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Emmêler & démêler la parole

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Katja Ploog
, 
Sophie Mariani-Rousset
, 
Séverine Equoy-Hutin

Seconde partie : la parole comme lieu du soin

Paroles de soignant

Bilan orthophonique : quand plusieurs langues s’invitent

Isabelle Boudart

Texte intégral

Plurilinguisme et troubles du langage de l’enfant au centre médico-psycho-pédagogique de Besançon

1Au Centre médico-psycho-pédagogique (CMPP) de Besançon, nous recevons des enfants, dont la langue n’est pas exclusivement le français, qui rencontrent des difficultés dans leur acquisition du français oral et/ou écrit. Lors de notre rencontre avec l’enfant et sa famille, il nous appartient de déterminer s’il existe ou non un trouble du langage. Mais il existe peu de tests de langage bilingue et, comme le précise Abdelilah-Bauer (2006 : 66), « tout test de langage monolingue entrepris avec un enfant bilingue révèlera un déficit de langage par rapport à un enfant monolingue ».

2L’équipe du Centre du Langage du service de psychopathologie de l’hôpital Avicenne a créé un outil novateur : l’ELAL (Evaluation langagière pour allophones et primo-arrivants). Ce test permet d’évaluer le niveau de langage d’enfants dits bilingues âgés de 5 à 7 ans dans leur langue maternelle et en français, tout en prenant en compte leur histoire langagière à l’aide d’un questionnaire proposé aux familles. Cependant, la passation nécessite la présence d’un interprète. Or la réalité de nos institutions de soin est bien loin de cet idéal !

3À la suite de Calbour (2006), nous choisissons de nous recentrer sur le sujet, ses langues, son histoire, sa famille, et nous interroger sur le sens de ce symptôme langagier dans l’histoire familiale. L’enjeu n’est pas de situer l’enfant par rapport à « la norme » du français mais de comprendre comment l’enfant investit et utilise ses langues. La langue ne peut être réduite à une suite de sons, de mots qui véhiculent un message. Elle porte aussi l’histoire familiale, les filiations et affiliations du sujet, elle transmet notre culture. Grâce à elle, nous décodons et comprenons notre univers social. Face à deux langues, deux systèmes de représentations différents, l’enfant peut être contraint au clivage. Les tensions linguistiques deviennent alors les signaux du malaise lié à cette position particulière : entre deux langues et deux cultures.

4L’enjeu de nos rencontres est donc de tisser des liens, pour que l’enfant trouve une issue au conflit de loyauté qui peut exister entre langue de la maison et langue de l’école, pour qu’il n’ait pas à choisir entre les deux. Pour cela, nous sollicitons la langue d’origine de la famille, qui nous permet de nouer des relations avec la famille elle-même et sa culture. Nous construisons ensemble, lentement et dans la confiance, des espaces où l’altérité et le métissage sont non seulement possibles mais valorisés.

observations cliniques

Sania : « Je casse ma tête et je parle arabe »

5Mme R. vient en consultation au CMPP sur les conseils de la maîtresse, pour des difficultés de langage de sa fille, Sania, âgée de six ans. Elle rencontre en premier lieu un psychothérapeute du centre qui indique ensuite un bilan orthophonique. Lors des entretiens, nous découvrons le parcours migratoire de cette famille : le père et la mère de Sania ont quitté l’Egypte après leur mariage pour poursuivre leurs études en Inde. Sania est née là-bas, dans un contexte de grande solitude pour la maman. Durant ce séjour, le père a appris l’anglais. Lorsque Sania avait un an, toute la famille est retournée en Egypte. Dix mois après, Sania avait alors un an et dix mois, ils sont arrivés en France où le père poursuit ses études universitaires. Ils ont alors commencé à apprendre le français.

6L’évaluation du contexte linguistique nous apprend que les parents parlent essentiellement arabe entre eux. L’arabe et le français sont utilisés avec Sania. Les deux parents comprennent le français mais ne s’expriment pas avec aisance. Ils ont suivi des formations en français langue étrangère à leur arrivée en France. La mère, que nous avons plus longuement rencontrée, est facilement compréhensible.

7Lors de notre premier rendez-vous, la maman évoque la confusion de sa fille entre les différentes langues du répertoire familial : arabe, français et anglais. Dans le flou qui baigne les langues de Sania (arabe et français), la petite fille trouve un repère grâce aux jours de la semaine. Elle explique que le français est parlé le lundi, mardi, mercredi, jeudi et vendredi ; tandis que l’arabe est parlé le samedi et le dimanche. Elle fait référence aux institutions formelles qui rythment sa semaine : « l’école en français » la semaine, et « l’école en arabe » le week-end. Dans cette situation particulière que constitue le temps du bilan orthophonique, Sania ne peut pas s’appuyer sur ces deux repères et demande alors : « la dame elle parle quelle langue ? », alors même que nous nous étions adressée à elle et à sa maman en français depuis le début de l’entretien. Cette question est révélatrice de ses difficultés à gérer son plurilinguisme, à passer d’une langue à l’autre, d’un univers culturel à l’autre. D’ailleurs, lorsqu’elle parle de ses dernières vacances d’été en Égypte, elle dit « quand j’étais au Égypte je casse ma tête et je parle arabe ». L’utilisation de « casse » renvoie à quelque chose de « dur » dans le sens de difficile mais aussi de rigide. La transition d’un système langagier et culturel à l’autre est loin d’être fluide.

8Comme le souligne Moro (2002 : 60) :

« L’enfant de migrant doit construire patiemment un nécessaire clivage entre le monde lié à la culture familiale – le monde de l’affectivité – et le monde du dehors, de l’école par exemple, monde de la rationalité et du pragmatisme. »

9Mais ce clivage est fragile et incertain. Il maintient une insécurité pour Sania qui ne lui permet pas d’investir aisément les deux langues : arabe et français.

10Par ailleurs, Sania a été gardée par sa maman jusqu’à sa scolarisation. Elle a donc été confrontée au « monde du dehors » principalement lors de son entrée à l’école maternelle qui a été difficile. Ses parents ne parlaient pas le français avant d’arriver en France. Ils ont pris des cours, se sont beaucoup mobilisés pour apprendre cette langue, notamment parce qu’ils ont le projet de rester en France. Ils se sont retrouvés eux aussi confrontés à ce nouvel univers culturel qu’ils ne connaissaient pas. Ils n’ont donc pas pu présenter le monde progressivement, à leur enfant. Comme le précise Winnicott (1979 : 75), « la mère partage avec son petit enfant un morceau à part du monde, le gardant suffisamment petit pour que l’enfant ne soit pas dans la confusion, l’agrandissant très progressivement afin de satisfaire la capacité grandissante de l’enfant à jouir du monde ». Les parents de Sania se sont retrouvés en l’espace de deux ans dans trois contextes culturels très différents, dont deux qu’ils ne connaissaient pas auparavant : l’Inde et la France. Leurs repères culturels ont été complètement bousculés.

  • 1  Pour cette petite fille, le bilan orthophonique s’est appuyé sur une observation de son langage sp (...)

11Concernant ses compétences langagières proprement dites, le bilan orthophonique réalisé en français1 montre de grandes difficultés de compréhension et d’expression orales dans cette langue. Les distinctions singulier/pluriel, masculin/féminin ne sont pas réalisées. La forme passive n’est pas comprise, les comparaisons (plus grand que), les quantifieurs (quelques/tous) posent problèmes à Sania. Des difficultés importantes concernent la construction morpho-syntaxique. En expression, le lexique est très déficitaire. La petite fille cherche ses mots, utilise un mot du même champ lexical pour dénommer une image (clé pour cadenas, lumière pour ampoule, etc.).

12Sa maman observe que Sania parle l’arabe « comme un étranger », et estime qu’elle parle mieux français qu’arabe. Le bilan orthophonique réalisé sans traducteur ne permet pas de comparer les compétences entre les deux langues mais les informations apportées par cette maman sont précieuses pour comprendre que les difficultés langagières de Sania concernent les deux langues de son répertoire langagier. Cette remarque de la maman nous interpelle également sur le statut « d’étranger ». Étranger dans la langue arabe, étranger dans la langue française. Sania n’a pas encore construit son métissage, elle ne s’est pas encore appropriée les deux langues et cultures comme constitutives de son identité et sa maman ne la reconnaît pas comme telle.

13À la suite de Rosenbaum (1997), nous avons utilisé le génogramme (représentation graphique de l’arbre généalogique comportant les éléments généalogiques, les événements importants et les relations les plus marquantes) avec Sania et sa maman, afin de remettre en lien les membres de la famille, présents ou absents, leur permettre de se situer. Il permet de réduire symboliquement la solitude de cette mère, ce père et leur fille qui sont les seuls de la lignée maternelle et paternelle à avoir quitté l’Égypte. Ce travail a permis de nourrir le sentiment d’identité de Sania, pour qu’elle ne soit plus « étrangère » mais bel et bien inscrite dans une filiation. Il a été le support pour la maman pour raconter une partie de l’histoire familiale, notamment les décès qui étaient jusqu’à présent passés sous silence. Sania et sa maman ont largement investi ce support. Par ailleurs, il a été un vecteur intéressant pour introduire et valoriser la langue maternelle à travers les dénominations des liens de parenté. Cette co-construction a progressivement décloisonné le monde de l’institution de soin et le monde familial. Elle est devenue pour nous un espace de rencontre, nous donnant la possibilité d’établir des ponts. Grâce à ce travail collaboratif, les parents ont pu être restitués dans une place valorisée de détenteurs de savoirs, celui de leur langue, leur histoire et leur compétence parentale.

14Grâce à la construction d’une relation continue et stable, Sania parvient progressivement à concilier les espaces et les langues. Bien que ce soit ponctuel, la langue arabe s’invite parfois dans les séances. La petite fille est maintenant capable de parler du pays de ses parents, l’Égypte, que nous avons pu visualiser sur une carte. Elle peut parler des sensations associées à ce lieu : la chaleur, le sable, la maison de ses grands-parents paternels et maternels. Elle peut maintenant expliquer que l’utilisation de l’une ou l’autre langue est fonction du contexte de communication (lieu, interlocuteur) et non du jour de la semaine.

Alhassane face à labsence de la langue de la mère

15Mme B. accompagne son fils Alhassane, âgé de cinq ans, suite à un bilan complet réalisé au centre d’action médico-sociale précoce (CAMSP). Mme B. et son mari sont originaires du Sénégal. Ils sont arrivés à Besançon quelques années avant la naissance d’Alhassane. Mme B. peut dire la solitude qu’elle a éprouvée en arrivant et encore aujourd’hui, loin de sa famille au Sénégal, de ses tantes à Paris. Dans ce contexte de solitude et de vulnérabilité, Mme B. a eu son premier enfant, Alhassane, grand prématuré. Les premières relations sont empreintes d’angoisse et de confusion pour ce petit qui est hospitalisé et a besoin de nombreux soins. Dans ce contexte, comment s’est construit le premier lien à la mère ?

16Mestre (2006), travaillant auprès de femmes accueillant leur premier enfant en situation de migration, a montré combien la solitude pesait sur ces femmes qui se plaignaient de l’absence de leur mère avec des affects variés : tristesse, peur, douleur voire détresse. La solitude rend les futures mères vulnérables, les privant de l’héritage culturel des gestes de maternage. Elles se trouvent alors dans une posture d’insécurité inhérente à toute grossesse, mais doublée de la perte des contenants culturels.

17Lors de nos premières rencontres, Mr et Mme B. m’expliquent qu’ils ne souhaitent pas transmettre leur langue première à leur enfant. Ils sont convaincus que la meilleure voie d’intégration pour leur enfant est le français exclusif. En ce sens, ils ne s’adressent à lui qu’en français. Mais, Mme B. reconnaît que c’est le « wolof qui sort » lorsqu’elle est en colère ou qu’il y a un danger. L’évaluation du contexte linguistique nous apprend que les parents parlent français et wolof entre eux. De longues conversations téléphoniques quasi quotidiennes ont lieu en wolof avec la famille restée au pays. Alhassane est donc exposé mais exclu de la langue familiale. Il en a un contact direct uniquement dans des situations chargées négativement (colère ou peur). Nous leur expliquons toute l’importance de la langue familiale pour Alhassane, ce qu’elle véhicule, ce qu’elle représente.

18La langue maternelle accompagne les relations corporelles du bébé avec sa mère et véhicule tous les contenus émotionnels et perceptuels qui circulent. Selon Abdelilah-Bauer (2006), plus la langue première est riche, plus les transferts en langue seconde sont nombreux et profitables. De plus, l’acquisition de la langue première soutient l’ancrage des enfants dans leur filiation. Mais M. et Mme B. sont attachés à l’apprentissage du français pour leur enfant et ne souhaitent pas changer leurs pratiques langagières familiales.

19Lors de l’évaluation langagière d’Alhassane, nous observons qu’il utilise le langage de façon référentielle. Il dénomme les objets en les pointant, il les « étiquette ». Il ne se sert pas de la langue pour communiquer mais il nous montre le lexique qu’il a construit. La langue n’est pas investie en tant qu’objet d’énonciation. Par ailleurs, nous ne parvenons pas à jouer ensemble. Alhassane manipule les objets sans créer de scénario. Alors que la séparation d’avec la mère ne pose pas de difficultés, la réalité de son absence surgit après trente minutes et le plonge dans un état de profonde tristesse.

20Un travail hebdomadaire auprès d’une psychomotricienne et une orthophoniste est organisé pour Alhassane en plus d’un suivi régulier auprès d’une psychothérapeute pour les parents. Alhassane progresse au niveau de son langage, il commence à raconter un événement passé, extérieur à nos rencontres, en construisant des petites phrases de trois à quatre mots. La mise en place d’un travail conjoint parents et enfants a permis aux parents de trouver un espace pour dire leurs difficultés à être parents, leur solitude et leurs désaccords sur les conduites éducatives. Mais le suivi est fragilisé par la naissance d’une petite sœur et la réactivation des angoisses médicales et parentales par rapport au risque de prématurité. D’autre part, les périodes de séparation dues aux vacances scolaires sont difficiles pour Alhassane. Les repères construits sont mis à mal. De leur côté, les parents ont des difficultés à trouver un cadre commun pour l’éducation de leur enfant.

21La réflexion menée avec cette famille n’a pas encore permis d’intégrer le fils à la communication familiale à laquelle il est exposé mais dont il est exclu. Il se trouve par là même exclu de la transmission culturelle, véritable rupture avec la famille restée au Sénégal.

conclusion

22À travers la présentation de ces cas cliniques, nous avons pu constater que de nombreux obstacles empêchent la construction harmonieuse d’un plurilinguisme chez l’enfant de migrant : les représentations négatives du plurilinguisme par les parents et/ou l’école, la crainte que l’enfant s’intègre difficilement dans la société d’accueil s’il parle plusieurs langues, s’il n’est pas comme les autres, les conflits parentaux, la dynamique des langues dans la famille, le statut des langues, les circonstances de la migration, le degré de solitude, etc.

23Devant ces obstacles et ces ruptures, la clinique orthophonique en situation transculturelle est avant tout une clinique du lien dans le sens où elle s’intéresse aux difficultés que l’enfant peut éprouver à se poser comme sujet d’énonciation, situé socialement et historiquement.

  • 2  Voir notamment à ce sujet le travail de Rosenbaum (1997).

24La notion de lien renvoie aux liens de filiations, histoire à reconstruire, ou à ajuster entre grands-parents, parents et enfants (grâce au génogramme2 par exemple). Pour Sania, il s’agissait de se réinscrire dans la lignée familiale. En dépit de la rupture créée par la migration, qui fait de ce premier enfant le seul à naître en terre étrangère, il n’est pas « étranger » à sa famille.

25Le lien concerne aussi la langue familiale et le français. L’objectif est de créer des ponts entre les langues, entre les univers culturels, en laissant entrer la langue familiale dans nos bureaux et la valorisant, en favorisant un travail métaphonologique de comparaison des sonorités dans les deux langues. La clinique orthophonique constitue un espace de médiation où l’enfant peut confronter, mettre en lien, opposer ou décrypter les systèmes culturels auxquels il est confronté.

26Enfin, le lien concerne l’alliance thérapeutique à créer avec les parents pour qu’ils se sentent confortés dans leur compétence parentale et reconnus dans leur multiculturalité et leur plurilinguisme.

27Pour conclure, nous retiendrons l’affirmation de Calbour (2006 : 6) : « le plus important n’est pas d’enseigner à l’enfant à “bien parler” une nouvelle langue différente de ses habitudes, mais de créer pour lui l’envie de découvrir et d’apprendre une nouvelle langue en interaction avec son milieu ».

Bibliographie

Références

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Collot M. 2007, « L’orthophoniste en terre étrangère », La lettre de l’enfance et de l’adolescence (Revue du GRAPE), 70, 71-76.

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Notes

1  Pour cette petite fille, le bilan orthophonique s’est appuyé sur une observation de son langage spontané (situation de jeu libre notamment) ; et la passation d’un test : l’ELO (Evaluation du Langage Oral) de Khomsi.

2  Voir notamment à ce sujet le travail de Rosenbaum (1997).

Auteur

Orthophoniste au Centre Médico-Psycho-Pédagogique de Besançon
Orthophoniste, travaille actuellement au CMPP de Besançon, au sein d’une équipe pluridisciplinaire. Elle est sensible à la question du plurilinguisme des familles qui viennent consulter pour les difficultés langagières de leur enfant. Docteure en sciences du langage, elle a travaillé sur les contacts de langues en Mauritanie. Enfin, elle est chargée de cours à l’université de Lettres et Sciences Humaines et à l’école d’orthophonie de Besançon.

© Presses universitaires de Franche-Comté, 2018

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