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B.4. L’isolement et l’accessibilité des établissements scolaires en zone rurale et de montagne
p. 139-156
Texte intégral
1 L’isolement géographique des établissements scolaires – en particulier des écoles rurales et montagnardes – est une préoccupation qui a émergé dès le XIXème siècle, avec la volonté de doter chaque commune d’une école. En 1900, P. Dauthuile, Inspecteur d’académie à Digne dans les Alpes de haute Provence, écrivait :
« Il y avait, au mois de mai 1899, 19724 élèves fréquentant les écoles, tant publiques que privées, du département, soit une proportion de 2,82 élèves par kilomètre carré. C’est là une condition géographique et économique exceptionnelle, qui force à multiplier les écoles au-delà des besoins réels, parce qu’on veut, et avec raison, éviter aux jeunes enfants des parcours longs et pénibles pour se rendre en classe et se procurer les bienfaits de l’instruction ».
2La relation faite ici entre la distance à parcourir et les résultats de l’enseignement se retrouve depuis lors à la fois dans les productions de l’institution (rapports de l’inspection générale, discours de ministres) et dans les expressions des acteurs sociaux concernés, élèves, parents, enseignants… L’idée que l’isolement, considéré comme une caractéristique de l’école rurale, constitue un « handicap » s’est généralisée à partir des études de l’INED (Grirard, Bastide & Pourcher, 1963) sur les trajectoires des élèves ruraux, et elle est prise comme une vérité établie par de nombreux représentants de l’institution scolaire. Notre propos est d’en donner ici une lecture cartographique, et de confronter cette lecture aux interprétations institutionnelles de l’isolement qui constituent souvent des constructions idéologiques à visées politiques.
L’isolement dans l’analyse du système éducatif en milieu rural
3L’isolement est souvent présenté par l’institution comme une caractéristique (renforcée en zone de montagne) des espaces ruraux ; il est alors interprété en termes géographiques quasi-exclusivement. La plupart du temps, il n’est fait aucune distinction entre les différentes significations possibles : éloignement (des centres urbains, des grands réseaux…), problèmes d’accessibilité (qualité des infrastructures, des transports publics), difficultés d’accès à l’offre culturelle…
4L’INSEE, dans son découpage du territoire français de 1996, définissait un « espace à dominante rurale » à partir d’un critère négatif : les 23 300 communes qui ne sont pas dans des aires urbaines. À l’intérieur de cet espace apparaît la catégorie du « rural isolé », qui constitue le reliquat (10 790 communes) lorsqu’on a enlevé le rural sous influence urbaine et les pôles ruraux. Le constat est clair : il n’y a aucun critère de définition du rural que l’on baptise « isolé », si ce n’est qu’il n’appartient pas aux autres catégories.
5En ce qui concerne le système éducatif, la notion d’isolement apparaît généralement dans les discours qui se proposent de mettre en évidence un « handicap socio-culturel » qui serait caractéristique avant tout d’une position géographique de l’école rurale et des collèges ruraux. Cette analyse prétend reposer sur des données objectives, qui s’avèrent totalement absentes lorsqu’on en cherche les traces dans les multiples rapports qui ont été produits depuis une vingtaine d’années.
Les rapports de l’inspection générale
6Cette conception prend sa forme institutionnelle à travers de nombreux rapports commandés par le ministère, dont on peut citer les plus représentatifs :
- Le Rapport Mauger (« Agir ensemble pour l’école rurale », 1992) vante les mérites de l’école à trois classes et propose de supprimer les autres par regroupements ; il fixe une taille minimale souhaitable pour les collèges.
- Le Rapport Ferrier (consacré aux « réseaux scolaires en milieu rural », 1995) reprend la même idée et préconise, comme son nom l’indique, la mise en réseau des écoles.
- Le rapport Lebossé (« Pour une nouvelle dynamique du système éducatif en zone rurale isolée », 1998 -voir encadré) reprend une fois encore la même thématique, autour de la proposition de création des « réseaux d’écoles rurales » qui fera l’objet d’un texte officiel en 1999.
- Le rapport Duhamel (« L’évolution du réseau des écoles primaires », 2003) qui constitue de facto la suite du précédent et qui fait le bilan de la mise en place des réseaux, avec des remarques sur l’ouverture de l’école, déjà largement réalisée, ou sur l’insuffisance de l’analyse des conséquences pédagogiques des différentes mesures : sur les regroupements : « aucune démonstration sérieuse ni étude valide de permet de démontrer que la réussite scolaire est meilleure » ; sur les réseaux : « il faut oser dire que le choix d’organisation en réseau n’a, au mieux, qu’une incidence indirecte sur les résultats scolaires ». Pourtant, le rapport recommande en conclusion « un service minimum obligatoire garanti d’au moins trois classes couvrant les trois cycles » (ce que conseillait déjà le rapport Mauger).
Citations extraites du Rapport Lebossé (surlignées par nous) :
« Les activités périscolaires, culturelles et sportives, sont peu développées, voire inexistantes, par manque de moyens des collectivités locales et parce que de telles activités sont difficiles à mettre en oeuvre pour des effectifs très réduits ».
« On constate que les enfants des familles les moins favorisées ne disposent pas du même environnement pour ces activités d’éveil que celui dont bénéficient ceux de certaines familles plus aisées ou plus sensibles à la nécessité de l’ouverture sur l’extérieur et qui trouvent souvent des solutions individuelles au manque d’offre de services ».
« Les élèves issus des collèges ruraux se dirigent plus fréquemment vers des études courtes et professionnelles et fréquentent donc moins les lycées d’enseignement général ou technologique, mais la dimension socioculturelle du rural en est sans doute l’explication majeure ».
« Dans le rural isolé, la continuité entre les étapes successives du système éducatif est moins bien appréhendée par les familles en raison d’un éclatement géographique des différents établissements et d’une demande sociale d’éducation moins forte ».
7Les citations ci-dessus illustrent parfaitement le fondement du discours institutionnel : l’isolement géographique et la petite taille des unités sont liés, et les deux concourent à produire une « dimension socioculturelle » peu propice à la réussite scolaire. Bien entendu, aucune définition de l’isolement n’est fournie, la « dimension socioculturelle » du rural n’est pas explicitée, et le rapport n’apporte aucun élément de démonstration à l’appui de ces affirmations, dont les travaux de F. Oeuvrard (2003) et les enquêtes suivantes (Alpe, 2006, Alpe & Fauguet, 2007) ont largement démontré l’inexactitude. Malgré cela, les élèves, les parents et les enseignants reproduisent des éléments de ce discours, contribuant ainsi à la stigmatisation du territoire.
La perception des élèves ruraux et de leurs parents
8Les enquêtes de l’OER comportent une partie consacrée aux pratiques du territoire, et des éléments relatifs à la perception qu’en ont élèves et parents. Elles montrent une population relativement mobile (dans les AHP, 58,2 % des élèves de CM2 ruraux ne sont pas nés dans le département), dont les appréciations de l’isolement sont fort hétérogènes. La question de l’isolement, peu présente chez les écoliers, transparaît clairement chez les collégiens ruraux. Leur appréciation sur l’isolement prend en compte plusieurs éléments, dont l’un est le temps de parcours entre le domicile et le collège – ce temps étant exprimé ici en fonction du moyen de déplacement qu’ils utilisent.
Tableau 1 : temps de parcours domicile collège, élèves de cinquième.
Nb de réponses | ||
non indiqué | 70 | En % des réponses |
Moins de 15 mn | 687 | 53 % |
De 15 à 30 mn | 465 | 36 % |
Plus de 30 mn | 143 | 11 % |
Total : | 1365 | 100 % |
Enquête OER 2004
911 % des élèves ont plus de 30 minutes de temps de parcours : ces conditions sont donc très proches de ce que l’on rencontre dans les grandes villes… Leurs opinions sur le collège rural en général (tableau 2) permettent de compléter l’analyse.
Tableau 2 : opinions des élèves ruraux (classes de troisième) sur le collège rural Vocabulaire et locutions caractéristiques (N = nombre d’occurrences)

Locutions apparues 30 fois ou plus (Nombre d’élèves = 1365) Enquête OER 2004
10L’éloignement, l’isolement, la longueur des transports scolaires (en grisé dans le tableau) représentent 47,7 % des réponses en termes d’inconvénients. Ces réponses sont liées aux critères de taille et de moyens. Mais la taille réduite se retrouve aussi dans les avantages, avec la qualité de vie (« tranquillité »)… et la proximité ! Cependant, l’analyse des questions ouvertes et des entretiens complémentaires auprès des élèves montre en fait que l’éloignement perçu concerne essentiellement la ville et ses aménités (loin des commerces, des lieux de loisirs…).
11Les opinions des parents sont construites sur d’autres critères.
Tableau 3. Avantages et inconvénients du collège rural, Parents d’élèves

Enquête OER 2004 (élèves à l’heure en troisième)
12Les opinions sur la distance portent ici sur le trajet domicile – collège, et elles sont évidemment fortement conditionnées par les réalités géographiques. Mais on voit clairement qu’elles ne constituent pas le sujet de préoccupation majeur des parents, ce qui se comprend aisément au vu des données du tableau n° 1.
13À travers ces quelques exemples, trois faits essentiels apparaissent. Tout d’abord, les opinions des élèves et des parents se rapportent à des réalités différentes, et reflètent assez largement un ensemble de stéréotypes relatifs au milieu rural. Ensuite, l’isolement apparaît certes comme un inconvénient, mais essentiellement par rapport à des réalités non-scolaires : éloignement des centres commerciaux ou de loisirs… Enfin, on ne retrouve pas, dans le discours des acteurs, les points mis en avant par les discours institutionnels. Ces remarques nous ont conduits à mobiliser des outils cartographiques pour mettre en évidence, sur l’exemple du département des Alpes de Haute Provence, un certain nombre de critères objectifs de l’éloignement et l’isolement.
Quelle mesure et quelle représentation cartographique de l’isolement et de l’accessibilité ?
14Au-delà des perceptions et des discours institutionnels, nous avons développé des indicateurs de mesure de l’accessibilité aux établissements scolaires, et tenter de regarder si effectivement cette « stigmatisation géographique » institutionnelle donne lieu en réalité à un facteur d’isolement susceptible de créer un « handicap socio-culturel ». Chaque indicateur est représenté sur une carte. Cette démarche permet alors de visualiser les zones peu accessibles et donc de les interroger en regard de leur isolement. En d’autres termes, y a-t-il coïncidence cartographique entre les écoles rurales de montagne peu accessibles, et des facteurs socioculturels de l’isolement.
Des mesures concrètes de l’isolement
Planche cartographique 1 : Offre scolaire et accessibilité

Carte 1 : Localisation des établissements scolaires dans les Alpes de haute Provence

Carte 2 : 80 communes à plus de 30 minutes des principales villes du département

Carte 3 : Temps d’accès en voiture à la ville préfecture

Carte 4 : Accessibilité de Barcelonnette en voiture

Carte 5 : Accessibilité de Barcelonnette en bus
La dissémination de l’offre scolaire sur le territoire
15La première carte donne une représentation de la dispersion géographique de l’offre scolaire (carte 1), dans un département très vaste (6925 km2, 17ème par la superficie en France métropolitaine, près de 200 km dans sa plus grande largeur) et relativement peu peuplé (97ème pour la densité, avec 23 h/km2). Seuls quatre pôles offrent tous les niveaux de l’enseignement primaire et secondaire (Barcelonnette, Digne les Bains, Manosque, Sisteron), et 16 villes possèdent un collège (8 d’entre eux sont classés « collèges ruraux »). L’offre est concentrée sur le sillon durancien, avec des zones de très faible couverture à l’est du département.
La problématique du « rural montagnard » : l’influence du relief et les temps de trajet
16En regard de la dispersion territoriale de l’offre scolaire, 80 communes (sur 180) sont à plus de 30 minutes (en voiture) des principales villes du département possédant des Lycées (carte 2). Avec les transports en commun, compte tenu de la faiblesse du réseau, ces temps sont souvent multipliés par deux ou plus. La carte n° 3 représente les temps d’accès en voiture à la ville préfecture, Digne les Bains, qui n’est pas reliée au réseau autoroutier. Sans surprise, les isochrones s’écartent dès que l’on quitte les vallées. À partir de ce travail, il a été tenté d’évaluer la situation réelle pour les bourgs de montagnes « reculés », et la ville de Barcelonette sert à ce titre d’exemple. En effet, l’influence du relief est patente, illustré par la carte de façon beaucoup plus spectaculaire (carte 4). Enfin, la structure du réseau des transports en commun accentue encore le phénomène (carte 5).
17Cet ensemble d’indicateurs, illustrés par l’intermédiaire des cartes, fait donc ressortir une situation caractéristique des zones rurales et de montagne : temps de déplacement en voiture assez longs, transports en commun peu nombreux avec un réseau en étoile autour de quelques pôles (Digne et Manosque en particulier). Les transports scolaires, financés par les collectivités locales, représentent donc un véritable enjeu pour le territoire, mais le principal reproche qui leur est adressé est la durée excessive, du trajet lui-même ou des temps d’attente… En réalité, du fait du nombre important de collèges dans le département (16 collèges publics, dont 8 en zone rurale), les cartes montrent que les temps de trajet en bus sont presque toujours inférieurs à 30 minutes… En revanche, l’isolement, pris comme un handicap socio-culturel n’est pas patent dans ces zones. En effet, les cartes d’indicateurs socio-culturels, ne montrent pas de différences notables entre les zones stigmatisées comme isolées par l’institution et les autres, comme le montrent les quelques exemples ci-contre.
Planche cartographique 2 : Catégorie socio-professionnelle des parents

Carte 6 : CSP du père à l’école

Carte 7 : CSP du père au collège

Carte 8 : CSP de la mère à l’école

Carte 9 : CSP de la mère au collège
Planche cartographique 3 : Les pratiques culturelles des élèves

Carte 10 : Voyages réalisés en France

Carte 11 : Voyages réalisés à l’étranger

Carte 12 : Accès des élèves à la bibliothèque

Carte 13 : Pratique de la musique et du sport
Écarts entre mesure spatiale et analyse des discours d’acteurs
18La situation décrite par l’analyse cartographique montre donc une importante dichotomie entre la réalité géographique et les réalités de l’isolement. En effet, au-delà des discours institutionnels et des perceptions, ce n’est pas le zonage géographique qui crée le handicap socio-culturel.
19Du coté des perceptions, plusieurs éléments influent négativement.
- le climat : le discours des usagers continue de véhiculer l’image de déplacements difficiles en période hivernale – alors que les perturbations importantes de la circulation routière sont de plus en plus rares, du fait de l’évolution de l’enneigement, nettement décroissant.
- l’inadaptation de la structure du réseau : les récriminations contre les horaires ou les trajets inadaptés sont un élément récurrent, qui concerne surtout le collège - mais il s’agit d’appréciations liées à des situations individuelles, fort variables, il est donc impossible d’en tirer des conséquences.
20Il faut rappeler aussi que les principaux déterminants de l’éloignement ou de l’isolement tels qu’ils apparaissent dans nos enquêtes ne sont pas liés aux besoins scolaires, mais plutôt aux difficultés d’accès aux commerces et aux infrastructures de loisirs culturels et sportifs : ils sont donc liés à un mode de consommation, bien plus qu’à l’appréciation de l’offre scolaire. Ajoutons enfin que, du fait de l’importante mobilité des familles dites « rurales » (voir ci-dessus), la moitié d’entre elles (au moins) est venue s’installer dans une zone rurale dont elle n’est pas originaire, à la suite de choix dans lesquels la part de contrainte est très difficile à mesurer : les parents d’élèves ruraux s’expriment très peu là-dessus. Quant à « l’éclatement géographique » du réseau scolaire, évoqué par le rapport Lebossé, il est tout simplement inexistant, même en zone de montagne : il suffit d’observer la répartition spatiale des écoles sur un secteur de collège (carte n° 1) pour s’en rendre compte…
21Il manque à notre analyse la prise en compte d’une cartographie des réseaux de communication à distance. En effet, l’isolement « socioculturel » soi-disant diagnostiqué par les rapports officiels n’a plus beaucoup de sens avec le développement des réseaux non-filaires (téléphones portables, télévision par satellite…). Il reste cependant quelques rares zones d’ombre dans la couverture, et surtout des inégalités d’accès aux débits importants. On peut cependant noter que ces questions n’apparaissent jamais spontanément dans les enquêtes, que ce soit auprès des élèves, des parents, des enseignants ou des chefs d’établissement interrogés…
Conclusion
22Ce travail constitue une première approche de l’intérêt d’une analyse cartographique dans la reformulation des problématiques éducatives en milieu rural. En effet, au-delà des perceptions et des discours institutionnels, les inégalités spatiales d’éducation existent et nécessitent d’être réexaminées en permanence, car les situations évoluent rapidement, surtout dans le rural péri-urbain confronté à de fortes évolutions démographiques. Malgré les changements intervenus depuis vingt ans (renaissance rurale, réévaluation de l’image de la « campagne »…), la stigmatisation des territoires ruraux est toujours présente, et les discours péjoratifs continuent de s’appuyer sur les stéréotypes de l’isolement, avec ses effets supposés : surcoûts d’un service public dans un contexte de faible densité de population, déficit culturel… . Si les contraintes géographiques constituent bien une réalité tangible, leurs effets en matière d’inégalités d’éducation apparaissent bien faibles, comparés à la lourdeur des déterminismes liés à l’origine socio-culturelle… ce qui conduit à penser que le territoire reste un alibi pour des politiques éducatives territorialisées qui cachent bien souvent un simple redéploiement des moyens (Alpe & Fauguet, 2010).
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Références bibliographiques
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10.4000/ree.4540 :ALPE, Y. & FAUGUET, J.-L. (2010). « Les idéologies du territoire : des alibis pour les politiques éducatives en milieu rural ? ». Revue Recherches en Éducation, Centre de recherches en Education de Nantes. [en ligne], URL : http://www.recherches-en-education.net/IMG/pdf/REE-no8.pdf . Consulté le 25/01/2011
ALPE, Y. & BARTHES, A. (2010). « Les aspects socio-géographiques de l’évolution de l’éducation publique en milieu rural et montagnard : l’exemple des Alpes de haute-Provence ». Tome 5, Besançon : Presses Universitaires Franc-comtoises, 181 p.
BARTHES, A., SANDOZ, A. (dir.) (2009). Vie locale, ruralité, tourisme et paysages dans l’aire méditerranéo-alpine, regards croisés franco-slovènes sur la durabilité. Université de Provence, 220 p.
BARTHES, A. (dir.) (2008). Vivre en haute-Provence Alpine. Université de Provence, 223 p.
DAUTHUILE, P. (1900). « L’école primaire dans les Basses Alpes, depuis la Révolution jusqu’à nos jours ». Digne : Vial.
GIRARD, A., BASTIDE, H. & POURCHER, L. (1963). Enquête nationale sur l’entrée en sixième et la démocratisation de l’enseignement, Population, n° 1, janvier-mars 1963
10.3406/diver.2003.1443 :OEUVRARD, F. (2003). « Les performances de l’école rurale : quelle mesure, quels objectifs ? ». In Ville-Ecole-Intégration Enjeux, n° 134. Paris : SCEREN/CNDP, p. 151-164.
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L’enseignement scolaire en milieu rural et montagnard. Tome 6
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