Version classiqueVersion mobile

Fictions médiévales pour la jeunesse

 | 
Yvon Houssais

Deuxième partie. Le roman historique en classe

« Fonctions et finalités didactiques du roman historique pour la jeunesse au collège »

Anne-Claire Raimond

Texte intégral

  • 1 Voir la collection « Les romans de la mémoire » chez Nathan, par exemple.

1Si le roman historique pour la jeunesse a connu un essor sans précédent depuis trente ans, avec l’apparition de collections dédiées à ce genre1, il n’a été introduit en classe que depuis 1995. Se pose dès lors la question des enjeux littéraires et éducatifs à l’origine du choix des enseignants. Pourquoi lit-on des romans historiques pour la jeunesse au collège ? Dans quelle discipline scolaire ? Puisque le roman historique se caractérise comme un discours pour le présent qui se tient au moyen d’un récit tourné vers le passé, pour quelles finalités didactiques les enseignants choisissent-ils un roman historique pour la jeunesse contemporain plutôt que des œuvres issues du patrimoine littéraire ?

  • 2 L’École des lettres des collèges comme Nouvelle Revue pédagogique (NRP) Lettres Collège sont deux r (...)

2Afin de répondre à ces questions, deux formes de corpus publiés dans deux revues pédagogiques, destinées à des enseignants - L’École des lettres des collèges et Nouvelle Revue pédagogique Lettres Collège2- ont été analysées. Un premier corpus se compose de sélections thématiques ou génériques de romans historiques qui, offertes aux enseignants sous la forme de résumés, leur permettent de proposer à leurs élèves des lectures personnelles ou de les utiliser comme support pour des activités en classe. Un deuxième corpus est constitué de comptes rendus de séquences pédagogiques rédigées par des enseignants, centrées sur une œuvre ou un groupement de textes issus de récits historiques pour la jeunesse. L’analyse de ces revues se concentre sur une période qui s’étend de septembre 1995 à juin 2015. 1995 correspond à la parution des premières listes pour la jeunesse dans les Accompagnements de programme du collège.

  • 3 Yves Reuter, « Récits et disciplines scolaires. Présentation du numéro », Pratiques, n° 133/134, 20 (...)

3Dans un premier temps, nous nous intéresserons à la place du roman historique pour la jeunesse dans les différentes listes officielles pour le collège puis, dans une perspective descriptive et analytique, aux fonctions didactiques assignées à ce corpus scolaire. Parmi les sept fonctions didactiques du récit dégagées par Yves Reuter, « […] c’est-à-dire ses usages en tant qu’outil au service de l’enseignement et des apprentissages3 », trois d’entre elles se distinguent pour le roman historique jeunesse : une fonction véhiculaire, une fonction transitionnelle et une fonction intégrative.

Place du roman historique pour la jeunesse dans les listes officielles pour le collège

  • 4 Martine Jey, La Littérature au lycée : invention d’une discipline (1880-1925), Paris, Klincksieck, (...)

4En 1977, avec la démocratisation de l’enseignement secondaire qui accueille désormais l’ensemble des élèves du primaire, la lecture devient une priorité qui doit tenir compte de l’hétérogénéité des collégiens comme de l’évolution culturelle de la société. La mission des enseignants de français consiste désormais à donner le goût de lire aux élèves, en élargissant le corpus scolaire jusque-là limité aux œuvres issues du patrimoine littéraire français, à des œuvres contemporaines. La liste d’auteurs et d’œuvres mis aux programmes de l’école, joue un rôle déterminant, comme le souligne Martine Jey, elle « […] est l’expression de la voix officielle : anonyme [et] donne forme à un consensus national4 ». Les deux premières listes d’œuvres littéraires du collège unique (programmes de 1977-1980 et programmes de 1985) accueillent ainsi quelques références écrites pour la jeunesse et deux genres littéraires y sont convoqués : le conte (Histoires comme ça de Kipling, Les Contes du chat perché de Marcel Aymé, Le Petit Prince de Saint-Exupéry) et le récit d’aventures (romans de Jules Verne, Vendredi ou la vie sauvage de Michel Tournier), en partie parce que la nouvelle finalité que l’on octroie à la lecture des textes littéraires est de « nourrir l’imaginaire ».

  • 5 Selon la répartition suivante : vingt et un titres en Sixième en 1996, auxquels en seront ajoutés s (...)
  • 6 Chez l’École des loisirs notamment.
  • 7 Quelques années avant la parution de ces listes, Odile Weulersse comptait parmi les écrivains jeune (...)

5Il faut attendre les programmes de 1996-1999 pour voir apparaître, au sein de listes diffusées par le Ministère de l’éducation nationale, des romans historiques édités dans des collections pour la jeunesse. En effet, pour la première fois, les documents officiels du collège diffusent une liste consacrée exclusivement aux œuvres de littérature pour la jeunesse, classée par genres littéraires et pour chaque niveau du collège (cycle d’adaptation, cycle central et cycle d’orientation). Le genre « Romans et récits » est subdivisé en sous-genres, parmi lesquels se trouve celui des « Romans et récits historiques5 ». Les titres qui dominent ces listes sont des romans contemporains, issus de collections pour la jeunesse. Ils côtoient quelques classiques qui n’ont certes pas tous été écrits pour les enfants comme Les Trois Mousquetaires d’Alexandre Dumas, Les Misérables d’Hugo ou Un sac de billes de Joseph Joffo, mais qui sont fréquemment édités dans des collections jeunesse, en version intégrale ou abrégée6 pour les deux premiers, et sont donc souvent assimilés à des œuvres écrites pour les enfants et adolescents. Dans ces listes, sont également mentionnés des classiques pour la jeunesse comme Le Faucon déniché de Jean-Côme Noguès, dont la première publication date de 1972, ainsi que des titres parus dans les années quatre-vingt-dix qui, fréquemment choisis par les enseignants comme supports de séquences pédagogiques, ont été lus par des générations de collégiens et sont ainsi considérés aujourd’hui comme des classiques pour la jeunesse : Le Chevalier au bouclier vert d’Odile Weulersse (1990) ou la trilogie de Claude Gutman La Maison vide – Hôtel du retour – Rue de Paris (1989). Certains de ces auteurs se sont spécialisés dans le roman historique pour la jeunesse comme Évelyne Brisou-Pellen, Annie Pietri, Odile Weulersse7, Jacqueline Mirande ou Bertrand Solet et sont d’ailleurs présents dans toutes les listes des différents cycles du collège.

6Comme ceux de 1995, les programmes de 2008 sont construits sur l’axe de l’initiation à l’étude des genres et des formes littéraires, selon une progression chronologique qui permet d’établir des relations avec le programme d’histoire. Une nouvelle liste paraît quelques années plus tard, en 2012. Elle est destinée aux lectures cursives, c’est-à-dire personnelles des élèves. Composée de cinq cent trente-cinq titres, elle est exclusivement dédiée à la littérature pour la jeunesse et, tout comme la précédente, est subdivisée selon un classement générique. Elle comprend cinquante-six romans historiques. Le genre, légèrement délaissé en classe de sixième avec cinq œuvres, reste important en Cinquième. Les titres sont en majorité nouveaux et certains auteurs, déjà présents dans les années quatre-vingt-dix, comme Évelyne Brisou-Pellen, Annie Jay ou Bertrand Solet intègrent cette sélection avec de nouvelles références. Il s’agit donc d’un véritable renouvellement des titres des listes précédentes.

Les fonctions didactiques du roman historique pour la jeunesse au collège

  • 8 Martine Jaubert, Sylvie Lalagüe-Dulac, Brigitte Louchon (2013), « Les fictions historiques : un obj (...)

7Depuis 1995 et l’avènement de la littérature pour la jeunesse dans des listes officielles pour le collège, une place non négligeable est accordée aux récits historiques. Le classement proposé à chaque niveau, centré sur les périodes choisies dans les fictions, est corrélé aux programmes d’histoire : « De manière implicite, le lien est ainsi établi entre ce que les élèves apprennent en histoire et les fictions historiques qu’on leur propose en lecture cursive ou en lecture personnelle8. » Dans le cas où le roman servirait ces deux disciplines, se pose la question de son statut : est-il abordé en tant que fiction ou comme document historique ? Quelles sont les fonctions et les finalités qui lui sont assignées par les enseignants de français qui le choisissent comme support de séquences pédagogiques ou le sélectionnent pour les lectures personnelles de leurs élèves ?

8Selon Yves Reuter, le récit a une fonction véhiculaire, c’est-à-dire :

  • 9 Yves Reuter, « Récits et disciplines scolaires. Présentation du numéro », art. cit., p. 9.

(qu’il) sert de support, de médium, pour mettre en place, exposer, construire, évaluer des savoirs ou des savoir-faire (lire, écrire, parler, écouter, trier des informations, penser les documents, expanser, résumer...), voire des compé- tences plus générales (développer le sens de l’observation ou l’imagination)9.

  • 10 Ibid., p. 10.
  • 11 Ibid., p. 10.
  • 12 Magali Brunel (2013), « La fiction historique de jeunesse et les « grands hommes » de l’Histoire : (...)

9Le roman historique est considéré comme un médium pour accéder à des savoirs historiques, ce qui explique qu’il soit utilisé pour des projets interdisciplinaires en français et en histoire, mais il a également une « fonction transitionnelle » puisqu’il « sert à construire des passerelles entre les disciplines, les mettant en relation et en interaction, les intégrant parfois aussi10 ». Ces deux disciplines que sont le français et l’histoire permettent, à travers le récit, de « construire un projet commun et d’aider les élèves à mieux appréhender […] les spécificités disciplinaires11 ». Si des recherches ont mis en évidence que les enseignants de français au collège ne travaillent guère en collaboration avec leurs collègues d’histoire12, les séquences et activités analysées témoignent d’une grande tendance à encourager les travaux interdisciplinaires.

  • 13 L’interdisciplinarité désigne la rencontre entre différentes matières d’enseignement au collège.
  • 14 L’École des lettres des collèges -désormais LEDLC-, n° 3, 1997-1998, p. 34.
  • 15 Les thèmes des exposés sont les suivants : « Qui a institué les marraines de guerre ? Comment se pa (...)

10Les enseignants du collège sélectionnent ainsi systématiquement des romans dont l’intrigue se passe à une époque qui se trouve être au programme des cours d’histoire, eux-mêmes corrélés au programme de lecture de français : Antiquité en Sixième, Moyen-Âge en Cinquième, la Seconde Guerre mondiale en Troisième, si l’on s’en tient aux époques les plus fréquemment abordées dans les deux revues pédagogiques étudiées. Dans l’introduction de leurs séquences, ils mettent souvent l’accent sur la valeur documentaire du roman en mentionnant l’arrière-plan historique bien documenté, qui permet de faire travailler les élèves selon le principe de l’interdisciplinarité13. L’objectif de la démarche est de donner sens et cohérence entre les enseignements des deux disciplines concernées et distinctes dans l’enseignement secondaire français. Afin de donner « aux élèves le sentiment d’une relation entre les différentes matières14 », on propose de réaliser, en collaboration avec le professeur d’histoire-géographie, des exposés qui permettent de préciser le cadre spatio-temporel de l’intrigue, de compléter les informations données, par exemple sur les marraines de guerre, thème du roman de Catherine Cuenca La Marraine de guerre dont l’intrigue se passe de 1916 à 1918. Dans cette séquence, les objectifs des exposés15 consistent d’une part à situer les faits, observer leur concordance historique mais également à fixer les connaissances historiques des élèves en les réutilisant différemment. Mais concrètement, l’axe interdisciplinaire privilégié n’entraîne-t-il pas un phénomène de brouillage ?

11Il incombe à l’enseignant d’histoire d’expliciter certaines références historiques, de donner aux élèves des repères complémentaires qui apparaissent comme la clé de compréhension de l’œuvre fictionnelle sélectionnée. Comme le précise un professeur de français

  • 16 LEDLC n° 5-6, 2006-2007, p. 27.

Il paraît indispensable […] de collaborer avec le collègue d’histoire-géographie pour présenter le plus clairement possible le contexte du conflit israélo-palestinien, tant la situation au Proche-Orient est complexe. Il serait intéressant que cette étude puisse s’ouvrir après que les élèves aient travaillé sur la Seconde Guerre mondiale16.

  • 17 LEDLC n° 10, 2002-2003, p. 57.

12Les activités se font en amont et prennent la forme de travaux de recherche au CDI ou de dossiers portant sur un aspect historique développé dans le roman, comme les vêtements ou les différents corps de métiers au Moyen Âge. Connaître le cadre historique est également jugé comme indispensable afin que l’élève saisisse la portée historique du texte romanesque, c’est pourquoi l’enseignant de français doit s’accorder avec son collègue pour que sa séquence coïncide avec le programme d’histoire et que les élèves puissent réinvestir leurs connaissances. L’objectif principal de la séquence est dès lors de « montrer aux élèves que la compréhension d’un roman peut et parfois doit passer par la compréhension de l’Histoire17 ». Pour atteindre cet objectif, on donne par exemple comme consigne aux élèves de relever toutes les allusions historiques présentes dans le roman de Gérard Herzhaft, Tupac Amaru. La Révolte des Incas.

  • 18 LEDLC n° 5, 2003-2004, p. 74, p. 79 et p. 80

13La lecture du roman historique permet également aux élèves de compléter et d’approfondir leurs connaissances historiques. On recommande ainsi d’inviter les élèves à compléter le portrait de Bonaparte du roman de Bertrand Solet, En Égypte avec Bonaparte, par des recherches sur ses origines, ses études et sa carrière militaire. Dans le cadre de la lecture du roman de Jakob Wassermann, L’Or de Cajamalca, on demande aux élèves d’abord de faire des recherches sur la civilisation inca « afin de confronter ces données avec celles du récit » ; puis de relever « les détails conformes à la réalité historique » présents dans le texte et d’en déduire que « la description inca est fortement idéalisée18 » dans l’œuvre littéraire.

  • 19 Dans l’étude du roman d’Annie Jay, À la poursuite d’Olympe, les personnages imaginaires côtoient le (...)
  • 20 Par exemple, l’explication de « l’ombre de l’aigle et de la croix » en référence aux symboles du na (...)

14Quelle est la valeur ajoutée du roman historique pour la jeunesse pour chaque discipline ? Pour l’enseignant d’histoire, en comparaison avec des documents authentiques, la fiction constitue une source d’attractivité complémentaire pour les élèves qui lui offre la possibilité d’aborder une période du programme d’un point de vue « plutôt divertissant » ou de « rendre concrètes » des périodes clés telles que l’Occupation. Attentif aux matériaux historiques tels que des personnages ayant réellement existé19, des événements avérés, le professeur d’histoire a ainsi la possibilité de compléter les données historiques véhiculées par le roman, mais également de faciliter la compréhension d’événements ou, par exemple, d’allusions culturelles dont l’accès au sens relève des connaissances de la période 1939- 194520. Ainsi, l’objectif de la séance réalisée en cours d’histoire, qui s’appuie sur l’étude du roman Voyage à Pitchipoï de Jean-Claude Moscovici, travaillé parallèlement en classe de français, est de mieux appréhender le contexte historique en abordant les différents événements de cette période (arrivée au pouvoir d’Hitler, ses coups de force, les événements militaires, l’exode de la population, le gouvernement de Vichy, les Français sous l’occupation, les résistants en France…). Pour réaliser cet objectif, le professeur d’histoire part du texte en demandant aux élèves de relever dans quatre pages les expressions qui définissent le parti nazi. Il s’appuie également sur des données historiques présentes dans le roman pour préciser les faits qu’il expose dans son cours. De même, le roman de Jean-Claude Moscovici devient un support à partir duquel on demande aux élèves de recenser des informations documentaires (sur le sort des Juifs, sur les personnages politiques…), son apport résidant essentiellement dans les données sur la vie quotidienne des Français sous l’Occupation que facilite la narration. L’enseignant s’écarte néanmoins rapidement du roman pour se consacrer à des données historiques sur cette période en convoquant d’autres supports non fictionnels tels qu’une déposition de l’industriel Alfred Krupp lors du procès de Nuremberg, qui témoigne des soutiens que les industriels apportaient à Hitler, des extraits de lois, d’ordonnances et de Mein Kampf.

  • 21 Voir par exemple le numéro 5 de LEDLC, 2003-2004, p. 71.
  • 22 LEDLC n° 10, 1999-2000, p. 26.

15Les éléments fictionnels tels que la narration, les personnages inventés par l’écrivain, sont délaissés par l’enseignant d’histoire et feront l’objet d’un traitement par le professeur de français. Si le recours au roman historique en cours d’histoire vise à appréhender un événement ou une période historique, quelles tâches incombent au professeur de français dans un projet interdisciplinaire centré sur un roman historique pour la jeunesse ? Ce dernier est chargé d’apprendre aux élèves à élaborer des distinctions entre faits, vérités historiques, fonds de réalité et données fictionnelles, puisque le roman associe notamment personnages imaginaires et figures historiques. Le traitement de l’Histoire (faits historiques et documentaires) et le traitement de l’histoire, soit de la mise en récit de la fiction, constituent d’ailleurs des axes d’étude communs à plusieurs séquences21. L’un des objectifs les plus fréquents des activités pédagogiques consiste à mettre en évidence le double aspect informatif/narratif en faisant repérer les indices de discrimination entre ouvrage documentaire et production fictionnelle, « dont le but est d’installer cet indispensable effet de réel qui permet d’entrer dans une histoire22 », et qui doivent être justes pour que l’histoire soit crédible. Concrètement, il s’agit, par exemple, de relever les faits historiques et les éléments qui relèvent de la fiction.

  • 23 Nouvelle Revue pédagogique Lettres Collège – désormais NRP – Cahier n° 1, mars 2011, p. 15.
  • 24 Gérard Langlade, Lire des œuvres intégrales au collège et au lycée, Toulouse, Delagrave édition et (...)

16Le roman historique est le support adapté à l’apprentissage des modes d’évaluation des discours (subjectivité/objectivité ; pacte de lecture fictionnel ou non, etc.) et de leur réception. Il permet ainsi de « confronter ce qui relève du témoignage et ce qui relève d’une mise en œuvre littéraire23 ». Le professeur de français met l’accent sur la narrativité, la description, ce qui permet, par exemple, de donner une image encore plus concrète des réalités sociales, anthropologiques, culturelles, économiques, politiques, etc. L’interdisciplinarité permettrait donc d’éviter la pratique scolaire que Gérard Langlade appelle la « lecture documentaliste » qui entretient la confusion entre le monde de l’œuvre et le monde réel et « conduit à une réduction de l’œuvre à ce qu’elle dit, ou semble dire, d’un lieu, d’une époque, d’un événement, d’un personnage historique24. »

  • 25 LEDLC n° 7, 2002-2003.

17Typique de l’offre éditoriale pour la jeunesse actuelle, l’hybridité du genre ou « l’entremêlement des genres » est particulièrement apprécié dans les listes d’œuvres pour la jeunesse des Programmes comme dans les revues pédagogiques où l’on relève ainsi plusieurs romans « historico-policiers » tel que Double meurtre à l’abbaye de Jacqueline Mirande25. L’hybridité générique des romans les distingue nettement des documents purement historiques et justifie qu’on privilégie un travail sur la notion de genre littéraire en repérant ses principales caractéristiques.

18Exploiter un roman historique pour la jeunesse est l’occasion de faire une comparaison entre fiction et réalité, d’autant que la frontière entre ces deux notions est parfois difficile à discerner. C’est aussi le moyen de faire découvrir le travail d’un écrivain aux élèves et de comprendre

  • 26 La Vengeance de la momie d’Évelyne Brisou-Pellen (LEDLC n° 5-6, 1997-1998, p. 39).

[…] comment l’auteur s’inspire de l’histoire pour créer souvent l’effet de réel et susciter l’adhésion du lecteur ; comment l’écrivain transpose, adapte certains faits pour inventer une fiction ; en quoi l’écart entre fiction et réalité historique peut être signifiant (approche des caractéristiques du roman historique)26.

  • 27 NRP n° 4, décembre 2002, p. 51.

19Ainsi, dans certaines collections telles que « Les romans de la mémoire » chez Nathan, un écrivain explique, en annexe de son ouvrage, comment il a réalisé son ouvrage, quelles ont été ses sources historiques. L’une des qualités du roman est l’authenticité du récit dont témoigne la démarche de l’écrivain qui « […] a été conseillé tout au long de son travail, comme les autres auteurs de la collection, par des historiens de la Direction de la Mémoire et du Patrimoine du ministère de la Défense27. » Des personnages secondaires sont ainsi inspirés par des récits de soldats de 1914-1918, et l’enseignant utilise et expose les documents que l’écrivain a consultés pour fonder son récit : le Journal de marche du régiment auquel appartiennent ses héros, les lettres et journaux intimes de soldats, etc. Dans cette séquence, l’accent est mis sur les procédés de construction du monde de la fiction, sur la reconstruction du référent historique et l’exigence de vérité.

20Comme l’affirment Danielle Thaler et Alain Jean-Bart dans leur étude sur le roman historique pour adolescents :

  • 28 Danielle Thaler, Alain Jean-Bart, Les Enjeux du roman pour adolescents. Roman historique, roman-mir (...)

Si l’Histoire n’est ni du côté des événements ni vraiment du côté des personnages, elle fournit un cadre et des décors à des aventures plus ou moins imaginaires, plus ou moins inspirées de chroniques d’époque, c’est-à-dire à des aventures dont la vraisemblance n’est pas contestable car elles auraient pu advenir à l’époque racontée […]. Certes, l’aventure sort le héros de sa routine, comme n’importe quel roman d’aventures le ferait, mais elle se déroule dans un monde où les préoccupations quotidiennes affleurent en permanence28.

21Or, le choix des enseignants se porte volontiers sur des romans qui racontent la vie quotidienne de personnages qui n’ont ordinairement pas accès à l’Histoire, comme les « simples soldats », héros du roman de Christophe Lambert. Les enseignants de français renoncent ainsi à sélectionner des récits qui racontent de « grandes aventures pleines de poudre et de fumée » centrées sur les hauts faits de héros déjà célébrés dans les livres d’Histoire.

  • 29 Ibid., p. 94.

22En comparaison avec des sources authentiques, telles que des journaux, des correspondances de soldats, qui livrent des informations disparates et permettent au lecteur de n’avoir qu’un aperçu partiel du quotidien d’individus ayant vécu dans un contexte spatio-temporel éloigné du sien, les romans offrent une vue d’ensemble et concrète de la réalité grâce aux descriptions, à des modes de narration variés (externe ou interne) qui s’attachent aux mentalités plutôt qu’aux actions. Danielle Thaler et Alain Jean-Bart rapprochent Le Faucon déniché de Jean-Côme Noguès d’un ouvrage didactique, d’un manuel scolaire qui collectionne les tableaux (une attaque de château fort, une visite guidée des geôles, d’un monastère…), « comme si un roman sur le Moyen Âge ne pouvait se dispenser de certains lieux communs qui l’authentifient et garantissent qu’il s’agit bien d’une histoire se passant au Moyen Âge29 ». L’enseignant de français ayant choisi ce classique pour la jeunesse comme support de séquence pédagogique délaisse pourtant les stéréotypes sur le Moyen-Âge pour focaliser l’attention de ses élèves sur le témoignage porté sur une classe sociale négligée dans la majorité des romans historiques.

23Le roman historique pour la jeunesse favorise l’individu au détriment de l’Histoire, plus précisément, le choix de celui-ci en contexte scolaire s’explique par le fait que l’Histoire collective croise l’histoire individuelle. Or, l’individu qui parcourt la scène historique du roman se trouve être, tout comme le collégien, un enfant ou un adolescent. Nous retrouvons ici une qualité mentionnée dans les textes officiels comme dans les revues pédagogiques : la littérature pour la jeunesse permettrait aux élèves de s’identifier facilement aux personnages grâce à l’efficacité narrative et la présence de héros enfants ou adolescents qui la caractérisent. Dans la séquence centrée sur Voyage à Pitchipoï de Jean-Claude Moscovici, le texte s’organise autour de la vie du héros, ne retenant que les événements clés de cette enfance déchirée par la séparation d’avec les siens et l’enfermement dans un camp. Les romans pour la jeunesse sélectionnés

  • 30 Ibid., p. 115 et p. 118.

[…] reflètent, à leur manière, les préoccupations des adolescents d’aujourd’hui auquel le cadre historique apporte la distanciation suffisante pour favoriser une dédramatisation nécessaire […]. Le roman historique pour jeunes est ainsi conduit à fabriquer des personnages d’adolescents aux allures contemporaines mais en costume d’époque. Il y a donc une incontestable parenté entre les jeunes héros littéraires du passé et les jeunes lecteurs d’aujourd’hui30.

  • 31 Ibid., p. 118.

24L’absence de différence d’âge entre le personnage et le lecteur faciliterait l’entrée dans la fiction et favoriserait une lecture de participation qui privilégie l’implication psychoaffective du lecteur dans les référents du texte. Par le biais de la fiction, souvent racontée par un narrateur-personnage de son âge, l’élève appréhenderait plus facilement l’Histoire en la découvrant « de l’intérieur » ; caractéristique narrative du roman historique pour jeunes qui le distingue fondamentalement de la fiction historique pour adultes. Selon Danielle Thaler et Alain Jean-Bart, « la littérature de jeunesse est d’abord une littérature du présent, au sens où il lui faut s’assurer de son public. Et elle n’y parvient le plus souvent que si elle peut tendre un miroir où le jeune lecteur retrouvera un reflet de son image, de ses désirs31. »

Fonction intégrative du roman historique pour la jeunesse

25Selon Yves Reuter, le récit a une fonction intégrative dans la mesure où il sert à

  • 32 Yves Reuter, « Récits et disciplines scolaires. Présentation du numéro », art. cit., p. 10.

véhiculer et à élaborer des valeurs (en matière d’esthétique, de morale, de comportement) […] ; il inscrit les sujets dans des communautés, élargies (la nation, l’humanité...) ou restreintes (la classe) ; il vise à construire des sujets actifs, engagés en fonction de ces normes et de ces valeurs32.

26Par le biais du roman historique pour la jeunesse, les enseignants de français participent à la formation du citoyen de demain, en inculquant à leurs élèves des valeurs républicaines. La classe de français devient dès lors un espace dédié à l’éducation civique, discipline dont l’enseignant d’histoire-géographie n’a pas le monopole.

27L’identification au héros est considérée comme un élément qui motivera l’adolescent, lui donnera le goût de la lecture, conformément à l’objectif mentionné dans les Programmes, mais, comme le soulignent Martine Jaubert, Sylvie Lalaguë-Dulac et Brigitte Louchon :

  • 33 Martine Jaubert, Sylvie Lalagüe-Dulac, Brigitte Louchon, « Les fictions historiques : un objet litt (...)

Cette affirmation demanderait à être vérifiée peut-être surtout préalablement définie. De quoi parle-t-on quand on parle d’identification ? Comment fonctionne-t-elle ? Se confond-elle avec l’empathie fictionnelle ? Et si elle existe, peut-on la considérer comme une compétence de lecture de la fiction et donc de la lecture historique ? Est-elle synonyme de participation33 ?

  • 34 Roman issu de la collection « Ceux qui ont dit non » éditée par Actes sud dont les romans s’inspire (...)
  • 35 Lettre du ministre Najat Vallaud-Belkacem, écrite le 7 janvier 2015, citée dans le Supplément NRP C (...)

28Il semble que cette identification soit effectivement synonyme de participation du lecteur dans la séquence centrée sur le roman de Jean-Claude Mourlevat, Sophie Scholl : « non à la lâcheté »34. Dans l’introduction de la séquence, le personnage éponyme est présenté comme un « modèle de papier », dont le parcours permettra au lecteur de s’identifier ou de se révolter, de se mettre à la place d’autrui et d’adopter pour une durée limitée son point de vue. L’enseignante de français, auteure de cette séquence, voit dans l’emploi de la focalisation interne, du présent à la place du passé et du récit à la troisième personne, des éléments qui facilitent l’identification. Elle ancre son étude dans l’actualité en mettant en évidence la finalité morale et civique de sa séquence, le roman historique étant utilisé pour éclairer le présent et éduquer les élèves, en précisant que, suite aux attentats de janvier 2015, l’Éducation nationale avait rappelé que l’une des missions essentielles de l’école consistait à transmettre « (…) aux élèves une culture commune de la tolérance mutuelle et du respect. Chaque élève y apprend à refuser l’intolérance, la haine et le racisme et la violence sous toutes leurs formes35». Elle mentionne également que l’enseignement moral passe d’abord par la culture et en particulier par la fiction.

  • 36 LEDLC n° 4, février-avril 2015, p. 8.

29Le choix du roman permet de compléter le manuel d’histoire en plongeant les élèves dans le quotidien de personnages qui deviennent combattants, témoins, victimes et, sans connaître tous les enjeux d’un conflit, sont amenés à faire des choix difficiles. Grâce à un récit long, centré sur le quotidien de personnages au destin ordinaire, mais pris au cœur des événements historiques, les enseignants espèrent que les élèves apprendront à mieux comprendre ces guerres qui ont façonné notre époque. L’étude du roman historique pour la jeunesse a effectivement un objectif social : celui d’inculquer des valeurs aux adolescents d’aujourd’hui en leur permettant de comprendre l’actualité. Les œuvres sont ainsi présentées comme des « […] outils qui permettent de questionner notre humanité commune36 ».

  • 37 Thaler, Jean-Bart, Les Enjeux du roman pour adolescents. Roman historique, roman-miroir, roman d’av (...)

30L’évocation du passé dans les romans historiques choisis est reliée au présent. Les enseignants expliquent qu’ils ne cherchent pas à asséner une leçon d’histoire, lorsqu’ils traitent par exemple du nazisme. Comme l’affirment Danielle Thaler et Alain Jean-Bart, la fiction historique pour jeunes « […] accepte encore de nous montrer quel citoyen la société compte voir se développer, mais jamais quelle société il faut mettre en place37 ». Les romans historiques pour la jeunesse sont perçus comme des réservoirs de réponses à des questions d’ordre existentiel qui permettent à l’adolescent d’approfondir la connaissance de la vie, de trouver sa place dans la société. Il y a donc une dimension civique que l’on confère à ces récits, écrits le plus souvent à la première personne.

  • 38 Gérard Gengembre, « Le roman historique : mensonge historique ou vérité romanesque ? », Études, t. (...)

31Si lire un roman historique permet aux élèves de prendre conscience de réalités passées, cela permet également aux uns et aux autres de participer à un certain devoir de mémoire, et, pour ce qui a trait au roman précédemment évoqué, de faire en sorte que des événements comme la Shoah ne se reproduisent pas. Ainsi le roman pour la jeunesse peut représenter un outil précieux à la construction d’un esprit critique et d’un raisonnement moral, conforme aux attentes sociales. Loin d’être considéré comme un assemblage de documents, le roman historique devient donc « miroir de notre temps », comme l’affirme Gérard Gengembre au sujet du roman historique « de qualité », il « […] ne nous parle pas du passé, [il] nous parle de nous, aujourd’hui38. »

Le roman historique pour la jeunesse, une entrée pour accéder à dautres textes littéraires

  • 39 NRP Collège Hors-série, janvier 2004, p. 1.
  • 40 LEDLC n° 7, 2002-2003, p. 35.

32Les caractéristiques pour lesquelles l’œuvre pour la jeunesse est choisie par les enseignants, sont la brièveté, la simplicité, l’intérêt de l’intrigue et le héros. Le terme « simple » qualifie le lexique et la syntaxe. On mentionne également « la simplicité du style », celle du récit, qui est liée à la linéarité de l’intrigue ou à sa « conduite chronologique », et qui apparait comme l’un des critères particulièrement pertinents pour des élèves qui rencontrent des difficultés de déchiffrage lorsqu’ils doivent lire des textes littéraires. Ainsi, Le Faucon déniché de Jean-Côme Noguès, est vu par les enseignants comme une œuvre accessible à tous les lecteurs, confirmés ou non. Dans ce cas précis, l’autre valeur ajoutée de l’édition pour la jeunesse est de présenter diverses couvertures illustrées. Le travail sur le paratexte permet ainsi d’anticiper sur l’histoire en élaborant des hypothèses de lecture39. À propos du roman de Jacqueline Mirande, Double meurtre à l’abbaye, un autre enseignant rappelle qu’il « […] remporte un vif succès auprès des élèves de cinquième du fait de la brièveté du récit, riche en péripéties, du choix des personnages et de son langage. Il offre le double avantage de présenter une intrigue captivante et un arrière-plan historique tout aussi intéressant40. »

  • 41 NRP Collège, Supplément, 2015, p. 6.
  • 42 Le roman raconte la rafle du Vel d’Hiv.

33L’œuvre choisie est certes présentée par l’enseignant comme un texte exemplaire pour approcher un genre littéraire, mais elle n’est pas pour autant considérée comme l’archétype qui offre une illustration exhaustive du genre. Elle ne demeure d’ailleurs pas l’unique support littéraire lu au cours de la séquence. Ainsi, une comparaison entre un extrait du roman pour la jeunesse de Jean-Claude Mourlevat, Sophie Scholl : non à la lâcheté et un extrait du roman d’Hugo, Le Dernier Jour d’un condamné est proposée au sein de l’étude intégrale du récit de Mourlevat, afin de mettre en valeur les choix narratifs des auteurs dont les textes se situent au croisement de l’essai et de la fiction41. La brièveté des romans pour la jeunesse, le fait qu’il s’agisse d’œuvres romanesques courtes pour la majorité d’entre elles, reconnues souvent pour la simplicité de l’écriture, facilite la lecture intégrale du texte et incite l’élève à lire d’autres livres traitant du même thème ou de la même période historique. Ainsi les élèves peuvent bénéficier de la lecture du roman d’Ester Rota Gasperoni, Orage sur le lac, qui se passe en Italie, pour compléter l’étude détaillée de celui de Jean-Claude Moscovici, Voyage de Pitchipoï, dont l’intrigue se passe en France42, et avoir une vue plus large des événements de la Seconde Guerre mondiale. La lecture du roman pour la jeunesse offre également aux élèves l’occasion de se confronter à des lectures plus difficiles, plus complexes. Par exemple, Le Chevalier au bouclier vert, écrit dans une langue contemporaine par Odile Weulersse, ne représente qu’une étape pour se familiariser avec l’univers médiéval et ainsi faciliter l’accès à d’autres textes littéraires, qui, écrits au Moyen-Âge, sont reconnus comme difficiles d’accès.

34Cette analyse de revues pédagogiques a permis de mieux cerner les pratiques scolaires mises en œuvre au collège, à partir de l’étude d’un roman historique pour la jeunesse. Les romans sont choisis par les enseignants pour leur fonction véhiculaire transitionnelle et intégrative. Ils permettent en effet, entre autres, de développer chez les élèves une conscience du temps historique. Ceux-ci constituent un support de choix pour mettre en œuvre des activités interdisciplinaires avec de réelles interactions entre les deux disciplines scolaires concernées, l’Histoire et le français. L’enseignant de français met l’accent sur les procédés de construction du monde de la fiction et de la création romanesque tandis que le professeur d’histoire situe plus précisément les faits historiques, dans le souci d’éviter un éventuel phénomène de brouillage disciplinaire. L’enseignant de français semble en effet se substituer parfois à l’enseignant d’histoire en utilisant le texte comme un réservoir de connaissances historiques. Les questions qui apparaissent en filigrane dans les propositions pédagogiques analysées sont liées à des questionnements sur la construction des savoirs : avoir des connaissances historiques est-il indispensable pour lire un roman historique ? L’intérêt du roman réside-t-il exclusivement dans les savoirs historiques que le texte véhicule ? Choisis pour leur riche apport documentaire, la majorité des romans historiques pour la jeunesse offrent l’avantage de plonger le lecteur dans le quotidien de représentants d’une classe sociale rarement décrite dans les livres d’Histoire, le point de vue du personnage enfant ou adolescent facilitant l’entrée dans une période pourtant éloignée du présent du jeune lecteur. Sélectionnés pour leurs fonctions didactiques, ils deviennent des outils mis au service de l’enseignement et des apprentissages identitaires et civiques, à l’heure où l’État tient à renforcer la transmission des valeurs de la république à l’école.

Notes

1 Voir la collection « Les romans de la mémoire » chez Nathan, par exemple.

2 L’École des lettres des collèges comme Nouvelle Revue pédagogique (NRP) Lettres Collège sont deux revues étroitement liées à des maisons d’édition qui proposent des collections pour la jeunesse : la première est en lien avec l’école des loisirs, la seconde en lien avec Nathan. Mais dans les deux cas, bien que des romans de chaque collection soient utilisés, d’autres maisons d’édition sont également sollicitées.

3 Yves Reuter, « Récits et disciplines scolaires. Présentation du numéro », Pratiques, n° 133/134, 2007, p. 9.

4 Martine Jey, La Littérature au lycée : invention d’une discipline (1880-1925), Paris, Klincksieck, coll. « Recherches textuelles », 1998, p. 13.

5 Selon la répartition suivante : vingt et un titres en Sixième en 1996, auxquels en seront ajoutés six en 2003 soit 18,75 % des romans et récits, trente-quatre titres en Cinquième/Quatrième en 1997, auxquels seront ajoutés quatre titres en 2003 (15 %) et seize titres en Troisième en 1999, auxquels s’ajouteront six autres en 2003 (14 %).

6 Chez l’École des loisirs notamment.

7 Quelques années avant la parution de ces listes, Odile Weulersse comptait parmi les écrivains jeunesse les plus souvent choisis par les enseignants de collège, selon les résultats de l’enquête menée par Danièle Manesse, pour l’Institut français de l’éducation (INRP), de septembre 1990 à décembre 1992. Portant sur le corpus enseigné au collège, cette enquête, réalisée auprès de trois cent cinquante enseignants environ, démontre que les ouvrages pour la jeunesse étaient largement choisis comme supports d’activités pédagogiques réalisées en classe.

8 Martine Jaubert, Sylvie Lalagüe-Dulac, Brigitte Louchon (2013), « Les fictions historiques : un objet littéraire, éditorial et scolaire qui interroge les frontières », Repères [En ligne], n° 48, mis en ligne le 10 mars 2014, consulté le 03 juin 2016. URL : http://reperes.revues.org/588

9 Yves Reuter, « Récits et disciplines scolaires. Présentation du numéro », art. cit., p. 9.

10 Ibid., p. 10.

11 Ibid., p. 10.

12 Magali Brunel (2013), « La fiction historique de jeunesse et les « grands hommes » de l’Histoire : quels intérêts didactiques dans l’appropriation des savoirs en français ? Le cas Molière », Repères [En ligne], n° 48, mis en ligne le 31 décembre 2014, consulté le 09 juin 2016. URL : http://reperes.revues.org/652

13 L’interdisciplinarité désigne la rencontre entre différentes matières d’enseignement au collège.

14 L’École des lettres des collèges -désormais LEDLC-, n° 3, 1997-1998, p. 34.

15 Les thèmes des exposés sont les suivants : « Qui a institué les marraines de guerre ? Comment se passait la correspondance avec les soldats ? Que savons-nous d’elles ? Verdun/Le chemin des Dames, deux batailles, deux boucheries ».

16 LEDLC n° 5-6, 2006-2007, p. 27.

17 LEDLC n° 10, 2002-2003, p. 57.

18 LEDLC n° 5, 2003-2004, p. 74, p. 79 et p. 80

19 Dans l’étude du roman d’Annie Jay, À la poursuite d’Olympe, les personnages imaginaires côtoient les figures clés du règne de Louis XIV (LEDLC n° 3, 1997-1998, p. 45).

20 Par exemple, l’explication de « l’ombre de l’aigle et de la croix » en référence aux symboles du nazisme dans le roman de Jean-Claude Moscovici, Voyage à Pitchipoï (LEDLC n° 6, 1996-1997).

21 Voir par exemple le numéro 5 de LEDLC, 2003-2004, p. 71.

22 LEDLC n° 10, 1999-2000, p. 26.

23 Nouvelle Revue pédagogique Lettres Collège – désormais NRP – Cahier n° 1, mars 2011, p. 15.

24 Gérard Langlade, Lire des œuvres intégrales au collège et au lycée, Toulouse, Delagrave édition et CRDP Midi-Pyrénées, coll. « Savoir et Faire en Français », 2002, p. 21.

25 LEDLC n° 7, 2002-2003.

26 La Vengeance de la momie d’Évelyne Brisou-Pellen (LEDLC n° 5-6, 1997-1998, p. 39).

27 NRP n° 4, décembre 2002, p. 51.

28 Danielle Thaler, Alain Jean-Bart, Les Enjeux du roman pour adolescents. Roman historique, roman-miroir, roman d’aventures, Paris, L’Harmattan, 2002, p. 93.

29 Ibid., p. 94.

30 Ibid., p. 115 et p. 118.

31 Ibid., p. 118.

32 Yves Reuter, « Récits et disciplines scolaires. Présentation du numéro », art. cit., p. 10.

33 Martine Jaubert, Sylvie Lalagüe-Dulac, Brigitte Louchon, « Les fictions historiques : un objet littéraire, éditorial et scolaire qui interroge les frontières », Repères, n° 48, 2013, mis en ligne le 10 mars 2014, consulté le 03 juin 2016. URL : http://reperes.revues.org/588.

34 Roman issu de la collection « Ceux qui ont dit non » éditée par Actes sud dont les romans s’inspirent de la vie de personnages célèbres de la résistance comme Gandhi, Mandela - figures « qui ont su s’élever contre ce qui leur paraissait inacceptable » (NRP Collège, Supplément, 2015, p. 1).

35 Lettre du ministre Najat Vallaud-Belkacem, écrite le 7 janvier 2015, citée dans le Supplément NRP Collège, 2015, p. 1.

36 LEDLC n° 4, février-avril 2015, p. 8.

37 Thaler, Jean-Bart, Les Enjeux du roman pour adolescents. Roman historique, roman-miroir, roman d’aventures, op. cit., p. 123.

38 Gérard Gengembre, « Le roman historique : mensonge historique ou vérité romanesque ? », Études, t. 413, n° 4, 2010, p. 377.

39 NRP Collège Hors-série, janvier 2004, p. 1.

40 LEDLC n° 7, 2002-2003, p. 35.

41 NRP Collège, Supplément, 2015, p. 6.

42 Le roman raconte la rafle du Vel d’Hiv.

Auteur

Université de Franche-Comté

© Presses universitaires de Franche-Comté, 2018

Licence OpenEdition Books

Rechercher dans OpenEdition Search

Vous allez être redirigé vers OpenEdition Search