers le Caire est le phénomène le plus frappant en ce qui concerne la question de l’éducation, dans le rif égyptien. Selon l’idée dominante, l’éducation lie les diplômés à la ville, le village est laissé aux paysans, sans éducation.
Les systèmes d’éducation en Egypte
5Le système éducatif en Egypte existe sous deux formes. La première forme est l’éducation publique. La première phase commence avec le primaire, suivi du collège qui dure 3 ans, c’est-à-dire qu’elle dure de 6 ans jusqu’à 14 ans. La seconde phase est le secondaire, durant laquelle l’élève choisit son orientation. L’orientation peut conduire soit au baccalauréat général (3 ans), qui lui permet de rejoindre les universités Égyptiennes, soit à la classe professionnelle (3 ans), qui comporte trois spécialités distinctes (commerciales, industrielle, ou agricoles7). La seconde forme est l’enseignement d’Al-Azhar (religieux). Bien que cette Université soit sous la surveillance du Ministère de l’Éducation, le système de formation d’Al-Azhar dépend du Conseil suprême d’Al-Azhar. Quoiqu’Al Azhar s’engage à pratiquer l’enseignement religieux, elle enseigne également les autres sciences. L’enseignement religieux comprend les mêmes phases (primaire et secondaire), puis les élèves peuvent rejoindre l’Université Al-Azhar8, qui a des ramifications dans toutes les provinces (voir Figure 1).
6En plus de ces deux formes, il y a le système qu’on pourrait appeler école de la deuxième chance, qui tente de scolariser les décrocheurs du processus d’enseignement ou ceux qui ne sont pas inscrits dans le processus éducatif dès le début9. Telles sont les écoles d’un seul semestre, l’école conviviale pour les filles10, des cours d’alphabétisation, qui sont situés principalement dans les zones rurales, ou le taux d’analphabétisme est élevé, ainsi que le décrochage scolaire, surtout chez les femmes par rapport aux zones urbaines. Il convient de noter que l’éducation de base est gratuite en Egypte depuis 1923. Tous les enfants dès l’âge de 6 à 12 ans ont le droit d’accès à une éducation gratuite. En ce qui concerne l’éducation de base (obligatoire), la loi de l’éducation punit la famille en cas de non inscription de leurs enfants dans le processus éducatif11. Malgré l’adoption par l’État de plans pour l’éducation préélémentaire ‘eltaalime maqabl el ebtedaye’ (jardin d’enfant) dans toutes les régions, et bien que cette phase préélémentaire soit considérée comme une composante du processus éducatif (depuis 1983), les maternelles et les jardins sont très rares dans les villages égyptiens. Ce sont les écoles de « kutab » qui assurent le rôle de l’enseignement préélémentaire12.
Figure 1 : Schéma éducatif en Égypte

Source : Ministère de l’éducation et de l’enseignement en Égypte
L’image d’ensemble de l’inégalité d’accès à l’éducation en Égypte
7En s’appuyant sur l’« Enquête sur les naissances et les jeunes en Égypte », préparée par le conseil populaire en 2009, le rapport sur le développement humain pour l’année 2010 montre que 11 % des jeunes dans la tranche d’âge 18-29 ans n’ont jamais fréquenté l’école, dont 81 % sont des filles, principalement issues des zones rurales. Plus de 57 % de ceux qui n’étaient pas scolarisés vivent dans le territoire de la Haute Égypte. Les jeunes pauvres de la tranche d’âge de 18-29 ans sont les plus défavorisées en termes d’accès à l’éducation préscolaire. Le taux des personnes qui ont accès à cette éducation n’excède pas 11 % dans la catégorie inférieure de revenu, contre 70 % dans la catégorie supérieure. Le rapport montre également que 17 % de toutes les filles et garçons dans la tranche d’âge 18-29 ans abandonnent l’enseignement avant d’avoir achevé l’enseignement primaire obligatoire. Encore une fois, la plupart de ces jeunes (66 %) viennent des zones rurales. L’abandon de l’école par les étudiants appartenant à des familles pauvres à la fin de la sixième et neuvième est trois fois plus fort que les chez étudiants des familles aisées. L’enseignement secondaire professionnel est le choix le plus probable pour les pauvres, 69 % de ceux qui sont inscrits en formation professionnelle sont d’origine rurale. La formation professionnelle est le chemin de l’éducation de base pour les femmes qui continuent leurs études après l’enseignement de base. L’enseignement supérieur est un privilège limité aux plus riches dans les secteurs urbains, où ils forment 74 % des inscrits dans les universités (Programme des Nations Unies pour le développement, le rapport national sur le développement humain - Égypte, 2010). Il est à noter que l’éducation en Égypte profite à la ville (zone urbaine). Mohia Zatoun13 indique que la disparité entre les zones urbaines et rurales consiste dans le fait que les écoles rurales sont constituées d’une pièce ou deux, dans l’un des anciens bâtiments dans le village, et que parfois les enfants sont rassemblés dans une seule classe encombrée. Les « kûtab » et autres établissements d’enseignement n’existent pas dans les écoles de village. En plus de la pénurie des enseignants, les liens de parenté influencent l’emploi des non-spécialistes dans l’enseignement. De plus des programmes éducatifs sont favorables aux villes : ils ne préparent pas les enfants à la réalité de la vie rurale.
8D’autre part, les écoles expérimentales de l’État, qui s’ajoutent aux écoles de langues et des écoles étrangères et privés, offrent des services d’enseignement (meilleurs) qui n’existent pas dans les villages Égyptiens. En effet, l’enseignement secondaire sous toutes ses formes est souvent présent dans les centres urbains ou dans les villages ayant une influence politique et un poids dans la décision ? C’est ce qui approfondit l’autre forme de l’inégalité « l’inégalité qualitative ». Les différentes données indiquent également que les probabilités d’accès de la femme rurale à l’éducation est beaucoup plus faible que celle de la femme urbaine. Dans l’ensemble, les deux tiers des femmes adultes (15-49 ans) en Egypte sont capables de lire et écrire, mais cette moyenne masque un écart national important entre les zones rurales et urbaines. Plus de 80 % des femmes dans les zones urbaines peuvent lire et écrire, contre seulement 50 % des femmes en sont capables dans les zones rurales. Il y a une grande disparité dans l’accès à l’éducation : 40 % des femmes en Haute-Égypte n’ont pas fréquenté l’école, comparativement à 20 % de femmes dans les zones urbaines en Haute-Égypte. Les statistiques montrent des niveaux relativement élevés d’analphabétisme chez les femmes, en particulier dans les zones rurales. En ce qui concerne la disparité entre les hommes et les femmes dans les zones rurales, les chances de terminer les cursus éducatifs sont plus grandes pour les hommes que pour les femmes.
9Au vu de ce qui précède, on peut dire que le Rif souffre de plusieurs problèmes qui peuvent être résumés comme suit. Il s’agit d’abord de la « filtration » de genre. En effet les filles n’achèvent pas leur éducation pour des raisons économiques. En conséquence, les familles ne peuvent pas toujours envoyer leurs filles à l’école après la période obligatoire. Elles peuvent aussi arrêter leurs études pour des raisons sociales, comme le mariage précoce (malgré la réduction du coût du mariage, résultant de la croissance de la pauvreté en milieu rural) qui reste toujours un phénomène villageois. Le manque d’établissement secondaire au village limite également les chances des filles d’accéder à l’éducation. Notons ici le poids des coutumes des villages qui « contraint » les familles à garder les filles à la maison, vu qu’elles sont considérées en âge de mariage à partir de 14 ou 15 ans. Il y a donc une « anxiété » à les laisser partir.
10Ensuite, en ce qui concerne les professeurs et le processus d’éducation, la qualité de l’éducation est moindre en milieu rural qu’en milieu citadin. Les meilleurs professeurs préfèrent enseigner dans les villes. Le suivi et la surveillance du ministère de l’éducation, ainsi que les administrations d’enseignements, sont centralisés en milieu citadin. Les meilleures opportunités d’enseignement se trouvent par conséquent en ville. Ces opportunités ne sont pas seulement limitées aux écoles privées ou de haut niveau, mais elles s’étendent aussi aux écoles publiques. En jetant un regard à l’intérieur de l’école du village14, nous voyons que le directeur de l’école tenir un bâton (alors que le fait de frapper les élèves est interdit par la loi). Les enfants ne portent pas l’uniforme officiel (un tablier beige avec des pantalons beiges et une cravate rouge, en primaire ; en secondaire, les garçons portent une chemise blanche et des pantalons bleus, les filles des djellabas bleues). Le système parental et autoritaire est le modèle qui domine le système d’éducation au village, qu’il s’agisse de la phase ante-primaire (kûtab) ou dans l’enseignement général ou des écoles d’al azhar. La sanction est corporelle. Le système d’éducation est un système d’apprentissage par cœur et de récitation15.
11Le Rif est enfin totalement absent des programmes scolaires. Cependant, nous ne pouvons pas ignorer l’importance du rôle joué par l’école pour la réorganisation des relations (il n’y a pas de terrains de jeu au village ni de centres pour les jeunes, alors que l’école représente le lieu de rencontre et « loisir » le plus important pour les jeunes). Bien que des études voient dans l’école une reproduction des rapports de domination nationale16, dans le cas du village égyptien, elle a en fait deux fonctions paradoxales. D’abord, elle « secoue » le système traditionnel de rapport de force au village (au moins partiellement). Ensuite, elle illustre la domination centrale qui joue en faveur de la cité au détriment du village, sans compter l’influence de la réorganisation des valeurs morales de la ville sur le village. Si nous supposons que la ville impose sa culture dominante au village, les élèves des villages ne sont alors plus en harmonie avec leur environnement et leur culture. Les villageois qui reçoivent une meilleure éducation migrent ainsi souvent vers la ville. Dans les villages du sud, celui qui n’a pas reçu d’éducation est considéré comme « fellah17 ». Il s’agit à mon avis d’une reproduction de la culture citadine avec un regard supérieur par rapport au fellah.
L’école au village
12Comme nous l’avons montré, l’école villageoise est fondée par l’État. Elle offre donc les mêmes matières qu’en ville, conformément à tout enseignement en Egypte. Il s’agit du même programme d’étude. En général, les écoles se trouvent dans les grands villages, qui jouissent d’une autorité administrative, ou qui disposent d’une population suffisante. Contrairement aux écoles générales, il existe différents types d’écoles au village égyptien. Dans la plupart des cas, on les appelle les écoles de l’« opportunité alternative ». En effet, elles sont prévues pour éradiquer l’alphabétisme au Rif égyptien (voir tableau n° 1). Il s’agit surtout d’établissements visant à limiter le taux d’analphabétisme chez les femmes. Ils sont conçus également pour offrir des services d’enseignement conformes aux besoins des questions rurales et agricoles (les écoles des champs). Fondés grâce au soutien du Ministère de l’éducation ou de la société civile, ces établissements s’appuient sur les programmes de l’État et ses privilèges. Ils doivent respecter un calendrier déterminé. Après l’achèvement de la subvention, les classes restent18 en tant que construction, mais il n’y a plus de cours effectifs.
Tableau 1 : types d’écoles au Rif égyptien (différentes des écoles publiques)

13Enfin, l’école au village, qui est liée au système de l’éducation étatique d’un coté et de l’autre à la société locale, souffre d’une double marginalisation. Étant donné que l’école se trouve loin du Markaz, elle ne reçoit pas les subventions nécessaires. Il faut bien dire que l’école n’est pas toujours le meilleur moyen pour les villageois de gravir les échelons de la société…
Notes de bas de page
1 L’Égypte compte 27 gouvernorats, dont 22 sont du Rif. Les gouvernorats citadins sont le Caire, Alexandrie, Port Saïd, Suez et Ismaleya.
2 ALI FO’AD (1981), La sociologie rurale, Elm alijtima al rifi, dar al nahda p. 65.
3 Central Agency for Public Mobilization and Statistics (CAPMAS), population census of 2006.
4 ADIL BISHARY, “sustainable development and poverty eradication”, pp. 25-45. En poverty of environment & environment of poverty ; proceeding of the national symposium on poverty and environmental deterioration in rural Egypt (Ed) Mohamad Atif Kishk, Mina, 20-22 October, 1997.
5 ABD AL RAHIM TAMAM ABOU KRICHA (1999), “malameh al taghyir fi al qarya al masreya : derassa : etude socio-anthropologique sur les consequences des politiques économiques contemporaines au sud de l’Égypte (selselat al mahroussa n° 39), Marko al mahroussa lilbouhouss wal tadrib wal nachr
6 World Bank, 2007, Arab Republic of Egypt A Poverty Assessment Update Volume II, ropet No. 39885- EGY. Washington, D.C.
7 L’enseignement Américain dans le monde Arabe ; Volume I, Algérie, Bahreïn, Egypte, Jordanie, Koweït, Liban, Maroc (Ed) Leslie S.Nucho, AMIDEAST publication, Washington DC.
8 L’université Al-Azhar est fondait en 969 par les Fatoumats, qui s’est transformé à l’enseignement des sciences modernes, après les réformes Mohamed Abdo Allah en 1892. En effet, ‘Abdu proposera au Khédive Abbas II une réforme de l’enseignement donné à Al-Azhar, et réussit à introduire dans l’université des sciences modernes.
9 En 1974, les écoles à un seul semestre pour réduire l’analphabétisme dans les zones rurales sont apparues.
10 En 2000, il y’ a eu la mise en œuvre d’un projet visant à développer l’éducation des filles à travers la construction de mille écoles primaires pour les jeunes filles dans sept gouvernorats (départements) Egyptiens : "Beni Suef 15,7 %, Assiout 14,2 %, Alminya 13,4 %, Fayoum 12,6 %, Sohag 11 %, Albahira 3,2 %, Giza 2,5. % ". Les garçons peuvent également accéder à cette « école amie », à condition que leur nombre n’excède pas 25 % du nombre total d’élèves par section.
11 Articles sur l’absenteisme dans la loi sur l’éducation Égyptienne numéro 139 de 1981 – Article 19 : si l’enfant ne se présente pas à l’école à la date convenue ou s’il vient pas aux cours sans excuse raisonnable, pendant dix jours consécutifs ou séparés, le directeur de l’école doit avertir son père ou son tuteur selon les circonstances par le biais d’un livret sur lequel le père ou le tuteur devrait signé, et en cas de son absence ou omission de remettre le livret, ce dernier sera remis au maire ou au poste de police, alors s’il se représente pas à l’école sous 15 jours, ou s’il recommence à s’absenter sans raison, son père ou son tuteur est considéré en position d’infraction vis-à-vis des dispositions de la présente loi et de lui appliquer les sanctions prévues à l’article 21 de la présente loi. – Article 21 : passible d’une amende de dix Livres, à payer par le père ou le tuteur d’un enfant qui arrête de venir à l’école ou qui s’absente pendant sans excuse acceptable, une semaine après la réception du livret cité dans l’article (19) de la présente loi. Et si l’infraction se répète, les punitions vont se multiplier durant toute la période où l’enfant ne viendra pas à l’école sans excuse raisonnable, après l’avertissement de son père ou son tuteur.
12 Au niveau de la République en 1999 - 2000, l’effectif total à la maternelle pour 16 pour cent du total des enfants à l’âge de 4 à moins de 6 ans, a augmenté à 24 pour cent en 2009.
13 MOHIA ZATOUN, regarder aussi : la cinquième Conférence des ministres de l’éducation et les responsables de la planification économique dans les États arabes, Le Caire, 25-28 Janvier 1990.
14 Ces observations ont été notées grâce à l’observation du travail de terrain effectué dans plusieurs villages de Qena, Assiout et Sohaj (Observations de 2004 à 2009).
15 Paulo Freire a appelé ce type d’éducation “l’éducation de banque”. L’enseignant pose les informations dans le cerveau de l’enfant. Le rôle de l’élève est alors limmité à l’apprentissage. Pour plus de détails voir FREIRE, P. (1970) Pedagogy of the Oppressed, Harmondsworth, Penguin, p. 53.
16 Selon Bourdieu, l’école a deux rôles, le premier est un rôle socio-économique qui chargé de préparer des ouvriers formés dans tous les domaines. Le second est un rôle idéologique, chargé de redéfinir les valeurs de la classe dominante et sa légitimité. C’est ce qu’il a appelé « mode de reproduction à la composante scolaire ». Pour plus de détails voir PIERRE BOURDIEU et JEAN-CLAUDE PASSERON, 1970. La reproduction, Minuit.
Pierre Bourdieu, 1989. La Noblesse d’État. Grandes écoles et esprit de corps, Minuit.
17 Le sens du mot fellah a été transformé, il désigne celui qui n’est pas éduqué. Dans un entretien, une femme me confia qu’elle tenait à l’éducation de ses filles : « je dois les éduquer pour qu’elles ne deviennent pas des paysannes illettrées comme leur mère ». Un autre intervenant me confirma que ses grands frères sont des paysans alors que lui et ses petits frères sont des gens diplômés. Notons ici que les grands frères ne travaillent pas la terre mais qu’ils travaillent en Arabie Saoudite, dans le bâtiment, tandis que les petits « diplomés » ont la charge de la terre.
18 Cela s’applique sur les classes d’alphabétisation, et les écoles de la classe unique. Celles-ci ont été subventionnées par différentes organisations, notamment l’organisation américaine de subvention, CARE, Le Fond Canadien. Ces organisations ont participé à subventionner les initiatives locales, à la formation de classe et la formation des enseignants. Cependant, ces deux projets ont été arrêtés après la fin de la subvention, c’est-à-dire au bout de 3 ans. Ces observations ont été notées grâce à l’observation du travail de terrain effectué dans plusieurs village de Qena, Assiout et Sohaj (Observations de 2004 à 2009).
Auteur
-
Saker Elnour
South Valley Université Kena, Égypte
Doctorant, département d’agriculture économique et de sociologie rurale, faculté d’agriculture, South Valley University Kena, Egypte.
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