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Linguistique interactionnelle, grammaire de l’oral et didactique du français

 | 
Anne-Sophie Calinon
, 
Badreddine Hamma
, 
Katja Ploog
, 
et al.

Grammaire et corpus oraux : descriptions linguistiques et pistes pour un prolongement didactique de travaux réalisés sur eslo

Marie Skrovec

Résumé

Dans le cadre de la réflexion autour de la possible utilisation des corpus de linguistique en didactique du français langue étrangère, nous proposons ici de synthétiser deux études réalisées sur le corpus ESLO (Enquêtes Sociolinguistiques à Orléans) portant sur des phénomènes grammaticaux qui, alors qu’ils suscitent de l’intérêt en linguistique de l’oral, restent négligés dans le matériel didactique pour le FLE (la construction présentative existentielle en il y a... qui et ses variantes), ou font l’objet de descriptions hétérogènes (l’alternance futur simple et futur périphrastique). Cette synthèse permettra de formuler, à partir de collections d’exemples sélectionnés dans la masse de données que la linguistique outillée nous permet désormais de traiter, des descriptions basées sur les usages et accessibles aux non linguistes, ainsi que des pistes d’adaptations didactiques dans une perspective d’apprentissage sur corpus.

Texte intégral

introduction

1Les corpus oraux constitués pour le français au cours de la dernière décennie constituent un champ d’investigation particulièrement riche, dans la mesure où ils permettent aux linguistes d’interroger leurs intuitions et de décrire les tendances du français vernaculaire, c’est-à-dire les usages au sein de la pratique non-préparée et non-surveillée de la langue, supposés correspondre à la compétence immédiate des locuteurs (s’opposant à celle acquise ultérieurement avec l’apprentissage de l’écrit ; voir en particulier Meisel, Elsig & Bonnesen, 2011). Alors que la linguistique anglo-saxonne propose depuis une dizaine d’année des adaptations didactiques du BNC [British National Corpus) ancrées dans une approche dite de « data-driven learning » (Boulton & Tyne, 2014), les entreprises similaires pour le français sont rares et souvent très récentes. Tandis que Debaisieux (2008) appelle de ses vœux une rencontre entre corpus oraux et didactique des langues, nous proposons de réfléchir à des pistes d’exploitation du corpus ESLO (Enquêtes Sociolinguistiques à Orléans) pour l’enseignement du français langue étrangère, en s’appuyant sur l’étude de plusieurs phénomènes qui suscitent de l’intérêt en linguistique : 1) l’alternance entre futur simple et futur périphrastique (Bilger, 2001 ; Bybee et ali., 1991 ; Desahaie & Laforge, 1981, Emirkanian & Sankoff, 1986 ; Fleury & Branca, 2010 ; Jeanjean, 1988 ; Laurendeau, 2000) et la forte progression de ce dernier en l’espace d’une quarantaine d’années, comme le montre une comparaison entre ESL01 (1968-1971) et ESLO 2 (2008-), (Abouda & Skrovec, 2015, 2017) ; 2) l’utilisation des présentatives existentielles en il y a... qui, construction fréquente à l’oral (Morel, 1992 ; Lambrecht, 1988, 2001 entre autres ; Matras, Yaron & Hans-Jürgen Sasse, 1995 ; Blanche-Benveniste & Martin, 2010 ; Méry, 2011) ; pour des études sur ESLO : Skrovec & Abouda, 2014 ; Larrivée & Skrovec, 2016). Il s’agit ici de faire le constat que de tels phénomènes, qui constituent des faits de langue pertinents aux yeux des linguistes, sont sous-représentés ou insuffisamment décrits dans les grammaires et les ouvrages pour l’enseignement du FLE. L’enjeu de cette réflexion, qui s’inscrit au sein de travaux visant la valorisation du corpus ESLO pour l’enseignement du français et la contribution au projet de description du français parlé FRACOV (FRAnçais Contemporain Vernaculaire), consiste à envisager les modalités d’une adaptation des résultats pour une exploitation en didactique.

2Le traitement des corpus oraux (transcription, alignement texte-son) puis leur exploitation au moyen des outils du TAL (lemmatisation, annotation morphosyntaxique, annotation sémantique fine) pourrait nous semble-t-il être mise à profit pour la didactique des langues, et constituer le support d’une « authenticité enrichie » (Tyne & Bulton, 2014), permettant dans le processus d’enseignement/apprentissage l’observation de formes fréquentes et de leurs régularités, à partir de listes d’occurrences situées réellement attestées à l’oral, et donc susceptibles de faciliter le travail de conceptualisation par induction en didactique de la grammaire. Après un rappel de travaux antérieurs fondés sur une exploitation didactique de corpus inspirés de méthodes en linguistique ou sociolinguistique, nous ferons la synthèse de plusieurs études réalisées sur le corpus ESLO susceptible d’intéresser la didactique. Nous proposerons enfin, après un aperçu de leur traitement dans quelques ouvrages de référence, des pistes d’exploitation didactique pour ces phénomènes, dans le cadre d’un « apprentissage sur corpus ».

2. Grammaire, corpus oraux et didactique des LE : quel accès à des données AUTHENTIQUES ?

3Contrairement au domaine anglophone, qui a vu émerger au cours de ces deux dernières décennies une méthodologie d’apprentissage dite « sur corpus », la didactique du FLE n’a pas systématisé cette approche des faits de langue fondée sur des données attestées. L’apprentissage sur corpus (ou Data driven learning), préconisé dès la fin des années 80 pour la didactique de l’anglais, est défini par Boulton & Tyne (2014 : 6) comme « approche dans laquelle l’apprenant est amené à mettre à profit ses différentes observations de la langue à partir de données qui se présentent sous forme de corpus ou de collections de textes/transcriptions ». D’après les auteurs, si elle s’est imposée comme véritable approche et paradigme de recherche en didactique des langues, elle est encore peu exploitée en France.

  • 1 Cette priorisation des contenus grammaticaux prend la forme de recommandations aux concepteurs de m (...)

4Les corpus ne sont cependant pas complètement absents du champ de la didactique du FLE. Mais s’ils peuvent être utilisés, dans leur version surtout écrite, à titre individuel dans les pratiques de classe en FLE (en utilisation directe depuis la constitution de corpus d’erreurs, jusqu’à la collection de documents authentiques comme support de découverte de tel ou tel genre discursif par exemple), les corpus oraux sont moins fréquemment exploités. Par ailleurs, ils ne font pas l’objet, du moins dans une période récente, d’une intégration dans un cadre méthodologique plus large, que ce soit en usage indirect pour la conception de ressources didactiques ou d’ouvrages de référence, ou en usage direct pour l’observation et la conceptualisation du sens grammatical dans les activités de classe. Si l’on se souvient bien sûr du Français Fondamental 1er degré (1956), qui proposait un inventaire sélectif et priorisé1 de contenus lexicaux et grammaticaux sur la base d’un corpus d’enregistrements de français parlé, les syllabus et référentiels suivants seront nettement plus introspectifs et fondés sur l’intuition des concepteurs (Niveaux-Seuils notamment). En utilisation directe, on peut bien sûr citer le manuel Les Orléanais ont la parole (Biggs & Dalwood, 1976) ainsi que le dossier Langue et Civilisation (BELC, 1971), publiés à partir des Enquêtes sociolinguistiques à Orléans, dans une démarche qui faisait s’adosser la didactique aux travaux en linguistique.

5Des travaux plus récents existent, comme la réflexion engagée par le groupe ICAR pour une adaptation didactique du corpus GLAPI ou la base de données EmoBase publiée par l’université de Grenoble 3 et de Cologne, qui comporte un volet didactique visant l’acquisition de collocations fréquentes pour l’expression des émotions. D’une manière générale l’usage qui est fait des corpus, pour la plupart écrits, relève souvent de la description lexicographique ou phraséologique (dictionnaires notamment). En didactique, la question de la grammaire du français parlé standard semble quant à elle rarement traitée dans le cadre d’études sur corpus, même si des initiatives existent (le projet Lancom en Belgique pour la formation des enseignants sur la grammaire orale, Delahaie & Flament-Boistrancourt, 2013).

6En didactique de l’anglais langue étrangère en revanche, on pratique depuis plus de 20 ans une utilisation à la fois indirecte et directe des corpus, qu’ils soient écrits ou oraux, notamment pour l’enseignement de la grammaire. La plus-value de l’apprentissage sur corpus réside dans la possibilité de recourir à des outils comme les concordanciers qui garantissent à la fois un accès ciblé à des phénomènes précis (les corpus sont annotés en morphosyntaxe ou sémantique notamment) et l’extraction massée d’occurrences, qui permettront une conceptualisation inductive à partir d’usages réels. On pourra se référer aux nombreux exemples d’exploitation de corpus en didactique de l’anglais cités au chapitre 2 de Boulton & Tyne (2014), depuis les grammaires de références (dont les titres mettent explicitement en exergue le caractère situé ou non normatif des références, comme In Use, Naylor & Murphy, 2007 ou Natural Grammar ; Thornbury, 2004), au manuel The Intermediate Choice (Mohamed & Acklam 1995), dont les exercices sont conçus à partir d’une sélection d’occurrences extraites du British National Corpus (\/olet anglais parlé), comme dans l’exemple suivant, extrait d’un exercice de ce dernier manuel et cité par Boulton & Tynes (2014) :

1. Grammar : some/any, much/many
What ? Have we got any apple ? Has she got any... ... there aren’t any crips ? Can you pass me...
Would you like some chicken...

7La difficulté d’une utilisation directe, dans les classes de FLE, de corpus oraux annotés ne fait néanmoins pas de doute et n’est pas à sous-estimer. Le transfert des pratiques de fouille de corpus en linguistique aux pratiques de classe est malaisé pour différentes raisons, qui vont du manque de formation des enseignants, à la faible ergonomie des outils des linguistes, en passant par la quantité et l’accessibilité insuffisante des corpus oraux et des analyses. C’est ce dernier aspect qui retiendra notre attention et guidera notre questionnement sur les possibles utilisations didactiques, directes ou indirectes, de recherche sur des corpus oraux.

8Les deux études que nous résumons dans ce qui suit ont donné lieu à des travaux de synthèse pour un projet de description linguistique de la grammaire du français parlé (FRAnçais Contemporain Vernaculaire), qui prend la forme d’une archive en ligne regroupant des fiches rédigées à partir d’études menées récemment sur les corpus oraux. Ce projet vise également, dans un deuxième volet, la rédaction de propositions didactiques à partir de ces études. La réflexion que nous menons ici s’inscrit donc dans un cadre plus large d’adaptation didactique de descriptions linguistiques et les phénomènes choisis ont un caractère illustratif. Les deux études ont été réalisées sur le corpus des Enquêtes Sociolinguistiques à Orléans, corpus d’enregistrements audio constitué à des fins linguistiques et didactiques et visant la réalisation d’un portrait sonore de la ville d’Orléans par ses habitants. Cette archive, qui a pour particularité d’avoir été constituée en deux temps, avec une première campagne de collecte réalisée à la fin des années 1960, et une deuxième en cours depuis 2008, contient des données qui permettent un recul diachronique intéressant (ESL01 : 1968-1971 et ESL02 : 2008-). Le corpus peut être exploité de différentes manières, aussi bien dans une perspective de diachronie courte ou micro-diachronie (c’est le cas de l’étude sur le futur) qu’en synchronie (les clivées présentatives).

3. des études sur corpus susceptibles d’intéresser la didactique : l’exemple DU FUTUR

3.1 L’alternance futur simple (FS) et futur périphrastique (FP) d’ESL01 à ESL02

  • 2 Il n’était pas possible d’inclure davantage d’enregistrements de repas ou de conferences à l’époque (...)

9Entre autres nombreux travaux sur le sujet cités plus haut, plusieurs études ont été menées sur l’alternance entre les formes synthétique et analytique du futur en français moderne (Abouda & Skrovec, 2015 ; Abouda & Skrovec, 2017), sur la base d’un sous-corpus d’un million de mots issu de la base de données ESLO. Les enregistrements ont été sélectionnés de manière à constituer deux sous-corpus équilibrés non seulement d’un point de vue quantitatif (chaque sous-corpus comporte 500 000 mots environ), mais aussi du point de vue diastratique (âge, sexe, catégorie socio-professionnelle des locuteurs). Un « contrôle » diaphasique a été prévu également : chaque sous-corpus comprend 80 % d’entretiens semi-directifs et respectivement 10 % de conversations à table en famille et de conférences universitaires2. Dans ce sous-corpus, 3370 occurrences de futur (FS et FP confondus) ont été relevées de manière semi-automatique puis annotées manuellement, afin de définir des types d’emplois en contexte.

10Nous donnons ici une synthèse de ces travaux. Si les tendances quantitatives montrent d’ESLOl1 à ESL02 une forte augmentation du FP et un affaissement du FS (cf. figure 1), l’examen plus précis du rapport de force entre les deux tiroirs dans leurs emplois modaux d’un côté, et temporels de l’autre, permet d’éclairer certains questionnements ayant cours dans le domaine. Plusieurs hypothèses s’affrontent en effet, celle de la concurrence entre les formes susceptibles de mener à la disparition du futur simple, forme la plus ancienne (Mauger, 1968 ; Togeby, 1982 ; Fleischman, 1983, entre autres), et celle d’une complémentarité, chaque forme se spécialisant dans un ou plusieurs domaines sémantico-fonctionnels propres (Jeanjean, 1988 ; Bilger, 2001 ; Emirkanian & Sankoff, 1986 ; Contais, 1990 ; Maingueneau, 1994 ; Laurendeau, 2000 ; Rocchetti, 2004 ; Celle, 2005). L’étude sur un corpus oral micro-diachronique nous fait découvrir une situation contrastée où coexistent différents cas de figure, qui permettent d’éclairer cette question complexe de la concurrence ou de la complémentarité du FP face au FS.

Figure 1 : Répartition FS/FP d’ESL02 à ESL02

Figure 1 : Répartition FS/FP d’ESL02 à ESL02
  • 3 Pour une description détaillée et une discussion des catégories, voir Abouda & Skrovec (2015) et Ab (...)
  • 4 Cette catégorie regroupe des cas décrits ailleurs comme des illustratifs (cf. Bres & Labeau 2013) o (...)

11L’inversion du rapport de force s’observe tant pour les emplois modaux que temporels, même si de manière plus marquée pour les premiers. Ainsi, en ce qui concerne l’expression de la modalité (Abouda & Skrovec, 2015), on observe que certains types d’emplois s’ancrent dans un rapport de concurrence diachronique ayant abouti au triomphe du FP3. C’est le cas notamment de l’emploi dit de typicalisation que nous définissons comme une modalité permettant de saisir un procès en l’érigeant au rang de comportement ou phénomène typique4, et qui revêt fréquemment une valeur illustrative, comme dans les exemples suivants :

2. ESL02_ENT_1015_C_29
Ch : quand ils parlent euh ils ont des expressions particulières des expressions ?
EW15 : oh bien oui hein euh moi-même je suis amenée quelquefois à les reprendre hein parce que je vous mets mes par exemple mes petites parisiennes hein elles ont elles ont quelquefois un vocabulaire euh hein euh c’est vrai on on va facilement prononcer des hein des des gros mots ou comme ça c’est hm hm hein
3. ESL01_ENT_045_C
A : mais enfin oui euh on dit quelques fois que la langue française se dégrade qu’est-ce que vous en pensez ?
B : je crois oui oui
A : et selon quoi ?
B : beh parce qu’on emploie un tas de mot qui ne sont plus français oui c’est-à-dire euh vous savez bon tout à l’heure on parlait de on parlait des beaucoup de mots anglais y a pas que des mots anglais on maintenant on parle des mots dou- des mots d’argot de toute façon bah par exemple dans le domaine des jeunes étudiants qui vont vous dire par exemple ben à cet aprèm oui oui au lieu de cet après-midi ou\ euh des des choses comme ça voyez-vous

Figure 2 : Emplois "m ", type typicalisation

Figure 2 : Emplois "m ", type typicalisation

12D’autres cas de figure montrent une complémentarité entre les deux tiroirs verbaux, garantissant à chacun un domaine sémantique réservé. C’est le cas de l’emploi générique (2) pour le FS et de l’allure extraordinaire pour le FP (3) ce dernier cas consistant, d’après la définition de Damourette & Pichon (1911-1936 : §2064), en « un tour qui présente le phénomène comme ayant un caractère dérangeant par rapport à l’ordre attendu des choses ». On compte respectivement 4 et 14 occurrences dans l’ensemble du corpus si bien que nous parlons d’emplois « de niche ».

4. ESL02_CONF_4CPMEb_C_9
Augusto de Armas poète cubain auteur du remarquable livre en français Rimes byzantines évoque plusieurs fois la terrible phrase de son maître Théodore Banville nul étranger ne fera un vers français qui ait le sens commun
5. ESL02 ENT 1023 C 36
oh oh entre eux mais moi mes petits-enfants euh je veux pas qu’ils m’envoient des SMS et tout j’y comprends rien hein ah bon ils parlent que comme ça hm vous allez pas me dire qu’a près euh comme je dis à Carole

13Enfin dans un nombre non négligeable de cas, on assiste plutôt à une évolution indépendante montrant un FP qui triomphe dans la modalisation du dire par un verbe de parole, non pas au détriment du FS mais aux dépens d’autres formes linguistiques. On observe ainsi, à côté d’autres formes comme je vais vous dire, une forte augmentation de la fréquence d’emploi du marqueur discursif on va dire (qui passe de 4 occurrences à 123) venant notamment concurrencer disons formule équivalente dont la fréquence baisse (316 occurrences dans ESL01 pour 38 dans ESL02).

14En ce qui concerne l’étude des valeurs temporelles et aspectuelles (Abouda & Skrovec, 2017), le recul du FS est également quantitativement significatif. Il semblerait que le FP, tout en n’étant pas concurrencé dans ses valeurs typiques comme la proximité avec le repère énonciatif ou le lien avec le présent, montre diachroniquement une plus grande capacité à neutraliser ces traits dans d’autres contextes et sur un nombre d’occurrences non négligeable, comme le montre la figure 3 ci-dessous pour le trait proximité. Dans l’extrait qui suit par exemple, rien n’indique que le procès saisi au FP soit proche ou éloigné du repère énonciatif (la locutrice envisage le métier d’enseignant pour la mobilité que cette carrière permet selon elle) :

6. ESL02_ENT_1009_C_2
euh il y a eu un moment il a fallu que je je je décide quand même ce que je fais- j’allais faire et euh donc je me suis dis enseignante c’est c’est peut-être pas mal c’est ça va me je vais pouvoir voyager si j’ai envie je vais pouvoir faire des choses diversifiées

Tableau 1 : valeur « non pertinent » pour le trait Proximité d’ESL01 à ESL02 en nombre d’occurrences

FP : Proximité avec T0 ESL01 ESL02
valeur « non pertinent » 34 67
Nombre total de FP annotés 158 173

Figure 3 : FP = progression de la valeur « non pertinent » pour le trait « Proximité », en pourcentage

Figure 3 : FP = progression de la valeur « non pertinent » pour le trait « Proximité », en pourcentage

15L’hypothèse qui en découle et qui mériterait d’être vérifiée par d’autres travaux, est que l’essor quantitatif du FP reposerait sur deux tendances observables : une capacité à garder l’avantage sur ses valeurs typiques tout en étant plus polyvalent puisque impliqué dans des emplois où cette typicité n’est plus pertinente. Il conserve par ailleurs des contextes d’emplois spécifiques dans lesquels il se maintient en exclusivité comme l’aspect prospectif (6) qui n’est jamais saisi au FS, ou dans lesquels il semble progresser comme pour l’engagement énonciatif (7) :

7. ESL02_C0NF_1BGb_C_1
Loc1 : et ces verriers vont émigrer dans toute l’Europe en apportant leur savoir-faire et ce savoir-faire qui va faire des allers-retours vu qu’on va le retrouver après en Italie parce qu’il y a bon y a tout un tas de contacts et je vais parler de l’un d’entre eux qui s’est établi à Orléans qui est donc Bernardo Perroto plus connu sous le nom de Bernard Perrot
8. ESL02_REP_11_C_2
Loc1 : tu te souviens dans la voiture je te disais j’avais soif
Loc2 : ah oui c’est vrai je vais t’en donner tout de suite moi aussi j’ai soif

16Ainsi, quand il s’agit d’exprimer l’engagement énonciatif, c’est le FP qui est plus souvent sélectionné, et cette tendance se confirme en micro-diachronie :

Figure 4 : Répartition pour la valeur "engagement énonciatif"

Figure 4 : Répartition pour la valeur "engagement énonciatif"

17Par ailleurs, il concurrence le FS par une augmentation de sa capacité à occuper des emplois d’habitude assumés par le FS, comme l’aspect dit global ou aoristique par exemple :

9. ESL01_ENT_003_C_17
Loc1 : dès qu’il va rentrer dans le primaire je vais le mettre à l’école euh publique
10. ESL02_DIA_115_C_12
mais enfin notre fille euh elle est c’est pareil elle fait plein de fautes moi je me disais quand elle va avoir ses enfants qui vont apprendre hm l’orthographe elle va s’y remettre mais non elle fait des fautes

18De son côté le FS, qui recule quantitativement, semble se maintenir en se spécialisant qualitativement dans ses propriétés typiques. Il est ainsi plus souvent sélectionné que le FP pour référer à un évènement détaché du présent de l’énonciation comme dans (10), où les éléments ne sont pas réunis dans le présent de l’énonciation (t0) pour que le procès soit validé, ou à un évènement présentant un caractère virtuel, dans le cadre d’une implication comme en (11).

11. ESL02_ENT_1002_C_15
on est un peu dans l’urgence donc euh bon pas dans l’urgence médicale on est dans une urgence quand même quand il y a une demande et que on sait que ça va faciliter euh oui faut répondre quoi hm la vie des personnes et qu’on sait qu’actuellement euh dans ce qui vit il est en souffrance on peut pas se permettre de leur dire bah je vous répondrai dans quinze jours donc euh ouais hm hm hm faut trouver des solutions rapides
12. ESL01_ENT_009
G258 : on pense pas bon ben c’est ma taille on dit oui ou si on leur dit si ça ne va pas vous reviendrez

19Enfin, il est à retenir de ces études que le FP montre une progression générale assez homogène entre ESL01 et ESL02, quel que soit le genre discursif étudié : on compte même un peu plus de FP dans les conférences universitaires que dans les repas informels, ce qui semble invalider l’hypothèse d’une différence de registre (hypothèse selon laquelle le FS serait plus « soutenu »), à l’oral tout du moins. Le FS en effet n’est pas privilégié dans les enregistrements qui s’inscrivent dans le cadre plus formel de la conférence universitaire.

Figure 5 : ESL02 : répartition par genre en %

Figure 5 : ESL02 : répartition par genre en %

3.2 Traitement du futur dans quelques ouvrages de Français Langue Étrangère

20D’une manière générale, le traitement de l’alternance entre futur simple et futur périphrastique dans le corpus de grammaires et ouvrages pour le FLE constitué ici nous semble présenter certaines incohérences qui sont sans doute à mettre sur le compte de la complexité d’une zone du système tiraillée entre distribution synchronique et concurrence diachronique, tiraillement qui rend la description ardue. En l’absence de travail préalable des concepteurs sur les usages réels (il n’est tout du moins pas fait mention d’un tel travail dans les introductions et préfaces), il semblerait que les concepteurs adoptent une approche introspective pour la rédaction des exemples, fabriqués comme il est souvent d’usage en didactique. C’est le cas, parmi d’autres manuels, d’Alter Ego B2 (2008 Hachette) :

13. Emplois du futur simple
Observez :
1. C’est promis je t’enverrai un mail dès mon arrivée
2. Demain, il fera beau sur l’ensemble de la France
3. Pour ce circuit au Pérou, vous voyagerez avec Delta Air 4. Tu resteras dans ta chambre. Je t’interdis de sortir

21Le premier constat est celui d’un manque de contextualisation : souvent minimaliste et stylisée comme ci-dessus (au service de l’explication, elle court le risque d’une certaine circularité, comme dans l’exemple 4 ci-dessus où l’on précise « je t’interdis de sortir » pour orienter l’interprétation du FS dans la phrase précédente), elle est même parfois inexistante, comme dans l’exemple ci-dessous tiré de la Grammaire Progressive du Français :

14. Grammaire Progressive du Français
Le futur proche indique, en général, un changement à venir : Je vais avoir un bébé.
Le futur simple indique, en général, une programmation :
J’aurai un bébé.

22D’autre part, en plus de l’absence de contextualisation qui, ici, ne permet pas la démarche cognitive de conceptualisation, on pourra noter que les éléments de définition du type d’emploi sont insuffisants : l’on peut en effet se demander ce que les concepteurs entendent par la notion de programmation, car aucun développement n’est proposé. C’est la notion de lien avec le présent qui semble falloir convoquer ici pour distinguer ces exemples : dans le cas du FP, on considèrera que les conditions sont réunies dans le moment de l’énonciation pour garantir la réalisation du procès, alors que ce n’est pas le cas au futur proche.

23En outre, ces catégories semblent présentées comme exclusives l’une de l’autre (sous-entendant une sorte de distribution systémique, FS pour programmation et FP pour changement à venir), alors qu’elles sont susceptibles de se recouper. Observons les extraits suivants :

15. Grammaire Progressive du Français
FProche : changement à venir
FSimple : programmation
Aller Ego A1, Les exercices de grammaire A2, Hachette
FProche : « pour parler des projets »

24Si l’on considère ces deux descriptions issues de deux ouvrages différents et la distribution qu’elles proposent, on peut se demander sur quels critères se fonder pour distinguer la notion de programmation de celle de projet, et l’on imagine l’apprenant perplexe devant deux catégories dont l’une (projets) pourrait éventuellement être comprise comme l’hypercatégorie de l’autre (programmation).

25Enfin, les catégories, peu homogènes, ne semblent pas toujours faire consensus et entrent parfois en contradiction d’un ouvrage à l’autre. Ainsi, alors que dans Alter Ego A1 ou Les exercices de grammaire A2, on prescrit le FP pour « parler des projets », c’est à l’inverse le futur simple qui est préconisé dans La grammaire des premiers temps A1 – A2 pour « exprimer des projets ». En outre, il est frappant de constater que de nombreux exemples sont présentés comme des types d’emplois spécifiques à un tiroir verbal alors que dans ces contextes, les deux tiroirs verbaux sont au contraire interchangeables :

16. Emplois du futur simple
Observez
1. C’est promis je t’enverrai un mail dès mon arrivée
2. Demain, il fera beau sur l’ensemble de la France
3. Pour ce circuit au Pérou, vous voyagerez avec Delta Air
4. Tu resteras dans ta chambre. Je t’interdis de sortir
Noter le numéro de la phrase qui correspond.
On utilise le futur simple pour :
– formuler une prévision
– formuler une promesse
– exprimer un ordre
– indiquer un programme

26Dans cet exercice de conceptualisation, tous les futurs simples pourraient être remplacés par des futurs périphrastiques sans entraîner d’agrammaticalité. En outre, on peut même s’interroger sur la probabilité réelle que le FS soit sélectionné plutôt que le FP pour de tels énoncés dans des contextes d’usage effectif de la langue, en particulier à l’oral. Les types d’emplois choisis et leur description pragmatique ne correspondent justement pas aux domaines de spécificité du FS dans nos données orales, mais plutôt aux domaines de concurrence entre FS et FP : la valeur déperformative pour éviter une forme injonctive directe (exemple 4) et la valeur d’engagement énonciatif (exemple 1) notamment peuvent certes être saisies par un FS, mais dans nos données, elles le sont plus fréquemment par un FP. Finalement, les catégories pragmatiques choisies peuvent ne pas être pertinentes car communes aux deux formes, comme dans l’exemple 1 « formuler une promesse ». Dans « c’est promis, je t’enverrai un mail dès mon arrivée », le choix d’un FS plutôt qu’un FP semble lié au trait « détachement » par rapport au présent de l’énonciation, plutôt qu’à la valeur d’engagement énonciatif traduite ici par la catégorie pragmatique de performatif (« promesse »).

27Enfin, on notera que certains schémas de subordination sont présentés comme sélectionnant le FS (subordonnées en quand ou pendant que en position initiale) : « Après quand, pendant que, j’espère que et d’une manière générale quand on enchaine plusieurs phrases, on utilise le futur simple : quand je partirai à la gare, tu rentreras à la maison » (Grammaire Progressive du Français). Or dans ces emplois aussi, le FS n’est pas catégorique et est concurrencé par le FP, comme dans l’exemple suivant :

17. ESL02_DIA_115_C_12
mais enfin notre fille euh elle est c’est pareil elle fait plein de fautes moi je me disais quand elle va avoir ses enfants qui vont apprendre hm l’orthographe elle va s’y remettre mais non elle fait des fautes

3.3 Quelques pistes pour la didactique

  • 5 Nous rejoignons par exemple Delahaie (2009, 2010) qui ne bannit pas les exemples fabriqués à condit (...)
  • 6 Nous ne proposons ici qu’un nombre limité d’exemple pour des raisons de place. Le corpus permet tou (...)

28Le travail de dépouillement et d’annotation d’un corpus oral peut constituer une ressource pour un traitement du futur en didactique, en usage indirect pour la conception de manuels5, ou en usage direct pour un public d’apprenants intermédiaires à avancés, voire en initiation à la linguistique pour la formation des futurs enseignants de français dans les universités étrangères notamment. Nous proposons dans ce qui suit 1) des exemples contextualisés et choisis pour une approche inductive plus efficace6 ; 2) des descriptions non dichotomiques, plus proches des usages de français parlé, en adoptant un métalangage accessible au non linguiste pour transposer nos observations.

29Pour un usage en didactique du FLE, on pourra commencer par mettre l’accent sur plusieurs considérations générales. D’une part le FS (18) et le FP (19) sont deux formes qui servent à situer un évènement dans l’avenir (par rapport à un repère qui peut être le présent) :

18. ESL02_ENT_1002_C
RL2 : moi j’ai su j’ai jamais j’ai jamais été rebelle j’ai suivi un peu le mouvement mais j’avais toujours un peu dans l’idée un jour je ferai ce que je veux et voilà
19. ESL01_ENT_149_C
YR 399 : parce que c’est c’ est tout à fait normal euh euh ma femme je ne la vois pas beaucoup la semaine vu n- mon décalage d’horaire et puis que ma femme fait la journée c- normale donc euh euh on arrive pratiquement pas à se voir par exemple là que je suis du soir je vais voir ma femme pendant trois quarts d’heure une heure à midi ce soir quand je vais arriver à onze heures moins dix elle sera au lit ce qui est tout à fait logique demain matin elle va se lever à à six heures et demie pour aller au travail moi ayant fini mon travail à onze heures moins dix étant arrivé ici à onze heures et demie eh ben je je vais être en train de dormir

30Le FP ne doit pas être confondu avec le verbe aller exprimant le déplacement et pouvant être suivi d’un infinitif :

20. ESL01_ENT_160_B_4
 4003 : je pars au travail hm hm avec une mobylette j’ai une mobylette c’est une mobylette puissante plus pratique oui hm mobylette puissante euh avec permis de conduire et carte grise hm hm et alors je vais dans les cités encaisser les loyers pour la ville d’Orléans

31Enfin, les deux formes servent à exprimer la possibilité d’un évènement dans le futur, ce qui peut donner lieu à des effets de sens pragmatiques, comme ici la mise en garde au FP (20) ou la prédiction au FS en 21 :

21. ESL02_REP_01_02_C_16
tu as fini avec tes lunettes là ? tu vas les casser
22. ESL01_ENT_045_C_15
moi j’estime que un professeur ou enfin bon un instituteur euh quand il a un gosse par exemple euh un an avec lui quelques fois même deux ans je ne sais pas comment que ça marche maintenant beh il fait il est beaucoup plus apte à juger un gosse même souvent que les parents à mon avis oui oui il le voit plus obje- objectivement plus objectivement et en plus ça il le sent beaucoup plus capable de le faire ceci ou de la diriger sur cela il se bon il sera plus capable si il sait si ce garçon sera bon en lettres ou en sciences ou en ou en maths

32D’autre part on indiquera qu’en français parlé, le FP semble plus fréquent que le FS, et pas seulement dans les parlers familiers. On fera observer que le FP se rencontre aussi bien dans un repas en famille que dans une conférence universitaire, ici comme futur dit « historique » :

23. ESL02_C0NF_lBGb_C_5
Loc1 : Bernard Perrot c’est un Orléanais il va laisser des tra- un certain nombre de traces dans Orléans dont les traces les plus importantes sont dans les roses des cathédrales n- nord euh des transepts nord et sud de la cathédrale d’Orléans comme euh nous avons pu le montrer récemment

33Pour des apprenants avancés, on fera observer que certains emplois ne localisent pas le procès dans l’avenir, et ne sont donc pas porteur du sens de futurité, comme dans les exemples suivants, où le FS exprime une conjecture en 23 (paraphrasable par « vous devez avoir »), et le FP un comportement typique en 24 :

24. ESLO 1_ENT_001_C_14
est-ce que vous pourriez m’expliquer mai septembre ce qu’il s- s’est passé ? pas pas pas pas votre fils mais vous non non non parce que vous aurez certainement alors des oui des des des ah des idées assez différentes là-dessus 25. ESL02_ENT_1015_C_29
EW15 : par exemple mes petites parisiennes hein elles ont elles ont quelquefois un vocabulaire euh hein euh c’est vrai on on va facilement prononcer des hein des des gros mots ou comme ça c’est hm hm hein

34Pour la distinction entre les deux tiroirs verbaux, on pourra mettre en évidence des différences de sens que l’on présentera comme des tendances. Le FP étant en effet souvent employé pour référer à un évènement plutôt proche dans le temps (25), quand il est sur le point de se produire ou lorsque la décision concernant cet évènement est déjà prise (26). Il est utilisé également pour montrer que l’on prend un engagement (5), mais aussi pour exprimer un ordre ou suggérer quelque chose sans utiliser l’impératif (27). Enfin, on le trouve souvent en français actuel dans une expression d’approximation qui sert à montrer qu’on n’est pas complètement sûr de sa formulation, on va dire (28), plus fréquent que les autres membres du paradigme disons, dirons-nous ou je dirais. Le FS quant à lui est utilisé pour référer à un évènement détaché du présent et pas encore d’actualité (29) :

26. ESL02_ENT_1010_C_17
Loc1 : en fait le plan va avoir lieu là dans peu de temps donc ça sera trop tard
27. ESL01_ENT_008_C_9
Loc1 : comment est-ce qu’on fait une omelette chez vous ?
Loc2 : elle allait en faire une ah elle allait en faire une justement c’est ce qu’on va manger ce soir
28. ESL01_REPAS_273_B_21
Hervé tu vas être bien élevé et fermer la porte hein
29. ESL02_ENT1010
GK le fait de d’être en centre ville le côté où y a du monde euh du coup on on vit euh
on v- on vit une vie active quoi on va dire une vraie vie
ch_CD ouais voilà oui oui
30. ESL01_CONF_503_B_23
Loc1 : c’est-à-dire que quand on commencera à apprendre l’anglais partout à huit ans eh bien vous o- vous organisez la actuel de ce qu’on appelle la la sixième qui avec qui vous pourrez chercher de vraies motivations

35On pourra mettre l’accent par ailleurs sur des emplois très spécifiques à l’une ou l’autre forme. Ainsi, pour décrire notamment un évènement sur le point de se produire (30), ou un processus déjà engagé (l’explication du boucher est déjà amorcée en 31), c’est le FP qui est employé. En revanche, pour présenter un fait comme une vérité générale, c’est au FS que les locuteurs font appel (32).

31. ESL02_REP_21_C_1
 j’ai deux de tension là et je crois que je vais t- je vais tomber dans les pommes je me sens pas bien
32. ESL01_ENT_001_C_3
Loc1 : et alors qu’est-ce que vous faites exactement comme travail en ce moment ?
Loc2 : je suis boucher
Loc1 : oui oui oui et euh en quoi est-ce que ça consiste exactement ?
Loc2 : eh bien je vais vous dire euh comment vous voyez ça ? pour moi c’est un mon cas est peut-être un petit peu spécial pas parce que je vais vous expliquer euh j’ai une boucherie bien sûr euh qui m’appartient en propre mais en plus de ça depuis une dizaine d’années euh on ne peut pas dire le hasard mais enfin les relations ont fait que j’ai un de mes amis qui a ouvert deux supermarchés à Orléans et alors il m’a donné la gestion si vous voulez de ses deux rayons de boucherie de supermarché
33. ESL02_CONF_4CPMEb_C_9
Augusto de Armas poète cubain auteur du remarquable livre en français Rimes byzantines évoque plusieurs fois la terrible phrase de son maître Théodore Banville nul étranger ne fera un vers français qui ait le sens commun

36Enfin on pourra montrer que dans certains cas, on peut employer l’une ou l’autre forme, le FP ou FS, sans que l’énoncé soit agrammatical. Ainsi, le FP peut être employé par exemple pour des évènements pas vraiment proches du repère énonciatif et se substituer au FS, notamment dans les subordonnées temporelles comme dans l’exemple suivant :

34. ESL02_DIA_115_C_12
mais enfin notre fille euh elle est c’est pareil elle fait plein de fautes moi je me disais quand elle va avoir ses enfants qui vont apprendre hm l’orthographe elle va s’y remettre mais non elle fait des fautes

37On montrera également que dans certains cas cependant, la substitution n’est pas possible comme en (31) ou en (29) ci-dessus. Dans le premier cas en effet, le processus d’explication est déjà engagé (comme en témoigne la position de je vais vous expliquer en incise dans la subordonnée causale) et l’utilisation d’un FS rendrait l’énoncé incohérent car le FS ne peut être paraphrasé par « être sur le point de ». Dans le deuxième exemple l’apprentissage de l’anglais n’est pas encore d’actualité dans ce contexte (à la fin des années 60, le conférencier déplore cet état de fait), ce qui rend ce contexte incompatible avec un FP.

4. des études sur corpus susceptibles d’intéresser la didactique : l’exemple des clivées présentatives

38L’autre phénomène décrit ici, la construction en il y a X qui et ses variantes, illustre un cas de construction syntaxique spécifique de l’oral négligé dans les ouvrages de FLE. Une recherche dans le corpus d’ouvrages didactiques constitué révèle que ce type de constructions est quasiment absent des descriptions, ce qui nous incite à traiter ce phénomène ici. On trouve bien les formes simples des présentatifs comme C’est X ou il y a X (existence + distance temporelle), ou les clivées en c’est X qui REL, mais pas, malgré leur emploi courant en français parlé, les clivées en il y a X qui REL. Il s’agit pourtant d’un phénomène assez répandu comme en témoignent les nombreuses études sur le sujet, qu’elles visent la description des usages du français (Morel, 1992 ; Lambrecht, 2000 ; Blanche-Benveniste, 2000 ; Conti, 2010 ; entre autres) ou une comparaison typologique (Matras & Sasse, 1995).

4.1 Description linguistique et étude dans ESL02

  • 7 Pour une discussion sur les différences entre les clivées en c’est qui et les dispositifs en ily a (...)

39La construction présentative est un dispositif syntaxique qui permet d’asserter l’existence d’un référent nouveau au moyen d’un segment présentatif et de prédiquer une information au sujet de ce référent au moyen d’une relative. Connue sous différentes dénominations – construction existentielle (Méry, 2006), existential presentative construction (Givón, 2001), construction relative présentative (Lambrecht, 2000) – cette structure est définie par Lambrecht (2000 : 49-50) comme une construction tripartite composée d’un constituant verbal précédée d’un pronom conjoint (j’ai, on a) ou de plusieurs pronoms (il y a), d’un syntagme nominal et d’une relative co-indexée avec ce dernier. Elle est soumise à des contraintes lexicales : le constituant verbal peut être soit un élément existentiel (exister ; être : il était une fois ; avoir : il y a, on a, j’ai), soit un verbe de perception (voir, entendre) ou un syntagme verbal (SV) contenant un élément de perception (je l’ai trouvé qui lisait son journal). On peut considérer qu’il s’agit dans la plupart des cas d’une forme de clivage ou d’un « dispositif syntaxique » selon la terminologie aixoise7 puisque la construction est équivalente à une structure argumentale où le foyer et le verbe de la relative correspondent au sujet et au prédicat d’une assertive, il y a le téléphone qui sonne correspondant à le téléphone sonne. Elle a pour fonction « de présenter une entité nouvelle dans un discours donné et d’exprimer une information nouvelle au sujet de cette entité » (Lambrecht, 2000 : 49).

  • 8 Ce sous-corpus d’étude de 900 000 mots est constitué par échantillonnage de différents genres inter (...)
  • 9 Pour que, où, dont et lequel (et ses composés), on ne relève pas de clivées en Il y a dans notre co (...)
  • 10 Étant donné que ces taux ne comprennent pas les variantes personnelles des présentatives (j’ai ma f (...)
  • 11 Pour d’autres travaux sur ces clivées voir aussi : Morel (1992), Givon (2001), Méry (2011) entre au (...)

40Dans une étude antérieure sur les relatives dans un sous-corpus issu d’ESL028 (Larrivée & Skrovec, à paraître en 2016), on a pu montrer l’utilisation importante de constructions clivées en français parlé standard. Sur 565 cas annotés de relatives en qui, on dénombre notamment 234 occurrences impliquées dans une clivée ou une semi-clivée (4 occurrences), ce qui représente 41,5 % des cas annotés9. Parmi ces occurrences, 78 participent d’une clivée en c’est, soit 14 %, et 152 en il y a, soit 27 %10 . Si l’on se concentre sur une répartition par type sémantique, on trouve 57 % de clivées en il y a de type existentiel (assertion que quelque chose existe comme en 34) et 43 % de type événementiel (assertion que quelque chose se produit comme en 35) d’après la typologie de Lambrecht (2000)11.

35. ESL02_DIA_003_C
y a des gens qui parlent très bien le français et et qui savent ce que chaque mot veut dire
36. ESLo2_DIA_003_C
oui y a eu énormément de choses qui ont changé

41Nos analyses montrent également d’autres propriétés des clivées, notamment des préférences combinatoires qui définissent des schémas constructionnels : ainsi, sur 152 clivées en il y a + SN (objet) impliquant un relatif sujet, 116 modifient un SN indéfini, tandis que sur 78 clivées en c’est + SN (attribut) impliquant un relatif sujet, 6 seulement modifient un indéfini. Cela va intuitivement dans le sens de la valeur d’introduction d’information nouvelle de la présentative, la clivée en c’est étant réputée reprendre une information partagée. La clivée en il y a semble être un schéma constructionnel privilégié pour résoudre la difficulté en français, décrite entre autres par Cappeau & Deulofeu (2001), à accepter des indéfinis en sujet antéposé en raison du conflit entre information nouvelle et information ancienne supposée par le sujet, puisqu’elle permet de placer un « sujet sémantique » consistant en de l’information nouvelle en position syntaxique d’objet tout en formulant la prédication sous la forme d’une subordonnée introduite par un relatif sujet co-référent au sujet sémantique (voir également Giry-Schneider (1988) sur la tendance du français à éviter les sujets lexicaux et indéterminés en position préverbale).

  • 12 Le rôle de la relative dans la construction amène à rappeler la distinction entre trois types :
    1. (...)

42Des attestations sur corpus montrent des cumuls de différentes relatives, pas toutes prédicatives. On observe des combinaisons de restrictives ou non restrictives avec une prédicative.12 Ce phénomène peut s’expliquer par les contraintes discursives de structuration et d’élaboration des topiques dans les productions orales. Ainsi, pour présenter une entité nouvelle, on recourt à un SN indéterminé (des gens/une dame/des filles/un ami) qui sert de support à la construction. Le domaine de référence est ensuite modifié par une relative. C’est finalement sur cette entité ainsi définie qu’a lieu la prédication sous la forme d’une relative supplémentaire. La construction présentative existentielle est ainsi amplifiée d’un constituant selon le schéma et les exemples suivants :

43[segment présentatif]pRES [entité nouvelle [élément support]ES [relative]R]EN [relative prédicative]RP

37. ESL01_REU_542
ENQ : [y a]PRES [[des gens]ES [que vous tutoyez]R]EN [qui vous vouvoient]RP par exemple ou l’inverse

44À côté de cette forme impersonnelle, il existe des formes personnelles du présentatif existentiel avec avoir (Morel, 1992 ; Conti, 2010) : (il) y a/ avait/ a eu X qui, j’ai/ai eu X qui, on a/avait X qui, tu as / vous avez X qui. Les première et troisième personnes du pluriel sont plus rares.

38. ESL01_ENT_002
DE744 : vous avez une société d’archéologie ici qui qui se débrouille un petit peu qui a l’air de vouloir remonter un peu

45Une construction similaire, basée sur un verbe de perception (correspondant à ce que Lambrecht (2001), en référence à Kleiber (1988), appelle le compte-rendu de perception) est également attestée. Il peut s’agir de perception visuelle (on voit), ou intersubjective (on sent) :

39. ESL02_ENT_1008
HF8 et là je vois les p- les petits euh moi ça me fait plaisir quand je vois les petits euh les petits les petits Africains les petits Nord-Africains et tout qui sont là qui prennent du temps à choisir des bouquins et tout
40. ESL01_ENT_001
BA725 : enfin on sent si vous voulez le le le type aigri qui n’a peut-être pas réussi sa vie et et qui à ce moment-là s’en prend à la société hein

46Il est intéressant de noter que si, dans la plupart des cas, le verbe voir renvoie bien à une expérience de perception visuelle, comme ci-dessus, on trouve des cas pour lesquels ce sémantisme est beaucoup moins net, voir prenant ainsi le sens de prendre acte et servant avant tout à attester l’existence d’une entité :

41. ESL01_ENT_003
DJ39 on voit par exemple en France beaucoup de de jeunes bacheliers qui ne sachant pas trop quoi faire euh ou bien n’ayant pas les possibilités intellectuelles ou matérielles d’aiier beaucoup plus loin sont instituteurs

47Notons enfin l’utilisation de la construction il y en a qui, décrite chez Blanche-Benveniste (2000 : 93-94) comme la variante ordinaire de certains. On dénombre dans notre corpus 85 occurrences de cette construction :

42. ESL02_ENTJEUN_06_C_25
puis voilà y en a qui vont essayer de déjouer ça
43. ESL02_ENTJEUN_08_C_24
enfin y en a certains qui comprennent pas 0 52 24 les québécois

48ainsi que 67 occurrences de la suite il y en a certains/plusieurs/ un qui. Le présentatif voilà permet également de construire un tel dispositif :

44. ESL01_ENT_001
BA725 bon bah voilà un parc quia coûté je ne sais combien de millions

49Les résultats de ces études semblent montrer que l’on a affaire à un dispositif syntaxique productif en français parlé, susceptible de mériter alors quelque attention dans l’enseignement du français.

4.2 Quelques pistes pour l’enseignement

50De l’étude menée sur corpus, il est possible de retenir que le français recourt souvent à une structure grammaticale spécifique lorsqu’il s’agit d’évoquer quelque chose ou quelqu’un dont on n’a pas encore parlé. On pourra faire observer cette construction clivée sur un extrait de corpus spontané enregistré et transcrit, de manière à la replacer dans un contexte d’oralité qui pourrait donner l’occasion d’un tour d’horizon de différents phénomènes propres à la parole spontanée mais que nous ne détaillerons pas ici (dislocations, marqueurs du discours et de l’interaction, entassements, mise en relief, discours rapporté, lexique informel, etc.). Dans l’exemple suivant, deux amies parlent d’un chanteur et de son dernier album :

45. ESL02_24h_debutdejournee_B_8
NR 390 : ouais bah s- tu tu veux l’écouter il est pas top NR390AMIE c’est pas le

NR 390 : c’est le dernier M ouais
// NR390AMIE : mais c’est le dernier c’ est le dernier ouais
si euh Mathieu il l’a acheté
bah moi le d- en fait la première écoute j’ avais pas trop aimé
NR 390 : ouais et après oui
NR390AMIE : et après y en a que j’aime pas enfin que j’aime bien quoi
NR 390 : ouais
// NR390AMIE moi j’ai été déçue par rapport aux autres
NR 390 : mais après oui c’est
// NR390AMIE : ouais j’aime pas toutes ouais pas toutes mais y en a qui finalement sont pas mal
// NR 390 : ouais
NR390AMIE : y en a que j’aime bien
donc voilà
// NR 390 tu commences à onze heures là
NR390AMIE : ouais donc en fait j’ai le temps
// NR 390s-t- bah non il est déjà dix heures et quart dix heures dix
NR390AMIE : j’ai le temps
// NR 390 : ah si il est dix et quart ça va
NR390AMIE : qu’est-ce que euh
NR 390 : bah tu peux t’assoir hein y a pas de soucis [rire du locuteur]
NR390AMIE : c’est trop sympa ouais
// NR 390 : c’est tu as vu je suis super euh
NR390AMIE : oh va falloir que j’aille bosser parce qu’ en plus y a m- y a ma nièce qui est arrivée alors ma sœur à chaque fois ouais on va jouer avec tata
// NR 390 : oh ouais

51Pour l’analyse des constructions en il y a qui, on pourra faire un travail de reformulation pour montrer que dans l’exemple « y en a qui finalement sont pas mal », y en a qui est équivalent à certains (comme cela a été montré par Blanche-Benveniste, 2000 : 93-94), puis on complètera par d’autres exemples du même type (il y en a plusieurs / beaucoup/un/quelques uns qui).

46. ESL01_ENTJ) 43_C_6
le vrai français je sais pas si y en a beaucoup qui le parlent
47. ESL02_CONF_4CPMEb_C_2
parmi les enseignants étrangers qui sont associés à notre groupe de recherche il y en a plusieurs qui développent en parallèle une carrière d’ enseignant chercheur et d’ écrivain

52On attirera l’attention sur le fait que a) y a ma nièce qui est arrivée équivaut à b) ma nièce est arrivée et en ajoutant d’autres exemples, comme 48 et 49 ci-dessous, on fera réfléchir à la raison d’être de la construction, pour montrer que, si la sémantique propositionnelle est inchangée entre a et b, le français en recourant à cette structure tend à éviter les sujets lexicaux et les sujets indéterminés avant le verbe (Giry-Schneider, 1988), et d’une manière générale les entités nouvelles en position préverbale.

ESL01_ENT_003 :
DJ39 : euh maintenant bah dans la dans la vie courante il y a quelques quelques mots anglais qui sont passés dans le français bah euh dont je fais usage comme tout le monde
ESL01_ENT_004
DM95 : mais enfin on voit y a des des tas de il y a des filles qui sont jolies qui sont qui sont bien arrangée

53Pour approfondir la conceptualisation, on pourra proposer ensuite un petit corpus d’exemples permettant de mettre en évidence certaines régularités discursives :

il y a la fille qui arrive elle met encore sa voiture juste devant (Blanche-Benveniste & Martin 2010 : 133)
ESL02_24H_repasmidi_3_B_9
NR 390 : Vanessa j’aurais pas dû lui dire qu’ il y avait Thierry qui venait elle était en panique totale
ESL02_24H_re pasmidi_3_B_14
y avait un reportage qui avait super bien cartonné il passait souvent sur Arte
ESLO 2_DIA_048_C_ 12
je me souviens y a des gens qui m’ont dit Orléans c’ est c’ est trop près de Paris ça gêne dans le développement

54On observera ainsi qu’un syntagme nominal (ce dont on parle) est introduit par le présentatif il y a ou le verbe avoir dans une construction personnelle, suivi d’une relative qui contient le prédicat (ce qu’on en dit) et qui permet d’exprimer soit que quelque chose existe (souvent avec un SN indéfini, 48, 49, 52), soit que quelque chose a lieu (50, 51, 53). On mettra l’accent également sur les expressions indéfinies que l’on peut rencontrer après le segment introductif (des gens, des choses notamment ; respectivement 49 et 29 occurrences dans le sous-corpus ESL02).

Conclusion

55Ainsi, s’il est désormais possible pour le linguiste d’interroger des données langagières brutes ou enrichies et situées en grande quantité (qu’il s’agisse de corpus écrits ou depuis une période plus récente de corpus oraux, même si cela concerne des quantités moins importantes pour ces derniers), l’apprentissage sur corpus nécessite de mener un travail d’adaptation des résultats passant par une sélection de fragments de corpus à regrouper en collections et une adaptation du métalangage descriptif. Nous entendons poursuivre ce travail amorcé dans la présente étude à partir d’autres études sur corpus (notamment au sein du projet FRACOV auquel est associé ESLO visant la description de la grammaire du français vernaculaire sur les corpus oraux disponibles aujourd’hui pour le français hexagonal). Ce travail préliminaire d’adaptation descriptive et de sélection d’occurrences situées se conçoit comme préalable à une adaptation didactique de travaux réalisés sur les corpus de français oral actuellement disponibles comme ESLO.

Bibliographie

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Articles et monographies

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Projets

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Ouvrages et ressources didactiques

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Dollez C. & S. Pons, M. Antier, J. Bonenfant, G. Chort, M. Guilloux 2008. Alter Ego 4, B2. Hachette FLE.

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Lafon M. & F. Zeggah-Wuyts 2009. Grammaire en action. CLE International.

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Naylor H. & R. Murphy 2007. Essential Grammar In Use. Cambridge University Press, volume grammaire.

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Notes

1 Cette priorisation des contenus grammaticaux prend la forme de recommandations aux concepteurs de manuels : « on enseignera » vs « on n’enseignera pas ».

2 Il n’était pas possible d’inclure davantage d’enregistrements de repas ou de conferences à l’époque de la constitution du corpus car ces données n’étaient pas disponibles.

3 Pour une description détaillée et une discussion des catégories, voir Abouda & Skrovec (2015) et Abouda & Skrovec (2017).

4 Cette catégorie regroupe des cas décrits ailleurs comme des illustratifs (cf. Bres & Labeau 2013) ou des génériques (Damourette & Pichon, 1911-1936). L’extrait (1) en particulier comporte cette double dimension.

5 Nous rejoignons par exemple Delahaie (2009, 2010) qui ne bannit pas les exemples fabriqués à condition qu’ils soient inspirés des usages réels observés sur corpus.

6 Nous ne proposons ici qu’un nombre limité d’exemple pour des raisons de place. Le corpus permet toutefois de fournir des collections d’exemples plus larges.

7 Pour une discussion sur les différences entre les clivées en c’est qui et les dispositifs en ily a qui vov Conti, 2010.

8 Ce sous-corpus d’étude de 900 000 mots est constitué par échantillonnage de différents genres interactionnels issus du grand corpus ESL02 (repas en famille et entre amis, interaction de commerce, micro-trottoir (sortie de cinéma, demande d’itinéraire), suivi d’un locuteur tout au long de ses activités quotidiennes, entretiens avec un large panel de locuteurs (dont des témoins déjà enregistrés pour ESL01), émissions de radio locale, conferences universitaires, assemblées générales, discours).

9 Pour que, où, dont et lequel (et ses composés), on ne relève pas de clivées en Il y a dans notre corpus, même si l’on sait qu’elles sont attestées par ailleurs (cf. fiche du projet FRACOV).

10 Étant donné que ces taux ne comprennent pas les variantes personnelles des présentatives (j’ai ma fille qui arrive demain), on peut supposer que l’on arriverait facilement à un taux de 30 % d’implication des relatives en qui dans les clivées ou assimilées. Les clivées en il y a suivies d’un relatif sujet sont plus fréquentes dans notre corpus que les clivées en c’est suivies d’un relatif sujet, contrairement à ce qui a été observé ailleurs (Blanche-Benveniste & Martin, 2010).

11 Pour d’autres travaux sur ces clivées voir aussi : Morel (1992), Givon (2001), Méry (2011) entre autres.

12 Le rôle de la relative dans la construction amène à rappeler la distinction entre trois types :
1. les relatives dites « prédicatives » (Riegel, Pellat & Rioul, 2004 : 485), où le verbe de la relative est le principal prédicat de la phrase « en relation avec le « support nominal » relayé par le pronom relatif sujet qui », comme dans l’exemple il y a le téléphone qui sonne.
ENQ y a des gens que vous tutoyez qui vous vouvoient par exemple ou l’inverse (ESL01_REU_542)
2. de relatives « restrictives » : la relative vient modifier le SN en restreignant sa référence :
ENQ y a des gens que vous tutoyez qui vous vouvoient par exemple ou l’inverse (ESL01_REU_542)
La référence qu’évoque l’élément nominal est plus restreinte qu’avec le nominal seul, les gens tutoyant étant un sous-ensemble des gens en général.
3. de relatives « non restrictives » : la relative vient caractériser le SN sans restreindre sa référence :
FA192 alors il y a eu Françoise Dumayet qui était avant à la télévision
PB ah oui
FA192 vous avez peut-être entendu parler
PB ah oui
FA192 qui est venue nous faire une table ronde (ESL01_ENT_005)
Dans ces deux derniers cas, les relatives « énoncent une propriété du SN ».

Table des illustrations

Titre Figure 1 : Répartition FS/FP d’ESL02 à ESL02
URL http://books.openedition.org/pufc/docannexe/image/38062/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 6,8k
Titre Figure 2 : Emplois "m ", type typicalisation
URL http://books.openedition.org/pufc/docannexe/image/38062/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 6,5k
Titre Figure 3 : FP = progression de la valeur « non pertinent » pour le trait « Proximité », en pourcentage
URL http://books.openedition.org/pufc/docannexe/image/38062/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 6,6k
Titre Figure 4 : Répartition pour la valeur "engagement énonciatif"
URL http://books.openedition.org/pufc/docannexe/image/38062/img-4.jpg
Fichier image/jpeg, 6,7k
Titre Figure 5 : ESL02 : répartition par genre en %
URL http://books.openedition.org/pufc/docannexe/image/38062/img-5.jpg
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© Presses universitaires de Franche-Comté, 2019

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