A.1. Les fractures scolaires en France, manifestations multi-scalaires des contextes sociaux des scolarités
p. 19-35
Texte intégral
1 L’école est au centre des préoccupations des familles, c’est un des piliers de la République, un objet cher aux élus et aux candidats, elle est actuellement au cœur de la campagne pour l’élection présidentielle de mai 2012. En tant qu’institution et que réseau d’écoles et d’établissements secondaires, elle est la principale composante d’un système en mutation et soumise à de très nombreuses réformes tant dans son organisation institutionnelle, transferts de compétences aux collectivités territoriales, que dans ses missions qui ne cessent de se diversifier. Son implantation dans l’espace, malgré les effets des lois de décentralisation, reste très fortement soumise aux décisions de l’état en matière de postes d’enseignants et est majoritairement calquée sur la hiérarchie urbaine. De même, le recrutement et l’activité des enseignants, personnels administratifs de direction et d’orientation restent régis par un cadre réglementaire national fixant missions, horaires, programmes, calendriers, nature des examens ou procédures d’orientation. Le dispositif d’enseignement est essentiellement en ligne directe : l’enseignant est seul devant la classe, de plus en plus devant un groupe complet.
2L’école est soumise à des demandes multiples tant sociales que politiques, nombreux sont ceux qui considèrent qu’elle ne remplit pas correctement ses missions. Dans l’actualité récente, comme chaque année, l’annonce des fermetures de classe, des suppressions de poste notamment dans les RASED, a suscité des mécontentements. La persistance de l’échec scolaire et l’estimation du nombre d’élèves décrocheurs conduit certains candidats à la présidence de la République à remettre en cause le collège unique. Une fédération de parents d’élèves demande la suppression des devoirs à la maison… Les insatisfactions sont multiples devant ce qui est considéré comme la persistance ou l’amplification d’inégalités qui contredisent complètement les objectifs proclamés par les textes officiels et réclamés par la société.
3L’analyse des faits scolaires et la recherche de solutions aux problèmes relèvent de nombreuses disciplines dont notamment les sciences de l’éducation, la sociologie et d’autres sciences humaines et sociales. Nous avons souhaité contribuer à la connaissance de l’état du système éducatif et de son fonctionnement au début de cette décennie pour compléter le tableau dressé régulièrement par le Ministère de l’éducation nationale en adoptant une approche à diverses échelles pour aller au-delà des indicateurs départementaux, de moins en moins publiés, et régionaux qui en agrégeant les données en atténuent fortement les contrastes. Nous nous sommes donc intéressés aux faits scolaires en tant que géographes pour analyser la façon dont les faits scolaires permettent de différencier l’espace, tant du point de vue de la répartition de l’offre d’enseignement que de celle de la réussite et de l’échec, tout en cherchant à en identifier les causes.
4À travers les données de différents ministères, nous avons renouvelé le constat des inégalités qui ont atteint une telle ampleur qu’elles génèrent au sein de la société de réelles fractures puisque le déroulement des scolarités se traduit au final par une disjonction des parcours à l’intérieur même du système éducatif. Ainsi les élèves en grande difficulté échappent rarement à l’échec scolaire, au décrochage et à la sortie sans qualification. Ceux qui intègrent les classes de BEP, puis de baccalauréat professionnel, n’accèdent que très minoritairement aux formations supérieures et encore moins à celles d’un niveau au moins égal à la licence (bac+3). L’inégalité des parcours et des « destins » scolaires n’est pas un phénomène aléatoire. Elle est liée aux origines, aux lieux de résidence et de scolarisation. La répartition des jeunes en difficulté ou en réussite scolaire est liée principalement à des facteurs sociaux. C’est le constat que nous avons pu confirmer en analysant les données publiques en libre consultation lors de l’élaboration de l’Atlas des fractures scolaires, une école à plusieurs vitesses (Autrement, 2010).
5Ces fractures ont un impact fort pour les jeunes, le diplôme reste l’un des atouts majeurs pour être embauché et pour conserver son emploi. Selon Eric Maurin, les jeunes ayant au plus un baccalauréat sont pour 40 % confrontés au chômage, ceux qui sont détenteurs d’un bac plus 2 pour moins de 20 % et les diplômés à bac+5 à 5 % seulement. Resterait à confirmer que c’est le diplôme qui protège du chômage et non l’appartenance des plus diplômés à certains groupes de la population.
6Les inégalités multiples qui conduisent à l’apparition des fractures scolaires relèvent de facteurs liés au fonctionnement du système éducatif, si l’on considère que le système éducatif est l’ensemble des actions et interactions entre les pratiques des élèves, des parents et des enseignants et les institutions en charge de l’enseignement. L’une des questions principales est celle du rôle de l’école dans la reproduction de la société en tant que corps social. L’école a pour mission d’éduquer les jeunes dans de nombreux champs et d’assurer la formation d’une main d’œuvre en lien avec les besoins de l’économie. Elle est supposée valider les parcours en fonction des capacités et des compétences acquises en son sein.
7À l’observation, on constate tant à travers les évaluations en cours de scolarité qu’à travers les résultats aux examens, que la réussite scolaire n’est ni socialement, ni spatialement égale. Nous avons cherché à en identifier les causes à travers de nombreux indicateurs.
Les fractures scolaires, des manifestations multi-scalaires, reflets des contextes
8Les différences de réussite aux examens conduisent à parler de fractures entre académies, et au sein de celles-ci de disparités entre zones rurales et urbaines, et au sein des villes, entre quartiers ZUS – zones urbaines sensibles – et les autres.
Une opposition radicale entre Métropole et DROM
9Indépendamment des réformes, depuis des décennies, la Bretagne apparaît comme la région de toutes les réussites scolaires, alors que les départements et régions d’Outre-mer1 restent ceux dont les jeunes sont en proportion le plus en difficulté dans leurs cursus.
10Que l’on s’attarde sur les taux de réussite au brevet des collèges, au CAP-BEP ou au BAC (voir atlas), les écarts persistent entre les mêmes académies. Les régions de Bretagne, des Pays de Loire et de Rhône-Alpes sont celles où l’on réussit le mieux au BAC et où le taux de prêts de livres par habitant accordés par les bibliothèques municipales est le plus élevé en 2008.
Figure 1 : Taux de réussite au BAC et de prêts de livres par région en 2006

Source INSEE, MEN
11Sur presque une décennie (2002-2008), les positions des académies restent quasiment les mêmes. L’écart de 20 points se maintient entre le couple Guadeloupe - Martinique et la Bretagne pour ce qui est du taux de réussite au brevet des collèges, indicateur de « performance » scolaire des élèves en fin de scolarité obligatoire. Malgré le mouvement général d’amélioration dont bénéficient toutes les académies.
Figure 2 : Taux de réussite au Brevet des collèges par académie en 2002 et 2008

Source MEN
Une opposition à de nombreuses échelles
12Dans toutes les académies des écarts importants caractérisent les indicateurs de réussite scolaire des établissements (scores aux évaluations, proportion d’élèves sans retard, succès aux examens). Les élèves des écoles et établissements secondaires de centre-ville des préfectures, particulièrement régionales, souvent en position de métropole, sont plus rarement en difficulté que ceux qui sont scolarisés dans les établissements des espaces périphériques de la région, petites villes ou gros bourgs des environs.
13Les différences sont particulièrement importantes à l’intérieur des grandes agglomérations entre les Zones Urbaines sensibles et les autres quartiers (cf. observatoire des zones urbaines sensibles, rapports annuels). Ainsi les IRIS dotés d’un collège labellisé éducation prioritaire sont bien moins équipés en lycées, et particulièrement en lycées professionnels, alors que les jeunes de ces secteurs ont plus de retard à l’issue de la troisième et sont plus fréquemment orientés vers les sections professionnelles. Ce sont aussi les quartiers quittés par les catégories moyennes ou aisées, les derniers résidents de ces catégories recourent de manière massive aux dérogations grâce à l’assouplissement de la carte scolaire.
Figure 3 : Indicateurs de scolarisation des jeunes en ZUS et hors ZUS en 2007

source : DÉLÉGATION INTER MINISTÉRIELLE À LA VILLE OBSERVATOIRE NATIONAL DES ZONES URBAINES SENSIBLES RAPPORT 2008
14La composition sociale des ZUS, paupérisée et défavorisée, explique pour partie cette situation scolaire, mais pas seulement, d’autres facteurs entrent en jeu comme les moyens alloués aux établissements scolaires, leur densité (l’offre de formation), ou le profil des enseignants affectés dans ces écoles, collèges et lycées. Le sous-équipement scolaire se traduit par une densité de lycées plus faible dans les ZUS que dans les autres zones.
Les fractures scolaires, des manifestations et des origines multi-dimensionnelles
15La forte différenciation des cursus scolaires et de leurs contextes découle de facteurs multiples, le plus souvent concomitants et cumulatifs, en raison de la multiplicité des acteurs, de leurs degrés d’implication et des enjeux qu’ils perçoivent.
Les inégales contributions des collectivités locales
16De 300 euros par élève d’école primaire en moyenne, l’allocation accordée par un conseil municipal en France, peut aller jusqu’à 4500 euros à Gravelines (62), soit un rapport de 1 à 15, alors même que cette commune dispose par ailleurs d’équipements socioéducatifs et socioculturels nombreux. Les moyens dont disposent les écoles ne sont donc pas dans un ordre de grandeur restreint d’une commune à une autre. Cela conditionne fortement la nature des projets pédagogiques nécessitant déplacement ou intervention de professionnels extérieurs. La fréquence des sorties pédagogiques et culturelles par exemple (cinéma, visites de musées et d’expositions, etc.), ou le niveau d’équipement informatique, en sont également tributaires. Les choix sont très variés, par exemple la mairie de Besançon a choisi d’attribuer gratuitement un ordinateur et des logiciels éducatifs à tout élève de CE2 scolarisé dans la commune. Charge aux parents de rendre le matériel aux services municipaux en fin de scolarité primaire. Une association d’économie sociale et solidaire assure la maintenance des matériels.
17De même, conseils généraux et régionaux ne financent pas de manière identique collèges et lycées. En 2007 les subventions par élèves allaient de moins de 500 euros à plus de 3000 euros par an selon les départements et les régions pour ce qui relève de fonctionnement comme de l’investissement (MEN, 2007). Pendant longtemps les conseils régionaux confrontés à des croissances démographiques fortes n’ont pas eu beaucoup de marges de manœuvre financières, compte tenu de leur endettement, pour rénover et construire des lycées. Aujourd’hui quelques conseils généraux ont une politique de fermeture de collèges du fait de la diminution rapide des effectifs, parfois moins de 80 élèves de la 6° à la 3°.
18Plus de 3 000 enfants ne seraient pas inscrits à l’école en Guyane selon l’Observatoire de la non-scolarisation du rectorat de Cayenne qui comptait 26 454 élèves de primaire en 2009 (parents sans papiers arrivés du Brésil, Surinam, Caraïbes). Peut-être que cette perturbation fait partie des facteurs explicatifs de la non scolarisation ?
Une offre d’enseignement variable d’un établissement à l’autre
19Le fonctionnement des établissements scolaires eux-mêmes est le reflet des différences de contextes. L’offre d’options (classes musicales, bilingues, métiers d’art, etc.), fixée par les rectorats en lien avec les conseils régionaux, n’est pas identique entre tous les collèges et tous les lycées. La tendance aujourd’hui est à la réduction du nombre des options linguistiques et à la réduction globale des options. Les équipes éducatives, de plus en plus soumises aux respects des objectifs, continuent d’avoir des pratiques différenciées tenant tout autant aux caractères des élèves qu’à l’environnement scolaire. L’« effet établissement » analysé par A. Van Zanten joue toujours de manière forte en matière d’orientation. Les choix des conseils de classes ne sont pas homogènes d’un établissement à l’autre.
20De même, les partenariats avec des établissements scolaires étrangers, avec des entreprises, la participation à des projets académiques, varient de manière forte. Par le passé, des initiatives nationales ont contribué à cette diversification, comme le plan national visant à rompre l’isolement des collèges ruraux montagnards (1998) qui a visé à renforcer l’équipement et les dotations de ces établissements. À la fois cause et conséquence de cette diversité, les caractéristiques du corps enseignant sont différentes à toutes les échelles : établissements, départements et académies. Les établissements de première affectation sont assez souvent ceux qui sont délaissés ou évités par tous ceux qui disposent d’un barème suffisant dans le cadre du mouvement. Les académies aux difficultés scolaires importantes, celles de Guyane et de Créteil notamment, concentrent, dans le second degré public, proportionnellement cinq fois plus de jeunes enseignants (moins de 30 ans) non titulaires en 2007-2008 que celle de Rennes.
Figure 4 : Proportions d’enseignants non titulaires et âgés de moins de 30 ans selon les académies en 2007-2008 (second degré public)

Source : Bases Relais - MEN-MESR-DEPP
Une offre scolaire en adaptation permanente aux variations démographiques
21L’état et les collectivités locales adaptent respectivement les moyens humains et immobiliers nécessaires à l’accueil de la population scolarisée. Dans les deux tiers des départements, le nombre de jeunes (âgés de moins de 20 ans) a diminué au cours des 20 dernières années, reculant jusqu’à 20 % dans certains d’entre eux : Haute-Marne, Creuse ou Cantal par exemple. Dans une vingtaine d’entre eux les variations été modérées, faiblement négatives ou faiblement positives. Seule une douzaine d’autres départements ont dû augmenter fortement les capacités d’accueil, départements du sud de la France comme la Haute-Garonne, les Alpes-de-Haute-Provence ou l’Hérault, de la région parisienne, mais aussi d’outre-mer, la Réunion. L’évolution a particulièrement été vigoureuse en Guyane : il a été nécessaire de construire un collège de plus tous les ans, et un lycée tous les trois ans, pour faire face à afflux de jeunes arrivés avec leurs parents en provenance des pays voisins. Les constructions n’ont pas pu suivre le rythme. Chaque année, pour certains élèves les rentrées ont eu lieu avec plus de 2 mois de retard, ce qui n’est pas sans conséquence sur la réussite scolaire.
Figure 5 : Évolution du nombre de jeunes de moins de 20 ans par département de 1990 à 2006

Source : Insee - Estimations de population au 1er janvier 1990 et 2006
22Ainsi, la part des établissements scolaires construits ou reconstruits depuis 2002 est maximale en Guyane, alors qu’elle est très peu significative dans des académies en déprise démographique comme celles de Clermont-Ferrand, de Dijon ou de Limoges.
Figure 6 : Part des établissements construits ou reconstruits depuis 2002 selon les régions

Source MEN, champ : collèges, LEGT et LP en 2008-2009
23Les conditions matérielles de scolarisation varient donc entre académies ou régions, mais les disparités sont aussi accusées au sein d’une même région. Le cas de l’Ile-de France est emblématique des disparités discriminant le centre et la périphérie, en lien direct avec la période de croissance démographique de la zone. La ville de Paris détient le record du nombre de cités scolaires, de collèges ou de lycées professionnels construits avant 1900. Alors que la périphérie de l’Ile-de France abrite 80 à 90 % de ses établissements construits après 1950. Le fait d’être scolarisé dans un vieux lycée de centre-ville aux bâtiments inscrits à l’inventaire des monuments historiques ou d’être élève d’un lycée à structure « Pailleron » en banlieue joue-t’il sur la réussite, l’envie d’apprendre et le bien-être à l’école ? Il semble que l’architecture de l’établissement scolaire, sa taille, son site et sa situation interfèrent avec des éléments pris en compte par les élèves au moment de leur orientation, du CM2 vers la 6ème par exemple, ou de la fin du collège vers le lycée. Certaines familles et certains élèves chercheront ou pas à éviter le collège ou le lycée considéré comme trop grand, trop mal situé, trop dégradé.
Figure 7 : Période de construction des établissements scolaires en France, en Ile-de-France et à Paris

Source : enquête « Parc immobilier et capacité d’accueil des établissements du second degré public » (EPI) - DEPP-MEN et MESR
24Cité scolaire : deux ou plusieurs établissements juridiquement autonomes, utilisant certains locaux en commun.
25À côté de l’impact que peut avoir l’architecture d’un lieu de scolarisation sur les fractures scolaires, il est certain que le contexte social, le niveau de diplôme des parents, leur catégorie socio-professionnelle, se placent au premier rang des facteurs explicatifs des disparités spatiales de réussite à l’école, comme l’ont démontré nombre de sociologues.
L’environnement social pèse fortement sur la réussite scolaire des enfants
26L’environnement familial et le voisinage des jeunes influencent à la fois leur perception de l’école et leur rapport à celle-ci (Maurin E.). À l’entrée en troisième, plus de la moitié des enfants dont le père ne dispose d’aucun diplôme a déjà redoublé au moins une fois, contre 14 % pour ceux dont le père a un diplôme supérieur au Bac (source MEN). L’éventail des situations est très large quant aux « dotations scolaires » des habitants et des parents d’élèves. On dénombre 80 % d’habitants sans diplôme dans certains quartiers de Cayenne et moins de 10 % dans le Ier et le IVème arrondissement de Paris, ou dans certaines communes proches de Versailles (source INSEE, moyenne nationale : 20 %). La sélection sociale intervient tout au long des cursus, aussi bien par manque de réussite que d’information.
27Dans l’académie de Rennes, au cours des dernières décennies une large part de la population obtient un diplôme, au moins CAP-BEP, plus souvent baccalauréat et au-delà. Cette population se caractérise par sa faible proportion d’immigrants sans diplôme, par un meilleur taux d’emploi. En Guyane, les adultes sont peu diplômés, pour une part faiblement alphabétisés et non francophones, tels les immigrants arrivant massivement du Surinam ou du Brésil voisins. Ainsi les 6 dernières communes du classement des communes françaises, en fonction de l’absence de diplômes, sont situées dans l’intérieur de la région en position frontalière sur les fleuves.
Tableau 1 : Les 6 communes de France où la population résidente est la moins diplômée en 2008 (% d’habitants sans diplôme) (Source INSEE)
| Nom | Taux de pop sans diplôme(%) |
| Grand-Santi | 95,9 |
| Apatou | 92,2 |
| Papaichton | 87,2 |
| Maripasoula | 85,1 |
| Saint-Georges | 82,1 |
| Mana | 81,9 |
28La proportion de parents relevant de la catégorie des cadres est donc bien plus faible en Guyane qu’à Paris. Le rapport varie de 1 à 7 chez les parents d’élèves de 6ème et de 1 à 3 chez les parents des élèves de 3ème.
Tableau 2 : Part des parents cadres chez les élèves de 6ème et de Terminale dans les académies de Paris et de Guyane en 2009 (moyenne. France : 8 % pop totale > 15 ans)

Source : MEN, année 2008-2009
29Cet effet de voisinage se retrouve à d’autres échelles. Le faible niveau de qualification est également constaté à l’échelle des quartiers dans les grandes agglomérations de France métropolitaine et d’Outre-mer. On y retrouve les mêmes très forts taux de population non diplômée, entre 80 % à 90 % contre 20 % en moyenne. C’est par exemple le cas de certains quartiers d’Aulnay-sous-Bois, de Marseille ou du Havre. La population de chômeurs, inactifs, retraités ou travailleurs pauvres y vit dans une précarité durable au sein de grands ensembles, (ouvriers et employés). Ces adultes ont eux-mêmes vécu les difficultés ou l’échec scolaire auparavant. Leur capital culturel, mais aussi social, est réduit par rapport au reste de la population. L’enquête 2008 du Ministère de la culture sur les pratiques culturelles des Français montre que 60 % des cadres fréquentent des musées, contre 25 % des ouvriers. De même, 93 % des cadres supérieurs ont un accès internet à domicile contre 66 % des ouvriers et seulement 38 % des retraités (Source : CREDOC, 2009).
Tableau 3 : Les 10 quartiers de France où la population résidente est la moins diplômée en 2008 (% d’habitants sans diplôme)

Source INSEE
30À l’inverse, dans les quartiers centraux de Paris, les personnes très diplômées sont nombreuses, plus de 60 % des résidents possèdent un diplôme supérieur à BAC+2, elles occupent des emplois souvent très qualifiés et mieux rémunérés que la moyenne des salariés.
Tableau 4 : Les 20 quartiers de France où la population résidente est la plus diplômée en 2008 (% d’habitants diplômés d’un niveau supérieur à BAC+2)
| Nom comm | Nom IRIS | NB dipl Supérieur à BAC+2* | % dipl Supérieur à BAC+2 / pop + 15 ans |
| Paris | Parc de Montsouris 1 | 485 | 80 |
| Paris | Notre Dame des Champs 2 | 883 | 66 |
| Paris | Val de Grace 5 | 1004 | 64 |
| Paris | Grenelle 16 | 905 | 64 |
| Paris | Montparnasse 9 | 630 | 63 |
| Paris | Bercy 6 | 12 | 63 |
| Paris | Val de Grace 4 | 600 | 62 |
| Paris | Notre Dame des Champs 1 | 707 | 62 |
| Paris | Saint-Victor 1 | 969 | 61 |
| Lille | lille centre 6 | 238 | 61 |
| Paris | Sainte-Avoye 2 | 822 | 61 |
| Paris | Saint-Victor 4 | 1229 | 61 |
| Paris | Europe 8 | 275 | 60 |
| Paris | Saint-Victor 2 | 799 | 60 |
| Paris | Plaisance 24 | 1070 | 60 |
| Paris | Grenelle 20 | 111 | 60 |
| Paris | Notre Dame 2 | 313 | 60 |
| Paris | Montparnasse 5 | 763 | 60 |
| Bourg-la-Reine | Les Blagis | 854 | 60 |
| Paris | Notre Dame des Champs 10 | 947 | 60 |
Source INSEE
31Le cœur de la France des hauts-diplômés, occupant souvent des emplois dits métropolitains supérieurs (EMS) ou stratégiques (INSEE), centré sur les beaux arrondissements parisiens, se prolonge vers l’ouest de l’Ile-de-France. De nombreuses communes des Hauts-de-Seine et des Yvelines se singularisent par des niveaux élevés de revenus par ménages.
Tableau 5 : Communes de France où la médiane des revenus fiscaux des habitants est la plus élevée et la plus faible en 2005

Source INSEE
32L’orientation économique des régions, leur profil d’emploi plus ou moins métropolitain et technopolitain, leurs activités plus ou moins proches du tertiaire supérieur ou des industries de pointe, engendrent de telles concentrations. Quand la proportion de cadres et ingénieurs avoisine 5 à 7 % dans la plupart des unités de production industrielle (sous-traitance automobile) en Basse-Normandie, elle culmine à 70 % dans celles de l’aéronautique des Yvelines.
Figure 8 : La population âgée de plus de 15 ans non scolarisée sans diplôme en Basse-Normandie à l’échelle communale en 2006

Source INSEE, RP 2006
33La part des EMS dans l’emploi total de certaines capitales régionales comme Caen ou Limoges est de 10 points inférieure à celle de Paris (7 % contre 18 %), d’où des niveaux de salaires très différents entre l’Ile-de-France et la Basse-Normandie par exemple. Certains départements de cette région ont été classés en 2008 par l’Union Européenne (DG Regio) parmi les « régions » européennes les plus potentiellement vulnérables, en raison d’une part de leur forte proportion d’emplois d’industrie manufacturière peu qualifiés et d’autre part, de la présence plus élevée que la moyenne, d’emplois dans des secteurs fortement soumis à la compétition internationale tels que le textile, le travail des métaux, la petite industrie électrique/électronique.
Tableau 6 : Salaires nets annuels moyens par région pour les emplois à temps complet en 2006 (en euros)

Source : DADS (exploitation au 1/12 en 2006), Insee.
34Les écarts de salaires sont les plus accusés pour la catégorie des cadres entre l’Ile-de-France et des régions plus rurales comme la Basse-Normandie ou la Bretagne. Cependant, si on élargit le champ d’analyse des éléments de contexte social et économique des fractures scolaires au-delà des CSP et des revenus, on voit apparaître la Bretagne en tête des régions françaises pour bon nombre d’indicateurs. C’est en Bretagne que le niveau de diplôme des habitants a connu la plus forte progression ces dix dernières années. Le taux de scolarisation à 2 ans, bien qu’en baisse, y reste le plus élevé. Le taux de chômage est le plus faible (8 %), de même pour la proportion de ménages pauvres, calculée par rapport au niveau de vie médian en France (en dessous du seuil de 60 % de ce niveau de vie médian, soit moins de 954 euros par mois en 2009). Le lien est ici direct avec le taux minimum de travailleurs pauvres détenu par cette même Bretagne. La composition du corps enseignant y est différente des autres régions, plus favorable. Bref, un « effet régional » favorise la réussite scolaire en Bretagne, comme dans l’académie de Versailles et de Paris. Le niveau de diplôme des habitants résumant assez bien l’ensemble des caractères sociaux de ces habitants et des ménages que sont les CSP et les revenus. Cet effet régional se conjugue avec celui des stratégies des parents d’élèves.
Les fractures scolaires, reflet des organisations sociales, des rapports de force sociaux et des stratégies
Des ségrégations sociales et scolaires par le jeu de la mobilité
35Le comportement des familles face à l’offre de formation, aux décisions des conseils de classe en matière d’orientation et aux poursuites d’études vers l’enseignement supérieur, varie en fonction du lieu de résidence. L’orientation vers les filières professionnelles à l’entrée au lycée (entrée en seconde), est corrélée positivement avec la taille de la commune de résidence de l’élève. Les élèves de 3ème et leurs parents selon plusieurs enquêtes font le choix du futur lycée sur la base des réputations y compris celles véhiculées de bouche à oreilles (Sittler M., 1997). Le taux de poursuite d’études des jeunes âgés de 15 à 24 ans est plus soutenu en Ile-de-France et en Bretagne que dans le reste de la France. Il est inférieur à la moyenne dans les deux Normandie (Haute ou Basse). Cette situation perdure depuis des décennies.
Figure 9 : Ecarts de taux de scolarisation des jeunes de 15 à 24 ans entre zones d’emploi françaises par région en 1999

Source : INSEE, 2001
36Ainsi, en 2005, le taux de scolarisation des 20-24 ans était de 16 points supérieur en Ile-de-France par rapport à la Basse-Normandie (47 % contre 31 %, INSEE). L’écart était de plus de 20 points avec La Réunion ou la Guyane (24 et 25 %). Ce choix, contraint ou pas, de ne pas poursuivre d’études au-delà du BAC, fait écho à un marché du travail local et régional peu varié et peu dense en emplois de cadres et d’ingénieurs. Il s’articule avec une acceptation ou un refus de migrer pour accéder aux établissements de formation supérieure et à l’emploi escompté en phase d’insertion professionnelle. Certains parents et certains élèves anticipent très tôt cette mobilité contrainte et font le choix de partir loin de leur région de naissance au moment d’entrer dans le supérieur.
L’Entre-soi de « la quête de l’excellence » à l’enfermement
37En amont de cette phase de poursuite d’études, des stratégies de parents usent de la mobilité pour accéder à un collège ou à un lycée considéré comme « meilleur » que l’établissement le plus proche. Cette mobilité au titre de la recherche de « l’excellence » conduit au regroupement d’élèves possédant les mêmes caractéristiques dans les mêmes établissements. Dans les années 1990 et 2000, seuls 10 % des familles faisaient le choix de contourner la carte scolaire (Van Zanten A. et Obin J-P., 2010). Ce phénomène concernait une plus large proportion de familles d’enseignants que d’ouvriers, les premiers ayant une connaissance du système scolaire et du réseau d’établissements plus développée. Pour donner à voir combien les stratégies de certaines familles pouvaient être mûries face au choix de l’établissement scolaire, et combien celles-ci sont inégales devant l’école, certains auteurs proposent la notion de capital mobilité et d’évitement scolaire (François J-C. et Poupeau F. 2008 et 2009). À partir de l’étude des collèges parisiens et d’une enquête menée dans des communes de l’ouest de Paris, François J-C. et Poupeau F. montrent comment certaines familles utilisent ce capital mobilité pour éviter à leurs enfants la fréquentation de certains collèges (« capacité à dominer l’espace, capacité à agir selon des disponibilités offertes, position de la résidence dans l’espace urbain »).
38Pour approcher l’ampleur des mobilités générées par ces stratégies, il n’est qu’à considérer l’origine géographique des élèves inscrits dans les établissements scolaires parisiens. Près de 9 collégiens parisiens sur 10 résident à Paris, alors que ce n’est le cas que de 40 % des élèves de CPGE et de 30 % des élèves des STS.
Figure 10 : Origines géographiques des élèves inscrits à Paris en 2005

Source : MEN, 2006
39On constate la même recherche d’un entre-soi social dans bon nombre d’établissements privés, ce qui n’exclut pas pour certains d’entre eux des projets d’établissements centrés sur l’accueil d’élèves en difficulté ou confrontés au handicap. Par ailleurs les Maisons familiales rurales offrent des formations pour des métiers en lien avec la ruralité, l’agriculture et les services à la personne. Comme les autres établissements privés, elles sont gérées par des associations, mais la participation des parents aux formations est plus forte du fait de leur possible implication dans l’accueil des stagiaires par alternance alternative à l’enseignement professionnel.
Conclusion
40Les inégalités rappelées au cours des pages précédentes ont un caractère cumulatif. Plus que le fonctionnement de l’école, elles traduisent l’organisation et le fonctionnement social. Leur dimension spatiale affirmée n’est que le reflet des inégalités sociales qui conduisent à des pratiques, des aménagements et des appropriations de l’espace scolaire différenciées. Les constats opérés par J. DONZELOT l’ont conduit à proposer une lecture de la ville à trois vitesses2, nous avons pu constater la même partition dans le système scolaire. Les inégalités sont cumulatives et produisent une école à 3 vitesses. Les écoles et établissements de prestige pour les enfants des classes supérieures ou des classes moyennes bien informées, des établissements ordinaires pour la classe moyenne, d’autres enfin pour les plus démunis. Mais ces lignes de partage passent aussi entre classes d’un même établissement lorsque celui-ci est composite du point de vue de son recrutement social et de son offre de formation, voire à l’intérieur des classes entre les élèves par le jeu des options. La différenciation des parcours, sur la base apparemment objective de la difficulté scolaire et du retard qui en découle exclut la majorité des élèves qui les vivent de l’accès aux baccalauréats permettant l’entrée et la réussite dans l’enseignement supérieur. Le retard et l’échec scolaires, au mieux, limitent les possibilités d’accès aux qualifications de haut niveau, au pire, conduisent au décrochage scolaire, puis à la sortie sans qualification. Le tri est si fort que l’on peut que penser que les nouvelles fractures sociales sont aussi des fractures scolaires3.
41Les classements et autres palmarès des établissements scolaires confirment des réputations fondées essentiellement sur les taux de réussite aux examens et d’accès aux formations supérieures de leurs élèves. Ceux que l’on désigne comme les « meilleurs » dans ces palmarès sont principalement ceux qui ont un recrutement sélectif, que cette sélection se fasse officiellement sur la base de critères scolaires à partir d’un dossier scolaire ou sur la capacité des parents à obtenir l’inscription, y compris par l’activation de réseaux. On connaît depuis les premiers travaux d’Antoine Prost, il y a plus de 40 ans, les différences d’acceptation des demandes d’orientation en fonction des origines sociales des élèves, à niveau scolaire égal les enfants des groupes populaires ou défavorisés n’accèdent pas aux mêmes formations que les autres même si les caractéristiques sociales sont atténuées par les des facteurs scolaires4. . Cela n’a pas changé on note une baisse de la sélectivité même si dans l’enseignement supérieur, on depuis 2000, les effectifs et les caractéristiques5. Des travaux récents ont encore montré l’amplification de la sélection sociale à l’entrée des grandes écoles. L’école de la maternelle à la terminale et les formations supérieures qui la prolongent, proposent des parcours à plusieurs vitesses. Les décalages, les retards se cumulent pour constituer des parcours qui divergent sans grande possibilité de convergence ultérieure. La suppression des dispositifs d’aide aux élèves en difficulté, les projets de remise en cause du collègue unique, mais aussi l’idéologie de l’égalité des chances ne peuvent que renforcer les fractures à l’œuvre dans le fonctionnement du système éducatif. On ne peut de fait que constater l’inégalité des chances qui caractérise les parcours scolaires en fonction des origines familiales des élèves. L’égalité des chances qui est invoquée comme objectif, n’est qu’un leurre puisque les dispositifs appliqués ignorent à la fois les différences de capitaux culturel, symbolique et économique sur lesquels les élèves peuvent ou ne peuvent pas compter. La réaffirmation du socle des fondamentaux ne renvoie qu’à une vision utilitariste de l’école et prend pour critère d’évaluation l’écart à des normes. Comment promouvoir véritablement l’égalité si les objectifs sont ceux de la réussite individuelle à l’aune de l’accès aux « meilleurs établissements » et ensuite aux emplois supérieurs ? Le début de mise en œuvre de la supposée suppression de la carte scolaire n’a profité qu’aux parents ambitieux pour leurs enfants et disposant à la fois d’informations et de réseaux. La défiscalisation par l‘intermédiaire du CESU profite surtout aux entreprises de cours particuliers et aux familles qui pour une large part les utilisent pour des cours d’approfondissement et non pour la résolution de difficultés scolaires. On peut en conséquence se demander si l’école est de moins en moins un service public autonome, voire s’il ne devient pas de fait un élément d’un service inégalitaire à la personne.
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Notes de bas de page
1 Et à l’intérieur de ces départements et régions d’autres disparités sont constatées (différences entre d’un côté les Antilles, et de l’autre la Guyane et enfin la Réunion.
2 Donzelot J. , 2004, « La ville à trois vitesses : relégation, périurbanisation, gentrification » in Revue Esprit, Mars 2004, http://www.esprit.presse.fr/archive/review/article.php?code=7903.
3 Caro P. Rouault R. Atlas des fractures sociales, une école à plusieurs vitesses, Autrement, 2010.
4 Chevaillier, Landrier & Nakhili, 2009.
5 Merle, 1996, 2002 ; Albouy & Wanecq, 2003 ; Selz & Vallet, 2006.
Auteurs
-
Patrice Caro
Université de Caen Basse-Normandie, UMR 6590 ESO (Espace et Sociétés)
Professeur de géographie, directeur d’ESO-Caen UMR 6590, co-directeur du centre associé au Céreq de Caen, Université de Caen Basse-Normandie. -
Rémi Rouault
Université de Caen Basse-Normandie, UMR 6590 ESO (Espace et Sociétés)
Professeur de géographie sociale, université de Caen Basse-Normandie, UMR 6590 Espaces et Sociétés (ESO).
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