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    Plan détaillé Texte intégral L’école rurale : entre mythe et occultationNouvelles politiques publiques et nouveaux acteursÉcoles et élèvesEnseigner en école rurale : quelles spécificités ?Appréhender les inégalités sociales et institutionnelles Notes de bas de page Auteurs

    L’enseignement scolaire en milieu rural et montagnard. Tome 6

    Ce livre est recensé par

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    Table des matières

    A.2. Écoles rurales et territoires : inégalités sociales et mutations institutionnelles

    Les fractures scolaires en France, manifestations multi-scalaires des contextes sociaux des scolarités

    Yves Jean et Gisèle Jean

    p. 37-49

    Texte intégral L’école rurale : entre mythe et occultationL’importance du temps long pour comprendre la construction du mytheUne école marquée par les inégalités territorialesNouvelles politiques publiques et nouveaux acteursUne conception dominante de l’État : l’organisation en pôles éducatifsDes modes d’organisation très variables selon les départementsDes politiques municipales qui renforcent les inégalitésÉcoles et élèvesLa qualité des petites structures scolairesLes petites structures n’entraînent pas de surcoût globalEnseigner en école rurale : quelles spécificités ?Un lien fort entre école et maître dans la France ruraleDe multiples mutations vont bouleverser le mode de vie des enseignants ruraux qui va de l’enracinement à l’évitementPratiques enseignantes dans les écoles ruralesIsolement et classes à niveaux multiples : faire face une charge de travail lourdeLes familles : diversité des relations entre école et territoireAppréhender les inégalités sociales et institutionnelles Notes de bas de page Auteurs

    Texte intégral

    1Depuis 2005, les pouvoirs publics focalisent leur attention sur quelques questions : les zones d’éducation prioritaire, la violence à l’école ou l’avenir des écoles maternelles. Si les enjeux de la scolarisation en milieu rural sont évoqués, c’est lors des luttes des enseignants, des parents et des élus afin d’éviter des fermetures de classes. Rarement médiatisées, les écoles rurales accueillent pourtant plus d’un million et demi d’élèves qui résident dans des espaces de faibles densités et constituent un service public essentiel. Cette école a dû et doit s’adapter à de nombreuses mutations démographiques, sociales et institutionnelles. D’une part, la fin des campagnes agricoles, le renouveau rural marqué par l’arrivée de nouveaux habitants induit des modifications des caractéristiques sociales des familles et des élèves qui fréquentent l’école ; d’autre part, la territorialisation de la politique éducative, le financement croissant de l’école par les communes ainsi que le développement de l’intercommunalité ouvrent un nouvel espace de pouvoir pour les maires ruraux. Enfin, les nouveaux enseignants ont des rapports aux lieux et au métier différents de ceux de la génération précédente : souvent issus des villes, désormais formés dans les universités, ils sont porteurs de nouvelles relations entre les villes et les campagnes.

    2Pour le géographe, le territoire est une construction sociale, inscrite dans le temps long des sociétés locales ; c’est un espace identifié, dénommé, caractérisé par des représentations spécifiques. L’école rurale peut-être appréhendée en mobilisant les différentes facettes de cette notion, elle s’inscrit dans le temps long des mutations de la ruralité, c’est une construction sociale et spatiale. Nous analyserons les liens particuliers entre l’école et la commune, depuis le XIXème siècle, explicatifs de la construction du mythe, puis nous étudierons les mutations géographiques et sociales des espaces ruraux avant d’étudier les stratégies de l’État ainsi que le rôle des politiques départementales et municipales dans l’évolution de ce service public1. Enfin, nous présenterons les nouvelles caractéristiques des enseignants et la diversité des rapports à l’école par les familles afin d’appréhender l’ensemble des acteurs concernés par l’école rurale et le territoire.

    L’école rurale : entre mythe et occultation

    3L’école rurale ne fait pas l’objet de statistiques spécifiques, elle est souvent définie en creux, comme l’envers de l’urbain, et de fait peu pensée dans ses différentes dimensions, sa spécificité. Dans un monde majoritairement urbain, elle est pensée comme un résidu d’un monde antérieur. Ceci conduit à un paradoxe, l’école rurale est tantôt vécue sur le mode du mythe d’une école républicaine, égalitaire, innovatrice, résistante et tantôt sur le mode du handicap socio culturel, les deux visions pouvant cohabiter simultanément chez les sujets. Nous construirons la définition de l’objet sur une base spatiale, par indentification aux communes rurales, et nous essayerons de contribuer à enrichir progressivement la définition de l’objet école rurale. En 1996, l’INSEE a défini une nomenclature, le zonage en aires urbaines (ZAU) qui donne une nouvelle définition de la ville, du périurbain et de façon résiduelle, de l’espace à dominante rurale. Cette typologie répartit les communes rurales en diverses catégories.

    4L’espace à dominante rurale représente l’ensemble des communes ou petites unités urbaines n’appartenant pas à l’espace à dominante urbaine. Il comprend quatre types d’espaces :

    • le rural sous faible influence urbaine (8 800 communes), 20 % ou plus, des actifs résidents vont travailler dans une aire urbaine

    • 335 pôles ruraux (594 communes) ayant 2 000 emplois ou plus, et dont le nombre d’emplois est supérieur au nombre d’actifs résidents ;

    • la périphérie des pôles ruraux (2 935 communes), dont 20 % ou plus, des actifs résidents vont travailler dans un pôle rural ;

    • le rural isolé (10 918 communes) n’étant, ni sous influence urbaine, ni à la périphérie des pôles ruraux.

    5Cette diversité des contextes est trop rarement prise en compte lorsque l’école rurale est évoquée (seul, ou presque, l’Observatoire de l’école rurale, depuis 1999, y a systématiquement recours) ; de fait, les situations sont radicalement différentes dans des communes sous « influence urbaine » et dans le « rural isolé ». Ainsi, l’espace rural apparaît comme un espace résiduel défini de façon négative par rapport à la ville.

    6À la longue période de déclin démographique commencée vers 1850 en succède une autre, de stagnation, comprise entre 1982 et 1999. Depuis, la population rurale augmente au rythme de +0,7 % par an, à l’instar de l’ensemble de la population française. Depuis 1965, de nouvelles configurations démographiques caractérisent les campagnes : entre le RGP de 1962 et celui de 1999, le poids des ménages agricoles est passé de 33 % à 7 %, celui des artisans et commerçants reste quasiment stable autour de 6 %, celui des ouvriers et employés représente 20 % des ménages en 1999 ; la catégorie des cadres moyens et supérieurs progresse de 4 % en 1962 à 20 % en 1999, reflet d’un bouleversement sociologique très rapide des sociétés locales. Cette mutation accélérée de la composition sociale des espaces ruraux ne s’effectue pas dans tous les espaces de faible densité au même rythme ou avec la même intensité ce qui explique la grande diversité des réalités sociales des campagnes. La commune rurale est devenue un espace dans lequel résident des populations diverses : aux couches traditionnelles de petits producteurs, agriculteurs, artisans, commerçants, salariés des petites entreprises viennent s’ajouter de nouveaux habitants à l’instar des retraités du milieu urbain, des cadres travaillant en ville et résidant à la campagne, des migrants arrivant des pays anglo-saxons. Les communes rurales sont habitées par des personnes aux revenus et aux conditions de vie très inégales ; cette diversité et inégalité sociale caractérisent les élèves des écoles rurales, objet de nouveaux enjeux pédagogiques.

    L’importance du temps long pour comprendre la construction du mythe

    7Le lien qui existe entre la commune et l’école est séculaire, hérité des choix de société effectués au XIXème siècle qui ont fait reposer la création et le développement de l’école primaire sur la commune, encadrée par l’État. L’ordonnance du 2 février 1816 pose le principe de la construction d’une école, de son fonctionnement et du recrutement des enseignants par la commune. En 1833, une nouvelle impulsion est donnée par les lois Guizot2 puis les lois Jules Ferry, de 1881 à 1887, vont établir une véritable politique de construction de « maisons d’école ». La loi Guizot du 28 juin 1833 édicte la présence d’une école dans chaque commune de plus de 500 habitants, ainsi que le maintien de l’enseignement religieux. Dans le pays Montmorillonnais, au sud-est de la Vienne, cette loi a eu pour conséquence une faible croissance du nombre d’écoles communales. Dès lors, l’enseignement privé prend de l’ampleur à Montmorillon et dans les alentours. Les lois Falloux de 1850 et 1851 imposant la création d’une école de filles dans les communes de plus de 800 habitants, n’aura que peu d’effets car les filles sont essentiellement scolarisées dans les écoles privées. Ainsi, une dichotomie existe entre l’école de garçons qui est l’école communale et celle des filles qui est privée et religieuse ; deux systèmes d’enseignement coexistent : un enseignement public financé par l’État et un enseignement « libre » formé d’écoles catholiques. Le véritable bouleversement viendra des lois Jules Ferry qui vont permettre la généralisation de la scolarisation à tous les enfants.

    8Pendant plus d’un siècle, l’État républicain souhaite marquer sa présence dans les campagnes. Les bâtiments construits à la fin du XIXème siècle, parfois solennels, à côté de la mairie, avaient pour finalité l’instruction et l’unité de la Nation, mais ils symbolisaient également l’affirmation de la République et de ses valeurs, construction jacobine dans le contexte d’industrialisation et d’expansion globale de la nation. Cette période a vu la mise en place d’un puissant appareil d’État, le Ministère de l’Instruction publique, qui fondait la République et luttait contre les comportements notabiliaires liés au terroir et à l’espace local. Cette entreprise séculaire a vu se constituer un corps enseignant et administratif, une culture, un syndicalisme et des associations spécifiques. L’unicité prônée pour mettre fin aux particularismes locaux par l’école de la IIIème République soulève la question des rapports entre le national et le local en matière d’éducation3.

    9« Pour les enfants des campagnes, la conquête de l’instruction, même gratuite et obligatoire fut longue et difficile4 ». Les lois Ferry confient au maire, au nom de l’État, les missions de recensement, d’inscription scolaire et de contrôle de l’obligation scolaire. En 18865, la loi Gobelet organise le statut de l’enseignement préélémentaire et élémentaire. Si au milieu des années 1880 l’instauration de l’obligation scolaire débute, sous l’impulsion des communes, l’État va encadrer le contenu des enseignements à travers la détermination des programmes, l’architecture des constructions, le recrutement, la formation et la rémunération des enseignants ainsi que la création d’un corps d’inspection chargé d’assurer une homogénéité de l’enseignement sur le territoire national. L’école primaire est, dès le début, objet d’une double finalité : éducative, elle doit permettre de favoriser l’égalité des chances, une des valeurs de la République, et une finalité d’aménagement du territoire car sa localisation participe à structurer l’organisation des campagnes. Dès la fin du XIXème siècle, l’école est au cœur de la commune (bâtiments), représentant l’État républicain : cette longue histoire entre école et commune participe à mythifier le rôle de l’école source d’égalité républicaine tout en gommant l’importance des inégalités territoriales existants tout au long du XXème siècle.

    Une école marquée par les inégalités territoriales

    10F. Labadie souligne que l’école de la République reste territoriale, marquée par des inégalités : « si les référents républicains sont universalistes et très normés, dans les faits, l’école de la IIIème République est inégalitaire et certaines de ces inégalités correspondent, de fait, à certaines portions de territoire. Cette école est socialement inégalitaire : une grande partie des enfants de la bourgeoisie urbaine est inscrite dans des classes primaires des lycées et ne fréquente pas l’école publique, gratuite, laïque et obligatoire que célèbre la doctrine officielle. L’école rurale est sexuellement inégalitaire, y compris pour la rétribution des institutrices qui sont moins bien payées que les instituteurs. En principe nationale, l’école rurale est en fait, marquée par d’importantes inégalités territoriales. D’une part, les établissements secondaires se trouvent dans les villes, parfois à 80km du domicile de certains enfants, et l’internat coûte cher, bien plus encore que les droits d’inscription dans l’enseignement secondaire. D’autre part, l’analyse permet de repérer une France coupée en deux, au nord d’une ligne qui relie Saint Malo à Genève, une France bien alphabétisée et au sud, une France plus faiblement alphabétisée. F. Furet et J. Ozouf6 expliquent cette disparité par une différence de demande sociale, celle-ci étant beaucoup plus forte pour la France du Nord et du Nord-est. H. Le Bras et E. Todd7 invoquent des données d’ordre anthropologique et culturel : la France du sud repose sur le « domus », famille communautaire large qui se méfie d’une école trop liée aux pouvoirs religieux et politiques. Quelle que soit l’explication, elle met en évidence une différence dans le rapport à l’école8 ».

    Nouvelles politiques publiques et nouveaux acteurs

    11L’approche historique montre que l’école rurale symbolise, plus que tout autre service public, les liens étroits entre l’État et l’espace local. Les communes rurales vont se doter au long du XIXème siècle d’une école qui incarne la présence de l’État républicain. Ce temps long de l’histoire des relations étroites entre la commune et l’école est bouleversé par les lois de décentralisation de 1982-1983 et surtout par celles des années 1990 favorisant l’intercommunalité en « Pays » et communautés de communes. Cette nouvelle situation institutionnelle accorde un rôle différent aux élus, à des échelles qui articulent la commune, l’intercommunalité, le pays, le Département. Elle s’accompagne d’un développement des participations financières des collectivités au financement de l’école et à celui de l’éducation en général, avec le soutien aux activités périscolaires.

    Une conception dominante de l’État : l’organisation en pôles éducatifs

    12La réorganisation de l’école élémentaire, souhaitée par l’État, correspond à une approche plus générale qui concerne l’ensemble des services publics ruraux. Depuis les années 1980, l’État a favorisé les regroupements d’écoles soit par des mesures techniques en essayant de modifier le fonctionnement des écoles, soit en favorisant leur fusion. En 1987, R. Monory, ministre de l’Education essaie d’instituer un statut de « maître-directeur », qui soulève de vives oppositions des enseignants, des syndicats et également des fédérations de parents d’élèves car ce statut risquait d’instaurer une autorité hiérarchique parmi l’équipe pédagogique. Le projet est retiré.

    13En 1989, la loi d’orientation sur l’Éducation, impulsée par L. Jospin, ministre de l’Education, traduite par une circulaire en 1990 sur l’organisation et le fonctionnement des écoles maternelles et élémentaires introduit le pilotage par projet dans les établissements, dénommé projet d’école pour le premier degré et validé par le conseil d’école. Ce principe sera confirmé en 1998, lors des orientations du dispositif « école du XXIème siècle ». D’une façon générale, nous sommes entrés dans un mode de penser qui valorise l’efficacité, la qualité, la prise en compte de la diversité, l’initiative au plus près de l’acte, la mobilisation de toutes les ressources locales, le partenariat. Toutes ces exigences sont concentrées autour d’un terme : le projet. À partir de 1992, la volonté de regroupement des écoles rurales en pôles éducatifs concentrés se généralise. Le rapport Agir ensemble pour l’école prône « toujours dans l’intérêt des enfants, la structure scolaire de 3 classes voire 4 ou 5 classes, là où la population scolaire est suffisante9 ». En 1993, J. Ferrier coordonne un rapport de l’inspection générale de l’Education nationale consacré au Réseau scolaire en milieu rural10. Il indique que « le deuxième problème à résoudre est celui de la taille et de la structure des classes et des écoles.

    14C’est la raison qui amène à plaider plutôt pour les regroupements pédagogiques intercommunaux concentrés que pour des regroupements dispersés11 ». En 1996, le rapport Fauroux introduit l’idée d’un droit d’option pour que le statut d’établissement public local d’enseignement (EPLE) puisse être mis en place afin qu’un ensemble d’écoles puissent se regrouper dans un même espace local et fournir un statut de chef d’établissement au directeur d’école. En 1998 le rapport de Claude Pair12 sur la rénovation du service public de l’Education reprend cette proposition de création d’un EPLE sur un bassin de formation pour le premier degré. Il suggère que des territoires regroupant une trentaine d’établissements du second degré et les écoles qui les alimentent soient créés. Il souhaite également la création d’établissement du premier degré rassemblant de 15 à 30 classes, dirigé par une équipe administrative. La même année, le rapport de Jean-Claude Lebossé13, prend le contre-pied des rapports précédents et reconnaît la qualité des résultats pédagogiques des écoles rurales et leur intérêt dans le domaine des innovations ; il propose un développement contractuel, sur cinq ans, des projets éducatifs reposant sur une convention entre l’État qui garantirait le nombre d’enseignants et les collectivités qui s’engageraient à poursuivre l’équipement des écoles. Ce rapport préfigure la circulaire du Ministère, publiée en décembre 1998, incitant à créer des réseaux d’écoles rurales (RER) sur une base contractuelle et pluriannuelle.

    15Depuis plus de vingt ans, malgré les évaluations pédagogiques positives des petites structures scolaires, tous les rapports ministériels (excepté celui de Lebossé) insistent sur la nécessaire concentration géographique des écoles rurales. Cette conception organisationnelle apparaît dans de nombreuses analyses académiques ; par exemple, pour l’Auvergne, les auteurs écrivent « pourtant, des efforts importants ont déjà été accomplis en matière de fermeture de classes et de regroupements14 ». Cette politique nationale de l’État central est mise en œuvre, à l’échelle départementale, de façon très variable selon la conception de l’organisation de l’école rurale par le conseil général qui négocie avec l’inspecteur d’académie.

    Des modes d’organisation très variables selon les départements

    16Souvent présenté comme un espace d’action publique dépassé par le nouveau triptyque – intercommunalité/région/Europe – l’échelon départemental est un acteur influent dans le choix de l’organisation spatiale des écoles rurales. En juin 2003, le rapport de l’inspection générale concernant « L’évolution du réseau des écoles primaires15 » illustre un paysage contrasté, à partir des situations départementales analysées :

    • Le choix de constituer des regroupements de très grande taille (jusqu’à vingt classes) dans une bande orientale qui concerne les départements de l’Aisne, la Marne et la Meuse. L’Aisne se caractérise par une politique continue de regroupement des écoles depuis 1995 modifiant rapidement l’organisation scolaire : sur les 302 écoles du département, 130 sont organisées en RPI dont 70 RPI concentrés, 57 RPI dispersés et trois pôles scolaires (une école de vingt classes regroupe plus de 400 élèves). Un mouvement impulsé par le préfet et par le conseil général pour favoriser l’intercommunalité par la création de communautés de communes en utilisant les regroupements et les fusions d’écoles comme une incitation afin de recevoir plus de dotation générale d’équipement (DGE).

    • La dispersion et la petite taille des écoles caractérisent le Calvados : la moitié des 705 communes - de moins de 500 habitants - n’ont pas d’école et plus de la moitié des écoles ont moins de trois classes, seulement un quart ont cinq classes et plus, souvent situées en zone urbaine. Il existe en 2002, 62 RPI dispersés comptant 158 écoles sur 147 sites, soit une moyenne de 2,5 écoles par regroupement avec 22 élèves par classe. L’inspection d’académie favorise le maintien des écoles rurales grâce à un barème de dotation en emplois plus favorable pour une trentaine de communes et pour les RPI de deux à quatre classes.

    • En Loire-Atlantique les collectivités territoriales et l’inspection d’académie ont favorisé la multiplication des réseaux d’école rurale (RER) par une application volontariste de la circulaire de 1998. Dès la rentrée 2002, 21 réseaux d’écoles ont été installés, regroupant de deux à cinq écoles et de huit à vingt classes autour d’un collège. Tous les réseaux sont structurés par une convention pluriannuelle, pour trois ans, entre l’éducation nationale, le conseil général et les communes. Elle décline les obligations, en termes de moyens, pour chaque signataire : l’État s’engage à maintenir les emplois d’enseignants, met à disposition une décharge pour le coordonnateur et participe à l’acquisition de matériel informatique, les communes et le conseil général financent les technologies de l’information et de la communication, les transports et les équipements.

    • Dans le Rhône, département urbain, 15 communes en 2002 sur 293 n’avaient plus d’école publique. Les 60 communes rurales localisées dans cinq cantons disposent d’écoles de petite taille – 15 écoles à classe unique et de une à trois classes pour 75 % des autres. Quatre réseaux se sont constitués après la circulaire de 1998, un sur l’initiative d’un inspecteur de l’éducation nationale et trois à partir d’enseignants qui se sont cooptés.

    • Dans le Tarn, le consensus départemental favorise les réseaux d’écoles rurales. Sur 354 écoles publiques en 2002 pour 324 communes, une école sur quatre a une seule classe, souvent intégrée à un RPI dispersé, une école sur cinq a deux classes. Les 17 RER existants sont soutenus par l’inspection d’académie qui affecte des postes d’animateurs et ne supprime pas de classe pendant trois ans. Le conseil général soutient cette forme d’organisation qui permet de développer la coopération et la mutualisation dans le domaine pédagogique tout en conservant des écoles dans les communes.

    17Ainsi, une grande diversité de structures scolaires existent dans les espaces ruraux – de l’école à classe unique aux écoles à deux ou trois classes aux regroupements pédagogiques intercommunaux (RPI) dispersés ou concentrés - selon les stratégies différenciées, depuis trente ans, des inspecteurs d’académie, des préfets, des conseils généraux et des communes qui adoptent plusieurs modèles organisationnels. L’analyse de la localisation des formes d’organisation de l’école rurale met en exergue le rôle des stratégies des conseils généraux lors des négociations avec l’État.

    Des politiques municipales qui renforcent les inégalités

    18Les politiques municipales d’éducation ont été favorisées par les lois de décentralisation qui ont octroyé aux collectivités territoriales des compétences nouvelles en matière d’éducation et de formation. Outre leurs compétences antérieures, les municipalités se voient reconnaître la possibilité d’organiser des activités éducatives, sportives et culturelles complémentaires et facultatives ainsi que de modifier partiellement les rythmes scolaires. La décentralisation n’est pas seulement un transfert formel de compétences ; elle reflète un changement d’esprit concernant le rôle des pouvoirs locaux dans le domaine éducatif. Sur le plan national, différentes modalités d’intervention des maires ruraux peuvent être retenus :

    • Les actions se limitent très strictement à ce qui est prévu par la loi : les élus sont de simples bailleurs de fonds et n’assurent pas toujours l’entretien et l’équipement de l’école.

    • La municipalité répond à la demande des enseignants : entretien, amélioration des locaux et de l’équipement de l’école, un budget plus ou moins important est consacré à l’école ; en plus de ce qui est accordé dans le cas précédent, elle attribue une subvention annuelle à la coopérative scolaire, finance partiellement ou totalement des services périscolaires - restauration, garderies...-, met à la disposition de l’école du personnel et du matériel municipal.

    • La municipalité élabore une politique scolaire sur plusieurs années, en collaboration avec les enseignants et les parents, souvent à partir d’un projet d’école : l’école fait l’objet de débats réguliers.

    • Médiatisation de l’école par les élus, les parents, les enseignants pour favoriser une image positive de l’école et de la commune à partir de la prise de conscience qu’il existe un lien entre les deux images, celle de l’école et celle de la commune.

    19Cette diversité des degrés d’engagements des municipalités vis-à-vis de l’école se traduit sur le plan financier. D’importantes disparités existent entre communes : en 2006, l’amplitude maximale varie de 393 à 4 190 euros soit un écart supérieur de 1 à 10 sans corrélation entre la richesse des communes et leur investissement dans l’école. Par exemple, en Auvergne16, « de petites communes consacrent parfois des budgets extrêmement lourds à la survie de leur école ». Cette inégalité de financement, selon la commune, soulève la question de l’égalité territoriale.

    Écoles et élèves

    20La mythification de l’école rurale héritée du XIXème siècle, l’absence de définition précise des espaces ruraux et la volonté de l’État d’appréhender cette école à partir de la seule question des modes d’organisations en privilégiant les RPI expliquent l’absence d’analyses globales à notre disposition, contrairement aux nombreux travaux qui concernent les ZEP. Malgré la qualité des recherches sur la question développées par l’Observatoire de l’Ecole Rurale (OER), différenciées par type de ruralité comme on l’a vu, nous pouvons souligner l’absence de travaux exhaustifs qui pourraient appréhender l’école rurale dans sa globalité. Depuis le début des années 1980, les études concernant l’école rurale sont partielles et relativement anciennes – évaluation des résultats sur la période de 1993 à 2005 –, une seule étude de cas en 1993 pour analyser le coût des petites structures scolaires.

    La qualité des petites structures scolaires

    21Les principaux résultats mobilisés par les « militants de l’école rurale » datent des années 199017. Ils concernent les résultats obtenus par les enfants scolarisés dans de petites structures scolaires, réalisés à partir de la première évaluation en 1993, par la Direction de l’Evaluation. Trois résultats principaux étaient mis en exergue à partir de la comparaison entre les écoles urbaines et les écoles rurales :

    • « la configuration de ces établissements qu’on pourrait supposer défavorable et liée à un très petit effectif ne semble pas toutefois, dans l’ensemble, préjudiciable aux élèves pour les apprentissages de base : le niveau de connaissances des élèves de ces petits établissements est identique - voire supérieur - à celui de l’ensemble des élèves en CE 2 et en 6ème ;

    • en 1990, les élèves des petites écoles rurales sont plutôt moins en retard que ceux des écoles urbaines et plus particulièrement que ceux des communes ouvrières ;

    • être scolarisé dans une petite école n’est pas un handicap pour réussir les apprentissages de base ».

    22Là encore, le rural est comparé et défini en opposition par rapport à l’urbain, soit une définition « en creux », négative, sans prendre en compte les particularités de cet espace et de l’organisation scolaire.

    23Ces résultats de l’évaluation de 1993 seront confirmés en 1995 par Agnès Brizard18 : à l’entrée en CE2, un enfant scolarisé dans une école rurale réalise des performances en français et en mathématiques comparables à celles d’un enfant scolarisé dans une école urbaine. Quel que soit le collège, à l’entrée en sixième, les enfants issus d’un CM2 d’une école rurale obtiennent, en moyenne, un résultat en français équivalent à celui d’un enfant issu d’un CM2 dans une école urbaine. En mathématique, il y a un écart favorable pour les enfants scolarisés dans un CM2 d’école rurale. Les enfants issus d’une école rurale et scolarisés en 6ème dans un collège urbain, obtiennent les meilleurs résultats. Enfin, il n’y a pas d’avantage favorable à la scolarisation en RPI (regroupement pédagogique intercommunal) puisque les enfants scolarisés hors RPI obtiennent dans les deux disciplines des résultats plus élevés que ceux scolarisés en RPI. Les évaluations à l’entrée en cours élémentaire deuxième année (CE2), recueillies en septembre 2003, confirment l’influence de l’âge et de l’origine sociale des élèves sur les taux de réussite en français et en mathématiques19. Un élève ayant un an de retard du point de vue scolaire enregistre, en moyenne des performances inférieures de 10 % à celles d’un élève qui ne connaît pas de retard. Les enfants issus d’un milieu favorisé obtiennent des performances supérieures à celles des enfants de milieux défavorisés. Ce constat est confirmé pour l’évaluation des compétences des élèves de sixième : les enfants de cadres devancent de 14 points sur 100 les enfants d’ouvriers pour l’évaluation en français en 2003. La structure des populations scolaires, selon la catégorie socioprofessionnelle des parents, variables selon les académies et selon l’organisation spatiale des départements (poids du rural et de l’urbain), peut contribuer à expliquer des différences de résultats aux évaluations. Malgré une forte présence de catégories sociales défavorisées, toutes les études réalisées de 1993 à 2005, par le Ministère de l’Education Nationale, confirment qu’à caractéristiques sociales et scolaires égales, les élèves ruraux ont de meilleurs résultats que les élèves des écoles urbaines, « l’effet positif de la scolarisation dans une école rurale semblerait lié à la petite taille de la classe20 ».

    24Ces résultats positifs pour les élèves concernant les apprentissages en français et en mathématiques lors des évaluations nationales perturbent la conception classique du système éducatif qui repose sur le principe d’organisation « une classe = un cours » et sur l’homogénéité d’âge des enfants.

    Les petites structures n’entraînent pas de surcoût global

    25En 1993, Alain Mingat et Cédric Ogier21 aboutissent « à une évaluation ex - post plutôt critique des choix qui ont été faits en matière de groupement des élèves de l’école primaire en milieu rural. Un recours moins systématique aux regroupements pédagogiques et un rôle plus grand donné aux classes à cours multiples, lorsque le contexte est favorable, apparaît avoir des justifications ». Ils ont étudié le coût du transport des élèves dans le cadre de la carte scolaire, sur cinq cantons de la Nièvre et la possibilité d’existence d’écoles de village. La zone d’étude « comprend 73 villages ou bourgs, avec un effectif de 1 624 élèves à scolariser. Le coût total de scolarisation des enfants fréquentant l’école primaire varie très peu selon l’organisation spatiale des écoles : de - 5 % si les enfants sont regroupés entre 7 et 38 communes et + 3 % si le nombre d’écoles varie entre 38 et 50. Ces faibles variations financières du coût total de la scolarisation - fonctionnement + transport -, concernent des acteurs différents : le Conseil Général pour les transports et l’État pour le fonctionnement. Les auteurs soulignent le rôle déterminant de l’État dans la localisation des écoles : « il y a la possibilité que l’action de l’État soit d’abord orientée par ses mobiles propres en n’ayant pas forcément une vision sociale incorporant de manière adéquate des objectifs d’aménagement du territoire départemental et les intérêts des élus locaux et des populations qu’ils représentent22 ».

    26La seule exception à cette absence de recherches globales, ce sont les travaux conduits par l’équipe de l’Observatoire de l’École Rurale (OER)23. Cette équipe de recherche pluri-catégorielle, issue de cinq IUFM et de deux universités du sud-est et de l’est de la France qui, à partir de l’analyse d’une importante base de données originale constituée par le suivi longitudinal individuel de quelque 2500 élèves ruraux (originaires du « rural isolé », du « rural sous faible influence urbaine » et des « pôles ruraux » selon la nomenclature INRA/ INSEE de 1998) de six départements français interrogés, de même que leurs parents, à quatre reprises entre le CM2 et la fin de 2nde , tente d’identifier les différents paramètres influant sur la réussite scolaire et l’orientation. Ils essaient d’apprécier l’éventuel impact, toujours en terme de réussite scolaire et d’orientation, de trois stratégies particulières de rupture de l’isolement mis en œuvre par les écoles rurales et montagnardes (utilisation régulière des TICE, travail en réseaux horizontaux et/ou verticaux, d’affinités et/ou institutionnels, et constitution de partenariats durables avec des organismes extérieurs à l’Education Nationale).

    Enseigner en école rurale : quelles spécificités ?

    27Nous avons évoqué la relation particulière qui s’est nouée entre les maîtres des écoles primaires et la collectivité nationale. « L’école, et notamment l’école primaire directement issue des projets de la révolution de 1789 et des réformes de la troisième république, fut pensée comme le lieu par excellence de l’édification des principes républicains et de l’inculcation du respect de l’État laïque24 ». Durant des décennies, la représentation de l’instituteur, figure stable du village, possédant le savoir, portant les valeurs morales et politiques de la République, s’est confondue avec celle de toute une profession. Cette vision positive si elle demeure dans l’imaginaire de la profession et de la société ne peut cacher que les liens entre maîtres d’école et école de village se sont distendus et recomposés. Pour autant, l’enseignant (ou l’équipe) continue de déterminer fortement la vision que les parents ont de la qualité de l’école.

    Un lien fort entre école et maître dans la France rurale

    28La France du XIXème et jusqu’aux années 1940 est une France rurale. Le « hussard noir de la république » dont l’image traverse le temps sans beaucoup de modifications a construit « une figure de l’instituteur instruisant les petits campagnards, isolé dans un monde hostile, luttant pour la diffusion des idées de raison, de progrès, de justice, compensant un métier ingrat aux faibles revenus par des satisfactions intellectuelles (la réussite des élèves) et la stabilité de son emploi25 ». Si cette image d’Epinal26 a si bien fonctionné c’est qu’elle était en partie fondée. Dans une France majoritairement rurale jusqu’à l’entre deux guerres, la majorité des écoles sont construites dans de petites communes. À la sortie de l’école normale, les postes offerts sont le plus souvent dans des villages. Les instituteurs aux faibles revenus bénéficiaient d’un logement, plus ou moins agréable selon les municipalités, mais imposant une vie dans la commune. Le faible niveau de vie et les moyens de transports limités, la longue semaine de classe du lundi au samedi inclus malgré la coupure du jeudi, vont assigner les enseignants à demeurer dans le village : lieu de travail et de vie sociale se confondent.

    De multiples mutations vont bouleverser le mode de vie des enseignants ruraux qui va de l’enracinement à l’évitement

    29Les modifications du groupe professionnel que constituent les instituteurs s’opèrent en lien avec les grandes mutations sociales qui se déroulent sur plusieurs générations : féminisation du marché du travail et de la profession, augmentation du niveau de vie et des diplômes, croissance des classes moyennes. Ainsi depuis les années 1970, les transformations de la société se conjuguent avec les transformations internes du groupe professionnel et de l’institution pour mettre à mal « le modèle » de l’instituteur de la IIIème république, sans que les modes de représentation dominants ne soient bouleversés27.

    30L’augmentation du niveau de vie à la fin des années 1960 va permettre l’accès à l’automobile mais également à la propriété, les conséquences en seront une rupture entre le lieu de l’activité professionnelle et de vie sociale. La loi d’orientation de 1989 avec le passage au statut de professeur des écoles et à une nouvelle grille indiciaire met fin à l’obligation de logement pour les communes. Ces deux éléments vont accélérer la distance qui se creuse entre le maître et l’école de village. Aujourd’hui la majorité des postes en milieu rural sont occupés par des enseignants en début de carrière, postes souvent précarisés par les mesures de cartes scolaires. A une stabilité des enseignants jusque dans les années 1980, a succédé une forte mobilité dans les écoles rurales. Si l’on prend en compte le rapport au territoire (rural ou urbain), et à la mobilité sur ce territoire (voulue ou subie), il est possible de dégager des idéaux types d’enseignants en milieu rural. Ces différentes dimensions construisent un champ en relation avec les attentes des parents et de l’institution et concourent à donner localement une image positive ou négative de l’école.

    • À un pôle, l’enseignant enraciné dans le village et dans l’école, plutôt en milieu ou fin de carrière. La force du lien tient, soit à un ancrage familial de proximité (lieu de travail du conjoint, proximité des parents), soit à un choix de vie « proche de la nature ».

    • À l’autre pôle, les enseignants plus jeunes, mobiles se divisent en deux catégories dont le critère est le choix de mode de vie urbain ou rural. L’enseignant à forte mobilité choisie, habite en zone urbaine, son conjoint travaille sur une autre zone ou dans un autre groupe professionnel. Il fait « la navette » et sa stratégie est de parvenir assez vite à être muté dans une zone urbaine ou périurbaine. L’autre type, c’est l’enseignant jeune à mobilité subie, attachée à une vie en zone rurale, engagé dans des associations culturelles ou sportives, souvent victime des mesures dites de carte scolaire. C’est le choix d’un mode de vie urbain ou rural qui départage ces deux catégories mobiles.

    Pratiques enseignantes dans les écoles rurales

    31Le constat fait tant par les enseignants que par l’institution, c’est qu’aujourd’hui l’école rurale accueille des élèves issus de milieux sociaux très différents aux cultures familiales diverses : les ruraux traditionnels, les gens du voyage, les néo ruraux travaillant en ville, les exclus des grandes villes... Ainsi c’est une population pour lesquels le rural peut être subi, choisi, un repli, une fuite de la ville. Les pratiques réelles sont rarement étudiées dans le monde rural à la différence des écoles de ZEP urbaine. Les écrits sur ces pratiques sont plus ceux de militants de pédagogies nouvelles que de travaux suivis dans les classes28. Enseigner en milieu rural pour des enseignants issus aujourd’hui majoritairement du monde urbain, invite à s’interroger sur leur perception du monde rural et sur le contexte dans lequel ils enseignent. Cette appréhension du monde rural est tantôt exprimée en terme de handicaps sociaux et culturels, tantôt en terme d’opportunités liées à un environnement riche, accessible, permettant de multiplier les expériences pédagogiques, les deux pouvant coexister. Les projets d’école, s’ils prennent en compte l’hétérogénéité des élèves s’appuient sur un raisonnement en termes de déficits comme pour les écoles de milieux populaires défavorisés. Ceci peut se traduire par la réalisation de projets culturels, artistiques, des classes découvertes : l’idée étant de multiplier les expériences tangibles pour ouvrir les esprits à de nouveaux mondes. La pédagogie de projet s’est souvent transformée en projet culturel au sens large. Ce type de pédagogie est le plus souvent mis en oeuvre par les tenants de l’éducation nouvelle. L’école rurale est un lieu d’innovations techniques et pédagogiques mais ceci peut être lié à l’isolement des enseignants et à leur charge de travail.

    Isolement et classes à niveaux multiples : faire face une charge de travail lourde

    32Outre la forte hétérogénéité des classes, la charge de travail est souvent lourde du fait, soit de l’isolement, soit de classes à niveaux multiples qui incitent les enseignants à innover ou à s’insérer dans des réseaux notamment numériques, les poussant à la recherche de la construction de l’autonomie des élèves.

    33Les enseignants se retrouvent souvent en début de carrière avec des classes à deux ou trois (voire 4 niveaux, lorsque l’école n’est pas en RPI). L’enseignant doit parfois gérer un niveau avec deux ou trois élèves seulement. Ainsi s’est développée la pratique des ateliers au delà de la maternelle. Des temps de regroupement (anglais, arts, sciences) alternent avec des moments de travail par niveau. Le maître concentre son activité sur un groupe plus particulier qu’il va diriger et dévolue un travail en autonomie aux autres. Les activités dirigées par le maître sont alors consacrées à de nouvelles leçons, à des apprentissages fondamentaux tandis que les élèves en autonomie doivent faire des exercices d’application souvent à partir de fiches. Dans certaines classes le tutorat entre élèves est institué et les élèves les plus compétents se doivent d’aider, d’expliquer aux autres leur démarche. Dans d’autres classes, le travail autonome n’est pas le moment d’un échange avec les autres élèves mais d’un travail individuel. La recherche de l’autonomie prend appui sur l’outil informatique qui peut être un révélateur de l’ouverture au monde et/ou un substitut partiel du maître. Ainsi, la multiplication des ordinateurs dans les classes, ou des fichiers ne sont pas des indicateurs pertinents pour évaluer directement des pratiques favorisant l’autonomie de élèves, c’est plutôt dans les temps réels consacrés aux apprentissages, à la nature des apprentissages, à la façon dont l’enseignant aide les élèves à les construire que nous pouvons voir comment ces outils sont utilisés.

    34Au-delà de la forme de la classe, de ses effectifs, du contexte particulier qui semble imposer telle ou telle pratique pédagogique- ici la mise en autonomie des élèves, comme moyen et/ou objectif - les choix de l’enseignant restent importants pour conduire des apprentissages réels et à réduire les inégalités, mais ces choix semblent liés à sa conception de l’école et du monde rural.

    Les familles : diversité des relations entre école et territoire

    35Pour toutes les familles, la scolarisation de leurs enfants s’effectue en fonction de présupposés et de souhaits implicites. Pour A. Bouju29 dans les systèmes de justification, toutes les raisons énoncées ne se combinent pas de la même façon et n’aboutissent pas aux mêmes choix pour les familles, sans déterminisme social ou professionnel, car les valeurs qui participent au choix de l’école sont liées à l’histoire des membres de la famille, à leur capital culturel, à leurs attentes en matière éducative... et aux représentations du système éducatif en général. Parmi les principaux aspects discriminants, on retiendra quatre éléments majeurs :

    • L’importance des services périscolaires - garderies avant et après la classe, restauration scolaire, activités sportives, artistiques le mercredi ou après la classe... –. Ces services se sont fortement développés depuis une dizaine d’années et leur fonctionnement a évolué, souvent à la demande des parents qui ont été parfois obligés de faire pression sur les élus locaux pour qu’ils développent des services adaptés.

    • Le lieu de travail de l’un des deux parents est la raison officielle la plus souvent évoquée. Les horaires de l’enfant se calquent sur ceux, professionnels des parents. Les familles ont par exemple recours à un mode de garde collectif dans la commune où un des parents travaille ou dans une commune localisée sur le trajet domicile – travail.

    • La proximité géographique et les conditions, le coût et le temps de transport sont des variables qui prennent une importance particulière étant donnée l’organisation même de l’espace rural. La notion de distance, d’équipement de proximité figure parmi les critères du choix de l’école dans ces espaces où les lieux d’habitat sont dispersés.

    • Un autre facteur important, dans le choix de l’école est l’image de plus ou moins « bonne » qualité de l’établissement : tout se passe comme si les écoles à petites structures avaient à faire la démonstration de leur efficacité face à un modèle d’organisation de type urbain. Cela se traduit dans le discours des parents par deux types d’écoles plus ou moins proches géographiquement, décrites comme ayant un fonctionnement, des résultats différents l’une de l’autre. Lorsque le système éducatif est perçu en deux types, l’opposition (dans le discours) sera souvent : « écoles rurales » (« de campagnes »)/ « écoles de ville ». Pour d’autres, la diversité des structures est exposée comme plus complexe, en prenant en compte la personnalité des enseignants, la position du maire, l’état des locaux, la fréquence des changements d’instituteurs, le nombre insuffisant d’enfants.

    36Ainsi, l’image de l’école est aujourd’hui fortement investie par celle du territoire, ce qui renforce la nécessité d’une analyse approfondie et actualisée des liens entre écoles et territoires.

    37La fluctuation des effectifs au cours de l’année scolaire caractérise également les écoles rurales. La mobilité résidentielle, professionnelle ou celle des recompositions familiales entraîne désormais davantage d’arrivées et de départs d’enfants en cours d’année scolaire. Relever le nombre d’enfants à scolariser habitant la commune ne suffit pas pour évaluer les effectifs d’une école, la pertinence d’une ouverture ou d’une fermeture de classe. L’inscription sur place n’est pas systématique et l’école peut accueillir des non-résidents. Des dynamiques communales contrastées existent, liées à l’évolution de la composition sociale de la population mais également aux choix et aux investissements effectués pour l’école, le logement, les services. Pour la scolarisation maternelle et primaire, les pratiques et les exigences, la mobilité grandissante, le rapport à la distance des familles ne remettent pas en cause une demande de proximité. L’attachement à l’école du village n’est pas lié au fait d’être né dans la commune30. L’ancrage local des écoles rurales lui donne des spécificités : plus qu’un service parmi d’autres, l’école constitue un lieu, un réseau de personnes. Enfin, la scolarisation des enfants modifie la perception et les façons de pratiquer la commune par les familles.

    Appréhender les inégalités sociales et institutionnelles

    38Les inégalités sociales des familles et des élèves résidant dans les espaces ruraux, les inégalités des politiques municipales et les inégalités des politiques départementales constituent de nouveaux éléments à prendre en compte lorsque l’on appréhende les relations entre l’école et le territoire, reflet de nouveaux défis pour l’État, les enseignants, les élus. Même si la territorialisation croissante des politiques publiques éducatives déplace le centre de gravité des décisions vers les territoires, cela ne doit pas conduire à occulter la place de l’État qui continue de jouer un rôle discriminant dans le choix de localisation de l’école en milieu rural. Les dysfonctionnements croissants, entre les directives nationales et les mises en œuvre à l’échelon local ainsi que la RGPP et la fermeture de nombreuses classes dans les écoles rurales accentuent un véritable risque d’éclatement des cohésions sociales et spatiales à la campagne et posent la question d’un nouveau rôle de l’État, développant des actions transversales, globales et cohérentes dans le temps. Pour Nathalie Mons31, l’encadrement de ces politiques territoriales par l’État central fait défaut, dans la mesure où l’État ne joue pas son rôle par la détermination de choix cognitifs et normatifs qui permettraient d’orienter l’action locale.

    39Comme l’école de banlieue, l’école rurale illustre une figure originale du local, révélatrice des différentes logiques d’action de l’État, des collectivités territoriales, mais également des enseignants et des parents, ce qui nécessite une approche multidimensionnelle appréhendant les dimensions sociales, politiques, territoriales. À cette fin, un programme de recherche en socio-géographie pourrait être initié afin de reconstruire les logiques de fonctionnement et le sens que leur attribuent les acteurs locaux dans plusieurs espaces ruraux, selon une démarche s’appuyant sur des sources écrites, des observations, des entretiens32.

    Notes de bas de page

    1  JEAN (Y.), 2007, Géographie de l’école rurale. Acteurs, réseaux, territoires, Ophrys éditions, 303p.

    2  L’article 9 de la loi du 28 juin 1833 précise, « Toute commune est tenue, soit par elle-même, soit en se réunissant à une ou plusieurs communes voisines, d’entretenir au moins une école primaire élémentaire », c’est la naissance de « la communale ».

    3  Voir en particulier le texte de Louis Saisi dans Charlot, B. (1994), L’école et le territoire, A. Colin, Paris.

    4  Gesan, M. (1999), 100 ans d’école rurale entre Vienne et Gartempe, Ecomusée du Montmorillonnais, Editions A. Sutton.

    5  La loi du 30 octobre 1886 institue le texte de base : « Toute commune doit être pourvue au moins d’une école élémentaire publique. Il en est de même pour tout hameau séparé du chef-lieu ou de tout autre agglomération par une distance de trois kilomètres et réunissant au moins quinze enfants d’âge scolaire ».

    6  Furet, F., Ozouf, J. (1977), Lire et écrire, l’alphabétisation des Français, de Calvin à Jules Ferry, Ed. de Minuit, Paris.

    7  Le Bras, H., Todd, E. (1981), L’invention de la France, Hachette, Paris.

    8  Labadie, F. (2000), « Jeunes et politiques publiques », rapport du Commissariat général au Plan.

    9  Mauger, P. (1992), « Agir ensemble pour l’école », Ministère de l’Education nationale et de la Culture, 145p. Après la publication de ce rapport, une vingtaine de coordinations départementales regroupant des élus, des parents et des enseignants vont se créer ; elles donnent naissance, en 1992, à la Fédération nationale de l’Ecole Rurale.

    10  Ferrier, J. (1993), « Réseau scolaire en milieu rural », rapport de l’Inspection générale, Ministère de l’Education nationale.

    11  Ferrier, J. (1995), « Le réseau scolaire en milieu rural », article paru dans le numéro spécial « Le système éducatif en milieu rural », n° 43, Education et formations, Ministère de l’Education nationale.

    12  Pair, Cl. (1998), « Rénovation du service public de l’Education nationale : responsabilité et démocratie », rapport Ministère de l’Education nationale.

    13  ebosse, J.Cl (1998), « Pour une nouvelle dynamique du système éducatif en zone rurale isolée », rapport de mission, 80p, Ministère de l’Education Nationale, de la Recherche et de la Technologie, Paris.

    14  Chevalier-Coyot, M. (2004), op. cité.

    15  Duhamel, M. (coord.), (2003), « L’évolution du réseau des écoles primaires », Ministère de la Jeunesse, de l’Éducation et de la Recherche, Paris.

    16  Chevalier-Coyot, M., (coord.) (2004).

    17  Oeuvrard (F.), 1993, « Les petits établissements scolaires », Colloque « Ecole rurale = Ecole nouvelle », organisé par la Fédération Nationale de Défense et de Promotion de l’Ecole Rurale, Crozon

    18  Brizard (A.), 1995, « Ecoles rurales, écoles urbaines : performances des élèves en français et mathématiques » numéro spécial Éducation et formations, n° 43, Le système éducatif rural, Direction de l’Évaluation et de la Prospective (DEP), Ministère de l’Education Nationale, Paris

    19  Note Évaluation, 2004, Les réponses des élèves de CE2 à l’évaluation de septembre 2003 », Ministère Education nationale, pp. 1- 6.

    20  Davaillon (A.), Ouevrard (F.), 1998, « Réussit-on à l’école rurale ? », dans « L’école rurale, une école d’avenir », Cahiers pédagogiques, n° 365.

    21  Mingat (A.), Ogier (C.), 1993, « Éléments pour une réflexion nouvelle sur l’école primaire en milieu rural », I.U.P. de Dijon.

    22  Mingat (A.), Ogier (C.), 1993, op. cité.

    23  Dont les travaux ont été publiés, entre autres, par les presses universitaires de Franche-Comté de 2001 à 2010, dans les cinq volumes de la collection L’Enseignement en milieu rural et montagnard.

    24  Geay (B), 1999, « Profession : Instituteurs », Le Seuil.

    25  Peneff (J), 1984, « Autobiographie, histoire et sociologie », thèse de doctorat, Nantes

    26  La phrase de Mauriac « Instituteur, de insitututor, celui qui établit, celui qui instruit, celui qui institue l’humanité dans l’homme, quel beau mot » est régulièrement citée par les historiens, pédagogues.

    27  Geay (B), 1999, op. cité.

    28  Il y a là tout un champ à explorer en s’appuyant à la fois sur les projets d’école, des entretiens avec de jeunes enseignants débutants et plus experts, des rapports de visites de formateurs ou de conseillers pédagogiques, des films de classe qui nous ont permis d’esquisser quelques pistes.

    29  Bouju (A.), 2007, « Familles et écoles : pratiques et représentations » in « Géographie de l’école rurale, op. cité.

    30  Les entretiens montrent que l’origine locale des parents ne se traduit pas systématiquement par un engagement pour la commune via l’inscription des enfants à l’école du village.

    31  MONS (N.), 2007, « Les nouvelles politiques éducatives. La France fait-elle les bons choix ? », PUF, Paris, 202 p.

    32  A l’instar de ce qui se développe actuellement (2009-2012) dans le cadre de la recherche internationale sur l’école rurale EDUC 13460 du programme Investigation + Développement + Innovation conduite par l’université de Barcelone auquel participe une équipe de l’OER devenu depuis 2010 Observatoire éducation et territoire (note des coordonnateurs).

    Auteurs

    • Yves Jean

      Université de Poitiers, EA 2252 Ruralité
      Professeur de géographie, Université de Poitiers, EA 2252 Ruralités

    • Gisèle Jean

      Université de Paris 8 – Vincennes-Saint-Denis, CIRCEFT-Escol
      Professeur de sciences de l’éducation, Université de Paris 8-Vincennes-Saint-Denis, CIRCEFT-Escol.

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    1  JEAN (Y.), 2007, Géographie de l’école rurale. Acteurs, réseaux, territoires, Ophrys éditions, 303p.

    2  L’article 9 de la loi du 28 juin 1833 précise, « Toute commune est tenue, soit par elle-même, soit en se réunissant à une ou plusieurs communes voisines, d’entretenir au moins une école primaire élémentaire », c’est la naissance de « la communale ».

    3  Voir en particulier le texte de Louis Saisi dans Charlot, B. (1994), L’école et le territoire, A. Colin, Paris.

    4  Gesan, M. (1999), 100 ans d’école rurale entre Vienne et Gartempe, Ecomusée du Montmorillonnais, Editions A. Sutton.

    5  La loi du 30 octobre 1886 institue le texte de base : « Toute commune doit être pourvue au moins d’une école élémentaire publique. Il en est de même pour tout hameau séparé du chef-lieu ou de tout autre agglomération par une distance de trois kilomètres et réunissant au moins quinze enfants d’âge scolaire ».

    6  Furet, F., Ozouf, J. (1977), Lire et écrire, l’alphabétisation des Français, de Calvin à Jules Ferry, Ed. de Minuit, Paris.

    7  Le Bras, H., Todd, E. (1981), L’invention de la France, Hachette, Paris.

    8  Labadie, F. (2000), « Jeunes et politiques publiques », rapport du Commissariat général au Plan.

    9  Mauger, P. (1992), « Agir ensemble pour l’école », Ministère de l’Education nationale et de la Culture, 145p. Après la publication de ce rapport, une vingtaine de coordinations départementales regroupant des élus, des parents et des enseignants vont se créer ; elles donnent naissance, en 1992, à la Fédération nationale de l’Ecole Rurale.

    10  Ferrier, J. (1993), « Réseau scolaire en milieu rural », rapport de l’Inspection générale, Ministère de l’Education nationale.

    11  Ferrier, J. (1995), « Le réseau scolaire en milieu rural », article paru dans le numéro spécial « Le système éducatif en milieu rural », n° 43, Education et formations, Ministère de l’Education nationale.

    12  Pair, Cl. (1998), « Rénovation du service public de l’Education nationale : responsabilité et démocratie », rapport Ministère de l’Education nationale.

    13  ebosse, J.Cl (1998), « Pour une nouvelle dynamique du système éducatif en zone rurale isolée », rapport de mission, 80p, Ministère de l’Education Nationale, de la Recherche et de la Technologie, Paris.

    14  Chevalier-Coyot, M. (2004), op. cité.

    15  Duhamel, M. (coord.), (2003), « L’évolution du réseau des écoles primaires », Ministère de la Jeunesse, de l’Éducation et de la Recherche, Paris.

    16  Chevalier-Coyot, M., (coord.) (2004).

    17  Oeuvrard (F.), 1993, « Les petits établissements scolaires », Colloque « Ecole rurale = Ecole nouvelle », organisé par la Fédération Nationale de Défense et de Promotion de l’Ecole Rurale, Crozon

    18  Brizard (A.), 1995, « Ecoles rurales, écoles urbaines : performances des élèves en français et mathématiques » numéro spécial Éducation et formations, n° 43, Le système éducatif rural, Direction de l’Évaluation et de la Prospective (DEP), Ministère de l’Education Nationale, Paris

    19  Note Évaluation, 2004, Les réponses des élèves de CE2 à l’évaluation de septembre 2003 », Ministère Education nationale, pp. 1- 6.

    20  Davaillon (A.), Ouevrard (F.), 1998, « Réussit-on à l’école rurale ? », dans « L’école rurale, une école d’avenir », Cahiers pédagogiques, n° 365.

    21  Mingat (A.), Ogier (C.), 1993, « Éléments pour une réflexion nouvelle sur l’école primaire en milieu rural », I.U.P. de Dijon.

    22  Mingat (A.), Ogier (C.), 1993, op. cité.

    23  Dont les travaux ont été publiés, entre autres, par les presses universitaires de Franche-Comté de 2001 à 2010, dans les cinq volumes de la collection L’Enseignement en milieu rural et montagnard.

    24  Geay (B), 1999, « Profession : Instituteurs », Le Seuil.

    25  Peneff (J), 1984, « Autobiographie, histoire et sociologie », thèse de doctorat, Nantes

    26  La phrase de Mauriac « Instituteur, de insitututor, celui qui établit, celui qui instruit, celui qui institue l’humanité dans l’homme, quel beau mot » est régulièrement citée par les historiens, pédagogues.

    27  Geay (B), 1999, op. cité.

    28  Il y a là tout un champ à explorer en s’appuyant à la fois sur les projets d’école, des entretiens avec de jeunes enseignants débutants et plus experts, des rapports de visites de formateurs ou de conseillers pédagogiques, des films de classe qui nous ont permis d’esquisser quelques pistes.

    29  Bouju (A.), 2007, « Familles et écoles : pratiques et représentations » in « Géographie de l’école rurale, op. cité.

    30  Les entretiens montrent que l’origine locale des parents ne se traduit pas systématiquement par un engagement pour la commune via l’inscription des enfants à l’école du village.

    31  MONS (N.), 2007, « Les nouvelles politiques éducatives. La France fait-elle les bons choix ? », PUF, Paris, 202 p.

    32  A l’instar de ce qui se développe actuellement (2009-2012) dans le cadre de la recherche internationale sur l’école rurale EDUC 13460 du programme Investigation + Développement + Innovation conduite par l’université de Barcelone auquel participe une équipe de l’OER devenu depuis 2010 Observatoire éducation et territoire (note des coordonnateurs).

    L’enseignement scolaire en milieu rural et montagnard. Tome 6

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    Jean, Y., & Jean, G. (2014). A.2. Écoles rurales et territoires : inégalités sociales et mutations institutionnelles. In A. Barthes & P. Champollion (éds.), L’enseignement scolaire en milieu rural et montagnard. Tome 6. Besançon: Presses universitaires de Franche-Comté. https://doi.org/10.4000/books.pufc.43675
    Jean, Yves, et Gisèle Jean. « A.2. Écoles rurales et territoires : inégalités sociales et mutations institutionnelles ». In L’enseignement scolaire en milieu rural et montagnard. Tome 6, édité par Angela Barthes et Pierre Champollion. Besançon: Presses universitaires de Franche-Comté, 2014. doi:10.4000/books.pufc.43675.
    Jean, Yves, et Gisèle Jean. « A.2. Écoles rurales et territoires : inégalités sociales et mutations institutionnelles ». L’enseignement scolaire en milieu rural et montagnard. Tome 6, édité par Angela Barthes et Pierre Champollion, Presses universitaires de Franche-Comté, 2014, https://doi.org/10.4000/books.pufc.43675.

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    Barthes, A., & Champollion, P. (éds.). (2014). L’enseignement scolaire en milieu rural et montagnard. Tome 6. Besançon: Presses universitaires de Franche-Comté. https://doi.org/10.4000/books.pufc.43595
    Barthes, Angela, et Pierre Champollion, éd. L’enseignement scolaire en milieu rural et montagnard. Tome 6. Besançon: Presses universitaires de Franche-Comté, 2014. doi:10.4000/books.pufc.43595.
    Barthes, Angela, et Pierre Champollion, éditeurs. L’enseignement scolaire en milieu rural et montagnard. Tome 6. Presses universitaires de Franche-Comté, 2014, https://doi.org/10.4000/books.pufc.43595.
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