B.3. Apports de la cartographie aux recherches sur l’école rurale
p. 91-138
Texte intégral
1 Le travail cartographique effectué permet une visualisation des résultats des enquêtes de l’observatoire et peut en constituer une synthèse. 2900 cartes ont été générées à partir de la base de données Pragma 1999 dans le cadre des études de la licence professionnelle de géomatique de l’institut universitaire technologique d’Aix-Marseille du site de Digne-les-Bains. Ces cartes permettent une exploration visuelle de la donnée et une interprétation complémentaire des premiers travaux menés sur l’école rurale. Les cartes présentées ici le sont à titre illustratif, elles montrent certaines corrélations entre les profils des écoles rurales et les caractéristiques de leur territoire. Les planches cartographiques sont ordonnées selon les principales utilisations et réflexions menées dans le domaine de l’observatoire de ces écoles rurales en relation avec leur milieu socio-géographique.
Première utilisation : préciser les conditions et les limites du travail d’enquête et insérer les écoles dans un contexte territorial
Planche 1 : Effectifs enquêtés au CM2 en 1999, 5è, 3e et terminale en 2006

2Les cartes sont réalisées à partir des résultats des différents questionnaires de la cohorte des élèves suivis depuis leur CM2 jusqu’en terminale. Les effectifs sont alors dégressifs au fil des enquêtes. Le point graphique matérialisant l’école est un cercle proportionnel au nombre de réponses obtenues à la question correspondante au titre de la carte. Ces nombres de réponses correspondant à des effectifs très réduits – surtout au fil des années de l’enquête – ne permettent pas des calculs en pourcentage. L’interprétation de ces données peut être trompeuse car elles sont relatives au nombre d’enquêtés. Ces cartes montrent donc aussi les conditions et les limites de l’enquête.

Planches 2, 3 et 4 : Localisation géographique et situation montagnarde des écoles

3Les cartes s’inscrivent dans la problématique générale de l’école rurale de montagne. Les fonds de carte des répartitions altitudinales, par exemple, permettent de visualiser d’un seul coup d’œil les spécificités de ce type inhérentes aux écoles de montagne.

Planches 5 et 6 : Contexte démographique des écoles rurales

4Les dynamiques démographiques sont visibles à partir de la carte d’évolution de la population entre 1999 et 2009 et à partir de celle du nombre d’habitants. Ces cartes permettent de localiser les bassins de populations, situés essentiellement sur le long de l’axe rhodanien ainsi que les territoires « isolés », et de replacer les écoles enquêtées dans ce contexte.
5Les cartes de la part de population de moins de 26 ans et de plus de 60 ans font apparaître des dynamiques démographiques. Les pôles urbains et les zones rurales très isolées sont aisément identifiables. Les tendances de l’évolution démographique peuvent être mises en relation avec le zonage du ZAU-R.
Planche 7 : Contextes économiques des écoles rurales, quelques indicateurs

6La carte des parts des chefs d’exploitations agricoles (ou associés) permet de localiser les territoires marqués par une activité agricole non négligeable et de tenter de comprendre s’il y a une influence du contexte agricole sur l’école. Mais le nombre d’exploitants n’est pas un indicateur de la productivité ou de la rentabilité agricole. Le calcul du taux des chefs d’exploitations au sein la population active a été effectué à partir du rapport entre le nombre de chefs d’exploitations ou d’associés à plein temps (PT) et le total d’actifs de la commune.
7La carte du taux de chômage au niveau communal a été effectuée à partir des données INSEE de 1999 qui présentait une moyenne nationale légèrement au-dessus de 10 %. Le calcul du taux a été effectué à partir du rapport entre le nombre de non actifs de chaque commune (chiffres bruts) et celui du nombre total d’actifs. Ce fond de carte permet d’approcher le contexte social de la commune et de l’école.
Planche 8 : Zonages du ZAU-R et position des écoles rurales

8Le Zonage en Aire Urbaine et son complément rural « R », le ZAU-R, est le fond retenu pour une majorité de cartes. A partir de ce zonage, il semble plus aisé de croiser par hypothèses différents facteurs territoriaux explicatifs des modalités de réponses obtenus, tels que la fréquence d’équipement, l’accessibilité ou encore les activités économiques dominantes. Le ZAU-R a été élaboré par l’INSEE en 1996 et par l’INRA en 1998 pour le complément rural -d’après les données du recensement de 1990. Le recensement de la population de 1999 a permis une réactualisation de la typologie du « complémentaire du rural » et des définitions associées, réalisées par l’INSEE et l’INRA. Toutefois, la typologie INSEE ZAUER de 2002 n’a pas été retenue par l’OER en raison, notamment, de l’abandon de la catégorie « rural isolé », très significative dans l’analyse des territoires ruraux.
9Les ZAU distinguent d’une part, l’espace à dominante urbaine, et, d’autre part, celui à dominante rurale. L’espace à dominante urbaine est considéré comme l’ensemble des pôles urbains et des communes périurbaines. Les aires urbaines sont l’ensemble des communes, d’un seul tenant et sans enclave, constitué par un pôle urbain et par des communes rurales ou unités urbaines dont au moins 40 % de la population résidente ayant un emploi travaille dans le pôle urbain ou dans des communes attirées par celui-ci. Elles sont constituées de pôles urbains (unités urbaines offrant 5 000 emplois ou plus et n’appartenant pas à la couronne périurbaine d’un autre pôle urbain), de couronnes périurbaines (ensemble des communes de l’aire urbaine à l’exclusion de son pôle urbain) et de communes multi polarisées (communes rurales et unités urbaines situées hors des aires urbaines, dont au moins 40 % de la population résidente ayant un emploi travaille dans plusieurs aires urbaines, sans atteindre ce seuil avec une seule d’entre elles, et qui forment avec elles un ensemble d’un seul tenant).
10Quant à l’espace à dominante rurale, il est composé de l’ensemble des communes rurales et des unités urbaines n’appartenant pas aux catégories précédentes. Il est composé de quatre catégories :
- Le rural sous faible influence urbaine (RSFIU) : communes avec 20 à 40 % des actifs travaillent quotidiennement dans les « aires urbaines » voisines.
- Les pôles ruraux (PR) : communes offrant de 2000 à 5000 emplois, au sein desquelles plus de la moitié des actifs résidents travaillent.
- La périphérie des pôles ruraux (PPR) : communes dont au moins 40 % des actifs travaillent dans les pôles ruraux.
- Le rural isolé (RI) : comprend les communes restantes, autrement dit le solde, dans lesquelles moins de 20 % de la population active travaille dans une aire urbaine voisine.
11Parallèlement, l’OER n’a retenu ni les découpages départementaux, ni les découpages académiques, ni la partition en pays (loi VOYNET), ni les segmentations spatiales en bassins de vie (2003). Tous ces découpages ne semblent guère pertinents pour l’étude des variations socio-spatiales de la réussite scolaire et de l’orientation en relation avec les espaces ruraux. Intéressants pour leurs côtés opérationnels, ils s’éloignent de l’intérêt porté aux territoires ruraux (recherches initiales de l’Observatoire de l’école rurale). Pour des raisons d’ordre pratique, les données de l’OER sont structurées simplement par département. La zone d’étude concerne quatre départements, celui des Alpes de Haute-Provence (04), de l’Ardèche (07), de la Drôme (26), de la Haute-Loire (43), composés principalement de territoires ruraux traversés par l’axe rhodanien au niveau de la frontière entre la Drôme et l’Ardèche. Le périmètre d’étude est aussi caractérisé par une altitude comprise entre 72m et 3.390m (entre la vallée du Rhône et le nord du département des Alpes de Haute-Provence). La carte des reliefs permet de faire apparaitre des zones isolées dans des vallées de montagne contrastant avec la vallée du Rhône.
Deuxième utilisation : insérer les élèves et leurs parents dans leur contexte social
Planche 9 : Localisation des élèves de CM2 dans des contextes familiaux favorisés

12Alors que les populations rurales sont stigmatisées par un niveau socioprofessionnel non favorisé et un accès culturel faible, le niveau scolaire des écoles rurales présente une équivalence ou supériorité par rapport au niveau national. La majorité des parents diplômés dans l’enseignement supérieur sont localisés essentiellement dans les zones rurales isolées. Cet effet correspond à l’arrivée de néo-résidents « citadins » depuis les années 1990 dans les milieux ruraux. Par contre, très peu d’écoles dont les parents sont diplômés dans l’enseignement supérieur sont situées en zones à fortes activités agricoles. Les mères présentent des diplômes de niveau supérieur aux pères.
13Les plus fortes PCS (les cadres) se situent dans la Drôme et particulièrement dans la vallée du Rhône caractérisée par une fréquence des activités économiques plus denses que dans le milieu rural. Tandis que les plus faibles se situent en Haute-Loire, un département beaucoup plus marqué par la ruralité. Les CSP favorisées du père sont prépondérantes dans les secteurs de faibles activités agricoles.
14Seule une école affiche plus de la moitié des élèves déclarant avoir une mère de CSP favorisée, elle est située sur une zone de très faible activité agricole. Aucune école ne rassemble au moins deux tiers d’élèves dont le père ou la mère appartient à une CSP favorisée.
Planche 10 : Localisation des élèves de CM2 dans des contextes familiaux défavorisés

15En revanche, plusieurs écoles comptent au moins deux tiers des élèves dont le père et la mère appartiennent à une CSP défavorisée, avec le département des Alpes de Haute-Provence qui affiche toutes ses écoles concernant la situation du père, et essentiellement sur le secteur ouest du département pour celle de la mère. L’ouest de ce département connaît une population plus dense. Ce fort taux de CSP défavorisées dans les trois départements - Drôme, Ardèche, Alpes de Haute-Provence – pourrait s’expliquer par la présence de nombreux emplois saisonniers.
16Les catégories favorisées sont plus représentées pour les hommes que les femmes. Les femmes sont davantage représentées par des catégories défavorisées. Les catégories socioprofessionnelles défavorisées concernant les deux parents se situent pour la moitié sur les mêmes écoles. Cependant leur localisation ne présente guère de relation avec le type de zonage des territoires ruraux. Concernant le département de la Haute-Loire, la proportion importante de mères de CSP défavorisées peut s’expliquer par leur statut familial en tant que femmes d’agriculteurs non déclarées ou saisonnières.
Troisième utlisation : évaluer les pratiques culturelles et les accès aux équipements
Planche 11 : Synthèse des répartitions socio-professionnelles pour les contextes scolaires

17Quand les milieux ruraux sont isolés géographiquement des pôles d’activités urbains, l’ouverture au monde réside dans la volonté des équipes éducatives des collectivités et administrations. Les accès à la culture et aux équipements sportifs, éducatifs ou de loisirs sont des paramètres pris en compte dans la réussite scolaire des enfants. Les établissements ruraux sont présupposés offrir un accès aux équipements et aux activités culturelles plus réduits qu’en zone urbaine. Cependant, nombreux sont les acteurs locaux (parents, professeurs, associations ou élus) à s’investir dans la mise en place de diverses pratiques culturelles ou des organisations de sorties, etc.



Planches 12, 13, 14 et 15 : Sorties culturelles en famille et à l’école

18La musique classique dont la pratique se rattache plutôt à une catégorie sociale aisée et donc renvoie une réussite scolaire favorable. Il est intéressant de comparer les écoles où au moins la moitié des élèves déclare avoir assisté à un concert de musique classique avec leur famille et celles où des catégories socioprofessionnelles favorisées. Les écoles où une majorité d’élèves déclare pratiquer des sorties culturelles en famille sont localisées non loin de pôles ruraux. En ce qui concerne la Haute-Loire, un festival de musique classique est organisé chaque année, à La Chaise-Dieu. Bien que les sorties dans des musées soient plus fréquentes car plus démocratisées, les écoles qui apparaissent pour ces trois modalités « musée, théâtre, concert musique classique » sont quasiment identiques.
19Les écoles où la moitié des élèves de CM2 (1999) déclare être allée au théâtre avec l’école sont situées dans des mêmes secteurs géographiques. On peut supposer que des spectacles de théâtre attirent une population sur l’ensemble d’un même bassin de vie. Les enfants semblent assister à des spectacles de théâtre surtout par l’intermédiaire de leur école (35 écoles sélectionnées) qu’en famille (11 écoles sélectionnées). Ce constat est moins flagrant pour les sorties en concert de musique classique.
20En ce qui concerne la fréquentation de bibliothèques, elle est surtout associée à un emprunt de livres à l’école. Dans les Alpes de Haute-Provence, les écoles sélectionnées sont surtout situées en périphérie sud du département et majoritairement en zone rurale isolée. En Ardèche, les écoles affichées pour l’emprunt de livres à l’extérieur des écoles s’expliquent avec le passage du bibliobus. Comme pour le théâtre, ces cartes mises en parallèles démontrent l’importance du rôle de l’école dans l’accès à la culture.

Planches 16 et 17 : Accès aux équipements sportifs et aux technologies de communication

21Le matériel informatique est très bien répandu sur l’ensemble du territoire. Les écoles très éloignées, situées en milieu rural isolé, sont équipées d’un accès internet. « Il est symptomatique de constater que les établissements ruraux sont de loin les plus nombreux à avoir créé leurs propres sites internet » [in Alpe, Y., Champollion, P. , & Poirey, J.-L (Coord), Tome 5 : A l’issue du collège : vers les lycées, 2010]. D’ailleurs, les établissements ruraux étaient équipés d’un site internet propre bien avant les établissements plus urbains. Il semble que les villes isolées en fond de vallée s’efforcent d’offrir un maximum d’activités culturelles ou sportives pour pallier leur éloignement. Barcelonnette dans les Alpes-de-Haute-Provence en est un exemple. Cette petite ville isolée est très bien représentée pour toutes les activités comme le théâtre, la musique, la piscine, etc.
Quatrième utilisation : évaluer la mobilité et l’accessibilité aux équipements et établissements

Planches 18 et 19 : Les sentiments d’appartenance des élèves à leur lieu de résidence

22Ces cartes montrant les sentiments d’appartenance des élèves à leur lieu de résidence donnent une indication de leur attachement au territoire, et, plus tard, un lien avec leurs souhaits d’orientation.

Planches 20 et 21 : Les déménagements, un indicateur de mobilité…

23Les écoles d’origine dont un tiers des élèves de 5ème ont déménagé au cours des cinq dernières années se situent dans des communes connaissant une croissance démographique positive. Cependant, les données ne nous indiquent pas en quelle année le déménagement a été effectué.
Planche 22 : Campagnes et villes, des lieux répulsifs ou attractifs ?

24Ces cartes révèlent le phénomène classique liée aux représentations mentales véhiculées par notre société : la ville offre un mode de vie plus « moderne, riche, etc. qu’à la campagne ». Si cette idéologie s’affirme à l’adolescence, les élèves en CM2 restent encore nombreux à préférer la campagne, particulièrement dans les communes du rural isolé. Cependant, une majorité des élèves de 5ème souhaite rester dans leur région, et ce, quel que soit le milieu rural d’origine. Si nous considérons les cartes des représentations mentales de leur « pays », il semblerait que le sentiment d’appartenance à sa commune soit plus fort pour des élèves en milieu rural isolé, sauf pour quelques écoles dans les Alpes-de Haute-Provence. (Remarque : des questions demandent des réponses en choix multiples, de ce fait, des écoles apparaissent dans plusieurs cas de figures).
Planche 23 : Mobilité estimée nécessaire par les parents

25Les parents des élèves de 3ème qui estiment que leurs enfants doivent quitter leur région pour trouver un emploi sont majoritaires. Ce type de mobilité jugé incontournable concerne tous les types de zones rurales. Les parents qui au contraire estiment qu’il n’est pas indispensable que leurs enfants quittent la région pour trouver un emploi se situent hors du rural isolé.
Planche 24 : Internat ou externat ?

26Les cartes montrent la répartition géographique des internats.





Planche 25 : Un zoom sur les communes « enclavées » du département des Alpes de Haute-Provence

27La représentation cartographique de communes « enclavées » s’appuie ici uniquement sur des cartes de distance en temps à une gare SNCF ou à la préfecture, l’identification de communes avec un réseau routier sous forme d’impasses, ou bien, la localisation topographique afin de repérer les communes en fond de vallée. À priori, certains modes de mobilité des élèves ou encore de leurs pratiques culturelles (cf. cartes commentées précédemment) sont en lien avec l’enclavement de leur commune.
28Sur les trente-deux écoles enquêtées du département des Alpes-de-Haute-Provence, l’« enclavement » est très variable. Neuf écoles se situent entre 4 et 15 minutes d’une gare, dix entre 15 et 30 minutes, cinq entre 30 et 45 minutes et huit à plus d’une heure de route. Quatorze écoles se situent à plus d’une heure de la préfecture alors que seulement six se trouvent entre 20 et 30 minutes. La plupart des écoles se trouvent donc très éloignées de la préfecture.
29Par ailleurs, la relation entre la distance à la gare SNCF de l’école et la fréquence de voyages en France ou à l’étranger en famille semble inexistante. Les écoles où aucun de leurs élèves n’a voyagé à l’étranger en famille, ne se situent pas dans les communes les plus éloignées des gares SNCF.
Cinquième utilisation : comprendre les représentations des écoles rurales et de leurs élèves



Planches 26, 27, 28 et 29 : Représentations des élèves des écoles rurales

30Ces planches montrent des cartes des écoles où les élèves estiment que l’environnement/la vie de l’établissement, la distance et les conditions matérielles représentent des avantages ou des inconvénients.
31Une majorité des élèves considèrent que l’environnement est un avantage en milieu rural. Cependant, de nombreuses écoles présentent au moins un tiers des élèves qui déclarent un avis contraire. Les élèves de milieux ruraux isolés sont nombreux à déclarer que « la vie de l’élève dans l’établissement » est un inconvénient en milieu urbain. Les élèves sont plus nombreux à déclarer que le milieu urbain comme inconvénient que le milieu rural comme avantage. En général, les élèves déclarent que le milieu urbain est un avantage pour les conditions matérielles pédagogiques. Les élèves qui plébiscitent les écoles en milieu rural isolé sont issus eux-mêmes de ces écoles.

Planches 30 et 31 : Opinions des élèves de 5e et de 3e : aiment-ils ou non le collège ?

32Ces cartes représentent les écoles où les élèves aiment ou n’aiment pas le collège, cependant, une majorité d’élèves ont répondu qu’ils l’aimaient « moyennement ». A la lecture de ces cartes, la majorité des élèves qui disent aimer le collège sont en 5eme et sont situés dans des zones rurales. En 3eme très peu d’élèves déclarent aimer le collège. Par ailleurs, les élèves qui aiment/ n’aiment pas le collège ne se situent pas dans les mêmes écoles.
Planche 32 : Estimations de leur propre niveau scolaire

33L’image que les élèves ont d’eux même influe sur leurs parcours scolaires. Leur estimation est souvent modeste chez les élèves ruraux alors que leur niveau réel est supérieur à celui de la moyenne nationale.
Sixième utilisation : visualiser les parcours scolaires et les études envisagées

Planches 33, 34 et 35 : Retards scolaires en cartes

34Cette planche montre les élèves en retard au CM2 puis en 3ème : Si nous identifions les écoles avec 100 % de retard, aucune aggravation de la situation du CM2 à la 3ème n’est perceptible. Dans le département du 04, les élèves à « l’heure » (ou n’ayant pas redoublé) en classe de CM2 sont largement majoritaires. Pourtant, dans certaines écoles, ils ne sont nullement représentés, notamment les écoles à Sigoyer, au Bras d’ Asse ou à Valensole. D’autres écoles présentent des classes avec la totalité de leurs élèves à « l’heure », comme celles de Bevons (commune de Sisteron) ou Vernet (commune de Barcelonnette). Le retard en classe de 3ème évolue positivement puisqu’il est moins présent pour les classes de CM2 que pour les classes de 3ème. Plus de 17 écoles sur 32 sont composées d’élèves en retard. Cette variation est probablement due à une orientation en classe de 4ème vers des filières plus techniques. Seuls les élèves sans difficulté poursuivent en 3ème, ce qui, nous le supposons, exclut les élèves en retard. On peut tout de même rappeler qu’à ce stade de scolarité, la France présente un taux d’élèves en retard de 48 %. Face à cette cartographie, nous pouvons avancer que les chiffres sont inférieurs à ceux de la France entière.
35Les cartes ci-dessous présentent des fonds de cartes différents, cependant, il semble que le redoublement en CM2 ou en troisième, n’est guère corrélé avec la part de l’emploi agricole ou le taux de chômage ou encore le relief topographique. En comparant les écoles d’origine dont au moins un tiers des élèves sont en première en 2006 et donc présentent une année de retard, avec celles des retards en CM2 ou au collège, nous pouvons supposer que les redoublants en lycée sont plutôt des élèves originaires de milieux ruraux à faible influence urbaine (Drôme) ou de milieux ruraux isolés (Haute-Loire).

Planches 36, 37 : Les études envisagées en milieu rural

36Cette planche montre les études envisagées par les élèves et par les parents. Les élèves et les parents en milieu rural ont des ambitions plus modestes alors que leur niveau est bon. Dans les zones en périphérie des pôles ruraux, les parents ont moins tendance à envisager des études longues pour leurs enfants, contrairement aux parents en zones rurales isolées, qui ont moins tendance à envisager des études courtes. D’ailleurs toutes les écoles (à une près) dont une moitié d’élèves qui envisageait en CM2 de faire des études en apprentissage répondent au critère suivant « 1/3 des parents qui envisagent un apprentissage pour leur enfant ».


Planches 38, 39 et 40 : Résultats aux tests de français et de mathématiques en 5ème

37Il semble que les écoles ayant des élèves présentant de bons résultats aux deux épreuves sont issues de milieux ruraux (isolé ou sous faible influence urbaine). Les résultats sont meilleurs en mathématiques qu’en français. Les écoles dont au moins un tiers des élèves ont obtenu de bons résultats en mathématiques et de mauvais en français sont situées dans des communes à faible influence urbaines (Drôme) ou bien elles sont situées en milieu rural.
38Le fond de carte présentant le taux de chômage peut montrer une éventuelle corrélation avec les résultats à ces tests, en particulier dans les secteurs où le taux de chômage est plus important comme dans le sud de la Drôme ou de l’Ardèche.


Planche 41, 42, 43 : Les élèves retrouvés en 2006 : quelle filières, quelles orientations ?

39Cette planche montre le devenir des étudiants à partir de leurs vœux formulés en 3ème.
40La totalité des cartes (près de 3.000 cartes) est disponible sur demande auprès de Sandrine Alinat ou Angela Barthes. La réalisation de ces cartes a été effectuée dans le cadre de travaux universitaires, et notamment par des étudiants de la licence profesionnel Géomatique à Digne-Les-Bains, Anaëlle Atamaniuk, Lisa Bescond, Mariette Cros, Isabelle Decauville, Mégane Durand et Pascal Sauty.
Auteurs
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Sandrine Alinat
Université Aix-Marseille, UMR TELEMME
Maître de conférences en géographie, Aix-Marseille université, IUT de Provence, Directrice des études de la Licence Professionnelle "ATU Spécialité Géomatique - Développement Durable des Territoires Ruraux" sur le site de Digne, UMR TELEMME. -
Angela Barthes
Université Aix-Marseille, EA, ADEF
Maître de conférences en géographie, habilité à diriger des recherches, Aix-Marseille Université, IUT de Provence, EA LSE 602
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