A.3. Inégalités scolaire et orientation : les enjeux des territoires
p. 51-55
Texte intégral
1 En dépit du développement de la scolarisation et de l’accès aux baccalauréats et à l’enseignement supérieur, les inégalités sociales de parcours scolaires persistent. Sur l’échelle scolaire, des enjeux de positionnement horizontal (i.e. de distinction entre différentes filières ou diplômes de même niveau) se substituent au positionnement vertical (i.e. en termes de niveau atteint). Au-delà des réussites, marquées par l’espace familial et par les contextes scolaires, l’orientation scolaire en constitue un aspect important dès lors que le système se diversifie. Les différents travaux en éducation permettent d’en démêler les mécanismes et de montrer les enjeux des territoires comme de nouveaux vecteurs de la reproduction sociale.
Au cœur des parcours scolaires, les « inégalités » d’orientation
2Si l’accès aux niveaux d’enseignement secondaires et supérieurs s’est étendu progressivement à toutes les catégories sociales, les inégalités sociales persistent se nichant à l’intérieur des niveaux d’enseignements. Ainsi l’accès aux différentes séries et types de baccalauréats et filières d’enseignement supérieur restent très marqué par l’origine sociale. Leurs publics restent typés socialement, comme l’illustrent les chiffres du ministère de l’Éducation nationale à partir du panel 95 ; si les enfants de cadres représentaient 15 % des entrants en sixième, ils représentaient 55 % des inscrits en première année de classes préparatoires ; à l’inverse, les enfants d’ouvriers comptaient pour 38 % des entrants au collège et ne représentaient, au terme de la scolarité dans le secondaire que 9 % des entrants en CPGE. Ces inégalités de parcours résultent de deux mécanismes aux effets cumulatifs : d’une part, les différences de réussite scolaire selon les milieux sociaux, et, les différences relevant de l’orientation scolaire ou inégalités d’orientation1 dès lors que le système se diversifie d’autre part.
3Tout d’abord, les enfants de milieu populaire réussissent moins bien que ceux d’origine sociale favorisée, en particulier en raison de difficultés constatées dès l’entrée au primaire se cumulant année après année. Au total, les enfants d’origine sociale défavorisée se présentent dès la fin du collège avec des possibilités d’orientation différentes que les jeunes d’origine sociale favorisée au palier d’orientation de fin de 3ème. Ainsi, ces différences de réussite entraînent des orientations dans des cursus différents ce qui participe à la différenciation des parcours. Mais au-delà de ces différences des possibles, à chaque palier d’orientation, des élèves aux résultats comparables n’accèdent pas aux mêmes filières ; dans ce cas, c’est l’orientation qui est à l’origine de ces différences de nouveau à travers deux mécanismes les différences d’aspirations puis de choix d’études d’une part et les inégalités relatives à la sélection scolaire d’autre part.
Les choix d’études : des différences liées aux territoires éducatifs
4Le premier facteur d’inégalités d’orientation relève des différences de choix d’études. Le système d’orientation français fonde ses décisions en priorité sur la demande des jeunes et de leur famille ; les choix des jeunes sont ainsi la cause d’une partie des inégalités de parcours scolaire. Même s’il difficile de considérer que des choix sont inégaux, ces choix étant typés socialement dans un système où les filières choisies ne sont pas sans incidences sur les possibilités qu’elles offrent, le cumul de ces différences aux paliers successifs n’est cependant pas négligeable en termes d’inégalités de parcours. Par exemple, les élèves de 3ème dont les notes sont comprises entre 9 et 12 sont 94 % à demander une orientation en seconde générale et technologique quand leur famille est d’origine sociale favorisée, alors qu’ils ne sont que 56 % dans les familles populaires (DEPP, 2003). En seconde, si la demande d’orientation en première scientifique est systématiquement moins présente pour les enfants d’origine sociale populaire et cela à résultats scolaires comparables, ces jeunes sont également ceux qui maintiennent moins que les autres leur vœu provisoire en faveur de la filière scientifique à l’issue du conseil de classe du second trimestre (Lebastard-Landrier, 2004).
5À l’entrée dans l’enseignement supérieur, les différences de choix d’orientation qui ont précédé prédéterminent largement les choix des futurs étudiants : le facteur le plus déterminant de l’orientation post-baccalauréat est le type de baccalauréat obtenu. Ceci étant, à ce palier, les inégalités de choix se poursuivent et se cumulent. Un bachelier scientifique n’ayant pas redoublé a deux fois plus de chances de vouloir s’orienter en classe préparatoire quand il est de milieu favorisé que de milieu populaire (Nakhili, 2005). Mais ces préférences sont également nichées dans un contexte décisionnel qui découlerait directement de l’organisation du système éducatif et des disparités liées aux territoires. Aujourd’hui, le constat de différences entre les établissements, en matière de composition sociale ou académique, n’est plus à faire ; ils sont ségrégués scolairement, socialement et ethniquement et constituent des « micro-milieux ». À cela s’ajoutent d’autres différences : l’offre de langues, d’options, de séries de baccalauréat ou de formations d’enseignement supérieur, par exemple.
6Or, ces différents contextes d’enseignement marquent les voeux d’orientation des élèves. Ainsi, selon la classe, l’établissement les élèves formulent des choix d’études différenciés car situés dans des contextes où les pairs, les enseignants et les palettes d’offre de formation varient. Au collège comme au lycée, la diversité des conditions d’enseignement, mais aussi des contextes d’information et de décision différents sont plus ou moins propices à la formulation de certains choix d’orientation plutôt que d’autres. Différents travaux ont démontré, au collège et au lycée, les effets cumulés de l’origine sociale et du contexte de scolarisation : si en classe de seconde, l’impact de l’origine sociale est plus marqué que celui du contexte (Lebastard-Landrier, 2004), en classe de terminale, l’impact du contexte de scolarisation est toujours au moins d’importance égale à celui de l’origine sociale. Par exemple, le niveau moyen d’études supérieures visé par un jeune d’origine sociale favorisée, scolarisé dans un établissement au public d’élèves majoritairement défavorisé, est inférieur à celui d’un enfant d’origine sociale défavorisée scolarisé au sein d’un établissement au public d’élèves majoritairement favorisé (Nakhili, 2005). Cette tendance est constatée quelle que soit l’âge, le sexe et le niveau scolaire des élèves.
7L’origine de ces différences d’aspirations liées à l’environnement scolaire peut venir d’un certain nombre de facteurs possibles : les interactions au sein du groupe de pairs, les pratiques et les représentations des enseignants moins enclins à conseiller des orientations éloignées du devenir supposé des élèves. En effet, certains travaux sociologiques montrent notamment la diversité des pratiques enseignantes selon les contextes d’exercice : par exemple que les enseignants des établissements qui scolarisent un public socialement plutôt défavorisé sont moins optimistes quant aux possibilités de réussite au baccalauréat ou de poursuite d’études supérieures de leurs élèves que les autres (Duru-Bellat et al., 2004).
8En outre, l’offre de formation variant selon les territoires permet des éventails de possibles plus restreints au moment des choix. Le fait d’avoir une classe préparatoire dans son établissement jouera de façon significative sur le fait de s’y projeter (Nakhili, 2005). De même, les probabilités d’intégrer une seconde professionnelle ou un BTS sont significativement plus importantes en zone rurale où cette offre est surreprésentée (Mezeix et Grange, 2008). Certainement que les jeunes s’y projettent davantage, car ces formations représentent des possibilités concrètes dans leur environnement scolaire. D’autant qu’il y a également davantage d’information autour des formations et des débouchés quand ceux-ci existent sur place.
9Au final, si on compare des élèves de caractéristiques sociales et scolaires identiques qui réalisent l’ensemble de leur carrière scolaire au sein de contextes ou de territoires socialement et scolairement typés, ces effets, mesurés à chaque palier d’orientation et dont l’analyse laisse apparaître les mêmes phénomènes, s’ajoutent et pèsent de façon importante tout au long de la scolarité. La question qui se pose dès lors est celle du devenir de ces choix marqués par le territoire dans les contextes d’éducation différents. Le contexte exerce-t-il une double peine sur l’orientation des jeunes ?
La sélection scolaire : un jeu de contraintes locales
10Au-delà de ces phénomènes marquant les choix d’études, les procédures d’orientation sont conçues comme une réponse à ces choix des familles et à leur tour contribuent à l’accroissement des inégalités sociales observées. Tout d’abord, les conseils d’orientation au collège et au lycée entérinent quasi automatiquement les demandes des élèves et par là même, ils valident des choix typés socialement et marqués par le contexte scolaire. Mais, à choix équivalent, un certain nombre de travaux ont montré que les élèves sont de nouveau plus ou moins sélectionnés selon des différences contextuelles et territoriales. En effet, la sélection par les commissions d’orientation ne dépend pas uniquement des critères de réussite scolaire des élèves, comme pourrait l’exiger un véritable système méritocratique.
11Tout d’abord, les acteurs sont soumis à des arbitrages locaux de places disponibles, dans un contexte où l’on sait que ces dernières dépendent de l’offre scolaire, elle-même typée selon les territoires. En second lieu, les territoires ont une incidence également sur les représentations des possibilités des élèves ou de leur devenir qui inconsciemment marquent les décisions d’orientation. Par exemple, au collège, les conseils d’orientation sont plus sélectifs dans les établissements populaires. En classe de seconde, si les élèves d’origine sociale favorisée ont une probabilité plus importante que leurs pairs de demander une orientation en première scientifique, une fois que leur vœu d’orientation a été formulé, ils ont, toujours à résultats scolaires identiques, une plus grande probabilité d’être affectés au sein de cette filière. De même, si les filles ont davantage tendance à s’auto-sélectionner par rapport aux garçons à l’égard de l’orientation en première scientifique, elles se voient en outre pénalisées dans leur accès à cette filière par les conseils de classe (Lebastard-Landrier, 2004). Enfin, l’activité des acteurs de l’orientation s’inscrit également dans un système de contrainte lié à l’offre de formation et à la gestion des flux et cela à tous les paliers d’orientation (Landrier & Nakhili, 2010). C’est ce qui la rend inégalitaire dès lors que les contraintes ne sont pas les mêmes selon les types de lycées par exemple et le nombre de place disponibles dans les différentes séries. Un établissement peu s’avéré plus sélectif qu’un autre dans une série très rare et beaucoup moins pour les spécialités les plus développées. En contexte rural, la spécificité de l’offre de formation, si elle joue sur les choix d’études, doit également peser sur les décisions d’orientation ; in fine, par le seul fait d’être en zone rural, les probabilités d’orientations diffèrent, nous l’avons vu.
Les territoires scolaires : des disparités qui se cumulent
Disparités des publics d’élèves
12Les travaux portant sur les collèges montrent l’état des disparités sociales et, de fait, des publics accueillis dans les collèges publics (Trancart, 1998, Thomas, 2005), des disparités spatiales (Broccolichi et al, 2006), ainsi que des ségrégations ethniques (Felouzis, 2005). Si bien que l’on observe, pour l’année 2003-2004, que la proportion d’élèves d’origine sociale très défavorisée d’un établissement peut varier de 3.6 % dans les 10 % d’établissements les plus favorisés à 32.5 %, dans les 10 % d’établissements les plus défavorisés, soit un rapport de 1 à 10. D’un point de vue ethnique, la part d’élèves de nationalité étrangère peut varier de 0 % à 72.7 % au sein des collèges publics (Thomas, 2005). Concernant les lycées, les travaux menées à partir des données IPES montrent également de très fortes disparités selon les établissements, avec une part d’élèves favorisés pouvant aller de 0 % dans certains lycées à 94 % dans d’autres. En zone rurale, si les collèges sont de plus petite taille, la part d’enfants de milieux défavorisés, notamment compte tenu de la part importante d’ouvriers agricoles y est plus importante qu’en milieu urbain. En revanche, si la part des catégories « moyenne « y est importante, notamment des agriculteurs exploitants, les PCS défavorisées y sont très peu représentées.
Disparités d’offre de formation
13Les disparités de recrutement du public des établissements sont aussi souvent cumulées avec des inégalités d’offre de certaines options, langues (Trancart, 1998), ou de filières spécifiques (Thomas, 2005) au collège. Au lycée, le type de lycée (général, général et technologique), ou polyvalent, varie selon la composition sociale ; il en va de même pour le poids des séries (comme la série S), des options et langues proposées ou filières d’enseignement supérieur au lycée telles que les CPGE (Nakhili, 2005). En zone rurale, on sait par ailleurs que les options rares tout comme les filières générales sont sous-représentées par rapport à l’offre de seconde professionnelle qui y est surreprésentée par rapport à la moyenne (Mezeix et Grange, 2008). En matière d’enseignement supérieur, les filières y sont également très typées ; les BTS y sont très développés et a fortiori dans le domaine agricole et les CPGE sous-représentées.
Des territoires pour réguler ?
14Au total, les élèves qui poursuivent leurs études jusqu’à l’enseignement supérieur sont amenés à franchir des paliers d’orientation successifs au cours desquels les différences d’aspiration et les inégalités de sélection se sont cumulées dans des contextes scolaires pesant à la fois sur la demande et sur le devenir de cette dernière. En effet, les inégalités de parcours à résultats scolaires donnés relèvent donc d’abord de différences de réussite, de possibles puis de choix à possibles équivalents. Les choix des élèves s’inscrivent dans des contextes inégaux d’abord sur le plan de la composition sociale et scolaire du public d’élèves, pouvant avoir une incidence sur les préférences, à milieu sociale donné, puis sur le plan de l’offre de formation susceptible de créer des disparités d’informations, et enfin sur le plan des places disponibles au sein de chacune des filières de formation. En outre, le système d’orientation ne fait pas qu’entériner des préférences hétérogènes, socialement marquées et renforcées au sein de contextes scolaires inégaux, il a également tendance à accroître des inégalités existantes (entre les filles et les garçons, les élèves issus de milieux sociaux différents) et à en générer de nouvelles.
15Au vu de ces constats, si les choix des individus doivent être respectés au nom du principe de liberté, il s’agirait de les rendre sinon indépendants du milieu social ou du genre – du moins indépendants des inégalités créées par les contextes de scolarisation. Pour ce dernier point, en alternative aux réformes de l’orientation, une égalisation des contextes de scolarisation tant du point de vue de leur recrutement que du point de vue de leur offre de formation, permettrait d’ores et déjà de limiter l’ensemble des inégalités qu’ils génèrent.
Bibliographie
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Bibliographie
BROCCOLICHI, S., BEN AYED, C., MATHEY-PIERRE, C. & TRANCART, D. (2006). « Fragmentations territoriales et inégalités scolaires : des relations complexes entre la distribution spatiale, les conditions de scolarisation et la réussite scolaire des élèves ». Revue Éducation et Formations, n° 74.
DEPP (2003). « 18 Questions sur le Système Educatif. Synthèse des travaux de la DEP », Éducation & Formations, n° 66.
DURU-BELLAT, M., LEBASTARD-LANDRIER, S., PIQUEE, C., SUCHAUT, B. 2004, « Tonalité sociale du contexte et expérience scolaire des élèves au lycée et à l’école primaire ». Revue Française de Sociologie, 45, n° 3, pp. 441-468.
FELOUZIS, G. (2005). L’apartheid scolaire. Enquête sur la ségrégation ethnique dans les collèges. Paris : Seuil.
LANDRIER, S. & NAKHILI, N. (2010). « Comment l’orientation contribue aux inégalités de parcours scolaires en France, les apports de la recherche ». Revue Formation Emploi, n° 109.
LEBASTARD-LANDRIER, S. (2004). « Les déterminants contextuels de l’orientation scolaire en classe de seconde : l’effet établissement ». Les sciences de l’éducation pour l’ère nouvelle, Vol. 37, n° 2, pp. 59-81
MEZEIX, J.-F. & GRANGE, C. (2008). « Facteurs influençant l’orientation et le parcours de la troisième au post-baccalauréat d’une cohorte d’élèves de l’académie de Clermont-Ferrand ». Revue Éducation et Formations, n° 77, pp. 73-82
NAKHILI, N. (2005) « Impact du contexte scolaire dans l’élaboration des choix d’études supérieures. Revue Éducation et Formations, n° 72, pp. 155-167
THOMAS, F. (2005). « Disparités entre collèges publics en 2003-2004 ». Revue Éducation et formation, n° 71.
10.3406/rfp.1998.1115 :TRANCART, D. (1998). « L’évolution des disparités entre collèges publics ». Revue Française de Pédagogie, n° 124, pp. 43-53.
Notes de bas de page
1 Nous considérons les inégalités d’orientation telles que définies par Landrier et Nakhili (2010) comme l’ensemble des mécanismes à l’œuvre au cours du processus d’orientation conduisant à différencier les parcours scolaires des jeunes selon des critères qui ne sont pas uniquement relatifs au niveau de réussite scolaire.
Auteur
-
Nadia Nakhili
Université Joseph Fourier, LSE
Maître de conférences en sciences de l’éducation, Université Joseph Fourier, Laboratoire des Sciences de l’Education (LSE), Université Pierre Mendès France.
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