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Linguistique interactionnelle, grammaire de l’oral et didactique du français

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Anne-Sophie Calinon
, 
Badreddine Hamma
, 
Katja Ploog
, 
et al.

Être celui/celle qui sait dans une expérience de tandem linguistique : analyse interactionnelle de conversations exolingues ordinaires à visée acquisitionnelle

Anne-Sophie Calinon

Résumé

Dans une étude longitudinale de conversations exolingues ordinaires récoltées dans le cadre une expérience de tandem linguistique, nous montrons que les (re)positionnements épistémiques de chacune des participantes influencent l’élaboration des rôles interactionnels de chacune lors des échanges et au fur et à mesure de la construction de relation interpersonnelle. Par l’analyse de séquences de négociation de rôles préétablis par l’expérience, l’originalité de cet article tient à la mise en exergue des difficultés que rencontre la partenaire « native », « celle qui sait » pour réponse aux attentes de son interlocutrice. Les résultats de cette analyse montrent, d’une part, ces échanges comme le lieu de la création de la relation à l’autre, où les interlocutrices construisent activement leur position de sujet ce qui, à la fois, leur permet et résulte de leur prise en charge de l’énonciation. D’autre part, l’engagement mutuel dans une relation discursive ayant pour objet la langue implique le développement de la compétence de communication considérée comme une responsabilité partagée entre des interlocuteurs, même lorsque les répertoires discursifs et langagiers sont asymétriques.

Texte intégral

introduction

  • 1 La qualification des interactants est un exercice difficile car chaque désignation souligne un rôle (...)

1Un tandem linguistique est composé de deux personnes cherchant à progresser en conversant, alternativement, dans une langue (mieux) maîtrisée par l’autre. Tout en s’engageant dans une relation sociale ordinaire, l’objectif de ces rencontres est l’amélioration de la compétence de communication au sens premier de Hymes, ([1984] 1991), où celui qui sait plus1 doit porter une attention particulière à la qualité de sa production linguistique afin que celui qui sait moins en tire le meilleur, lors des rencontres en général et plus spécifiquement, lors des parenthèses didactiques. Les études sur les communications exolingues, particulièrement celles où les compétences linguistiques des interlocuteurs sont a priori très différentes (Porquier, 1994 ; De Pietro, 1988), se sont généralement focalisées sur le comportement de l’interlocuteur linguistiquement moins compétent. En effet, les risques encourus par ce dernier dans cette communication ont souvent été objets de description : ne pas comprendre, ne pas se faire comprendre, perdre la face, etc. Celui qui sait plus semble avoir un rôle aisé : la conversation se déroule dans une langue dans laquelle il se sent capable d’être identifié comme modèle. À première vue, il n’aurait qu’à « bien parler » pour tenir son rôle.

2L’étude longitudinale sur les aspects langagiers des échanges exolingues que nous présentons ici s’inscrit dans le champ de la linguistique de l’interaction (De Pietro, Matthey & Py, 1989 ; Mondada, 2001 ; Traverso, 2012). Nous nous concentrons sur l’analyse de la négociation filée des rôles des interactants dans cette situation a priori asymétrique où chacun doit assumer ses responsabilités propres à un échange à visée acquisitionnelle tout en trouvant « sa » place dans la relation interpersonnelle qui s’élabore au fur et à mesure des rencontres.

3Au niveau didactique, l’analyse d’un corpus d’interactions exolingues ordinaires met en lumière l’extrême nécessité de donner une place centrale à la dimension relationnelle dans l’appropriation des langues, résultat du désir de dire et de se dire. Les déclinaisons méthodologiques de l’approche actionnelle proposent une vision du langage réduit à une formule prototypique transparente, où l’interprétation pourrait être contrôlée, où les « acteurs » piocheraient de manière consciente et raisonnée dans une banque de stratégies rendant les « actions » plus efficaces : « L’usage d’une langue, y compris son apprentissage, comprend les actions accomplies par des gens qui, comme individus et comme acteurs sociaux, développent un ensemble de compétences générales et, notamment une compétence à communiquer langagièrement. Ils mettent en œuvre les compétences dont ils disposent dans des contextes et des conditions variées et en se pliant à différentes contraintes afin de réaliser des activités langagières permettant de traiter (en réception et en production) des textes portant sur des thèmes à l’intérieur de domaines particuliers, en mobilisant les stratégies qui paraissent le mieux convenir à l’accomplissement des tâches à effectuer. Le contrôle de ces activités par les interlocuteurs conduit au renforcement ou à la modification des compétences » (Conseil de l’Europe, 2001 : 2015). Or, le langage permet avant tout une négociation du sens donné au réel à partir d’une prise de distance par rapport aux données contextuelles dans le jeu de la construction du discours et de la relation à l’autre.

4Comment celui qui sait détermine-t-il et tient-il le rôle interactionnel qui lui revient dans l’expérience des tandems linguistiques ? Comment la négociation du rapport de place traduit-elle le tissage d’un équilibre précaire mais nécessaire de l’échange, entre aspects didactique et social ? Afin de répondre à ces questions, nous portons une attention particulière à l’articulation du macro- et du micro-contexte de l’interaction ainsi qu’à la temporalité des échanges afin d’observer la négociation de ces rapports de place à la fois, dans le temps de l’interaction et dans le temps de la construction de la relation.

5Nous posons, comme hypothèse principale, que, dans les conversations ordinaires à visée acquisitionnelle que sont les rencontres des tandems linguistiques, la confrontation entre le macro-contexte de l’échange, qui prédétermine les rôles interactionnels de chacun et le micro-contexte où, au niveau séquentiel de l’interaction s’imbriquent différentes activités discursives, se traduit par un rapport de place hautement négocié in situ. En seconde hypothèse, plutôt que d’envisager une acquisition unidirectionelle, où celui qui sait moins se nourrit des échanges pour enrichir ses connaissances, nous posons que la relation interpersonnelle qui se tisse lors de ses conversations exolingues est l’espace de co-construction d’une compétence de communication partagée par les deux interactants.

2. Méthodologie de recueil des données et présentation

6Cette partie a pour objectif de décrire le contexte de la mise en place de l’expérience des tandems linguistique et le genre de discours oraux desquels sont tirées les données du corpus.

2.1 Tandem linguistique : une interaction particulière

7Les tandems linguistiques ont été constitués par le Centre de linguistique appliquée (CLA) de Besançon à partir de fiches de renseignements remplies par les personnes désirant participer à ce type d’échange interlinguistique (Bisontins, Bisontines et étudiants, étudiantes du CLA).

8En déterminant les objectifs de ces rencontres, le cadre institutionnel balise la relation en donnant un rôle et des objectifs précis aux participants : ces derniers évitent ainsi les risques encourus dans une rencontre uniquement « ordinaire », en ayant la garantie que les interlocuteurs adoptent des attitudes concordantes (coopération, aide à l’appropriation, efforts d’appropriation, engagement à maintenir la communication).

  • 2 « Epistemic status is to be distinguished from epistemic stance. Epistemic stance concerns how spea (...)

9D’un point de vue terminologique, le locuteur qui échange dans sa langue est appelé natif ou expert mais, comme tout « non natif » interagissant en situation exolingue n’adopte pas automatiquement ni systématiquement la posture d’un apprenant, les locuteurs natifs d’une langue ne sont pas nécessairement ceux qui la maitrisent le mieux ou en représentent la norme standard (Gajo & Mondada, 2000 : 100). Ainsi, le natif n’est qu’un locuteur de sa langue, à qui la situation donne a priori la place de celui qui sait plus comparativement à celui qui sait moins et qui accepte de « jouer » à l’expert. Nos catégories rejoignent celles proposées par Heritage (2012) K+/K-. Dans ses travaux, un individu se positionne selon l’évaluation subjective de ses propres connaissances et de celles de son interlocuteur (Heritage, 2012 ; Heritage & Raymond, 2005). Cette prise de position se construit et se manifeste au cours de l’interaction. Cependant, il différencie « statut » et « positionnement » épistémique (2012 : 33)2. Si le statut épistémique et le positionnement épistémique se recoupent souvent, Heritage justifie la création du concept de « positionnement épistémique » par le fait que le statut épistémique « donné » (K+/K-) peut être modifié par des personnes qui se positionnent épistémiquement, dans les échanges, de manière à apparaitre plus (ou moins) savantes qu’elles ne le sont vraiment.

10Ce « jeu » des statuts et des positionnements épistémiques se manifeste dans les conduites situées des uns et des autres, influencées par les droits et les attentes qui découlent de l’évaluation et de la projection de ces connaissances. Cette tension entre positionnement et statut, décrite dans les travaux précédemment cités, apparait dans les résultats obtenus dans la présente étude.

11L’identification précise du genre de discours oral, que les interlocuteurs co-construisent, est nécessaire pour comprendre les mécanismes de la négociation de leurs places interactionnelles. Selon la description typologique des genres de l’oral de Kerbrat-Orecchioni et Traverso (2004 : 42), le type d’interaction est constitué, au niveau séquentiel, d’une imbrication de types d’activités discursives diverses. Les données de notre corpus, au niveau macro-textuel, relèvent de la conversation. Ce type d’interaction est défini par des critères externes qui ont des incidences sur le fonctionnement linguistique de l’interaction. Au niveau méso-textuel, les catégories discursives présentes dans le corpus sont les activités relevant de la conversation amicale ordinaire (confidence, anecdote, etc.) ou pédagogique (parenthèse métalinguistique, hétéro-correction, etc.), définies par des critères internes, qui se modulent en fonction du contexte. Ainsi, en fonction de ces éléments de description, nous avons choisi d’appeler le genre de discours qui nous intéresse : conversation exolingue ordinaire à visée acquisitionnelle.

  • 3 Pour la réflexion sur l’aspect « naturel » des données et des interactions, voir Traverso (2012 : 3 (...)

12Ce genre complexe résulte d’une situation d’appropriation, entre la situation didactique et la conversation dite « naturelle »3, où s’imbriquent des processus d’apprentissage aux processus plus généraux de socialisation. Cette tension entre « acquisition guidée » et « non guidée » (Noyau, 1980) se manifeste dans la mise en place et l’expérience même des tandems linguistiques. D’une part, l’expérience est organisée par une institution qui fixe le macro-contexte des rencontres. D’autre part, même si l’un des objectifs des conversations est de progresser dans la langue de l’autre, la forme et les sujets de conversations sont libres et évoluent au gré de la relation interpersonnelle que construisent les partenaires, constituant ainsi le micro-contexte de chaque rencontre. Le double objectif de ces rencontres entraine une « bifocalisation » dans le matériau discursif des interactions : « [une] focalisation centrale de l’attention sur l’objet thématique de la communication ; [une] focalisation périphérique sur l’éventuelle apparition de problèmes dans la réalisation de la coordination des activités de communication » (Bange, 1992 : 56). Afin de souligner l’imbrication des activités discursives au sein d’un type d’interaction et ainsi de sortir d’une conception binaire de la focalisation (langue et/ou communication), Arditty et Vasseur (2002 : 260) parlent de « multifocalisation ». Ainsi, l’attention principale sur les objets sociaux d’une conversation ordinaire se double d’une attention constante sur la résolution de difficultés linguistiques et d’une prise en compte des évènements non verbaux autour desquels se développe l’interaction et qui peuvent intervenir « comme facilitateurs ou inhibiteurs à la fois dans la performance verbale et dans l’acquisition langagière » (Ibid.).

2.2 Réalisation du protocole

13La première rencontre entre les partenaires des tandems a eu lieu lors d’une réunion au CLA au cours de laquelle étaient présentées les consignes cadrant cette expérience :

  • se réunir au minimum une fois par semaine,
  • ne pas corriger systématiquement mais laisser le partenaire parler,
  • ne pas étouffer le plaisir de l’échange par un perfectionnisme linguistique,
  • établir un journal de bord et faire un résumé de chaque rencontre,
  • partager équitablement le temps de parole (la moitié du temps dans une langue, l’autre moitié dans l’autre) et éviter de mélanger les deux langues.

14Ces consignes représentent le contrat qui unit les deux partenaires. Ils devaient s’engager oralement à participer de manière suivie à l’expérience. Après cette rencontre, les participants étaient libres de choisir :

  • le lieu et la fréquence de leurs rencontres,
  • le nombre et leur durée des conversations,
  • la forme et le contenu des échanges.

15Lors de cette réunion, nous avons présenté le projet de recherche et des tandems tout nouvellement formés sont venus se porter volontaires. Sur les six tandems volontaires, deux n’ont pas dépassé la première rencontre.

16Notre corpus est constitué d’environ 15 heures d’enregistrement de la partie de la conversation se déroulant en français. Les participants se sont enregistrés eux-mêmes, de novembre à février. Nous observons un respect du protocole dans la régularité des rencontres et l’équilibre entre les deux langues d’interaction (sauf pour le tandem n° 2 où il avait été établi par les participants que la seule langue d’échange serait le français). En revanche, les conseils concernant la dimension « pédago-interactionnelle » comme la gestion des erreurs ou la rédaction d’un journal de bord n’ont pas été suivis. Nous y reviendrons sur la question des erreurs dans l’analyse.

17Pour cet article, nous avons choisi une analyse des données du tandem n° 1. Les partenaires du tandem n° 1 (TN et KC) ont un profil très similaire : elles sont dans la même tranche d’âge (19 et 22 ans), elles sont étudiantes (TN en maitrise de lettres à l’Université de Franche-Comté à Besançon, KC a débuté le français au CLA 3 mois avant leur première rencontre). Elles avaient longuement parlé lors de la réunion de présentation du CLA et, par la suite, ont été l’aise pour aborder des sujets variés et personnels. La première partie des rencontres se déroule en français puis la seconde partie en anglais car TN ne parle pas allemand et KC venait de passer une année en Angleterre. KC est donc une « non-native » qui a accepté d’assumer le rôle d’« expert ». Ce tandem a montré une grande rigueur quant à la régularité des enregistrements. Ces derniers étaient tous audibles, bien qu’étant effectués dans un lieu bruyant (un café).

3. Méthodologie d’analyse et fondements théoriques

18Alors que le cadre institutionnel avait pré-déterminé des rôles interactionnels complexes mais circonscrits impliquant certains schémas d’action et des rituels (Vion, 1992, 2000 ; Kerbrat-Orecchioni, 1992) répondant ainsi à une « grammaire de la communication » (Pietro, 1990), les places dialogiques, telles que nous les envisageons ici, sont le résultat de mouvements discursifs liés à la représentation que les locuteurs se font de leur relation à l’autre et de leur place dans l’interaction in situ. Ces places les engagent conjointement dans « la négociation permanente du sens, par et sur la langue, par et avec les autres systèmes sémiotiques [qui] explique ce caractère mouvant des interactions des places et des genres (par opposition aux modèles et rôles fixes) » (Vasseur, 2002 : 40).

19La notion de négociation des rapports de places est ainsi centrale : elle met en avant l’aspect dynamique de la co-construction des rôles dans l’interaction. Autrement dit, il s’agit de mettre l’accent sur le fait qu’une place n’est toujours que corrélative de la place revendiquée par l’autre. Ici la circulation des « insignes de place » (Flahaut, 1978) ou « taxèmes » (Kerbrat-Orecchioni, 1992), comme indices d’une revendication, d’un renforcement ou d’une modification d’un rapport de rôles interactionnels, montrera un déplacement entre les pôles « ordinaire » et « didactique » caractérisant ce type d’interaction, contrairement aux conversations clairement asymétriques où les places interactives sont plus fermement liées au statut social des interactants comme, par exemple, les interactions en classe. Dans notre corpus, des indices de ce rapport de place se trouveront dans la focalisation sur le code lors de séquences métalinguistiques, par exemple, toutes ne relevant pas de difficultés linguistiques ou de gestion de l’intercompréhension. La manipulation du code contribue aussi à organiser la structure de participation à l’échange, à mettre en avant la différence dans la maitrise du code ou à structurer l’organisation séquentielle des activités en cours (Pekarek Doehler, 2006 : 131).

20Cette négociation du rapport de place fait écho à la négociation des activités discursives décrites un peu plus haut. En effet, ce que chacun apporte dans le discours co-construit dessine l’objet du discours lui-même mais également la position de chacun par rapport à ce dernier. La signification n’est pas donnée dans la matérialité de chaque énoncé mais dans l’ensemble produit par la rencontre de deux personnes singulières. La négociation simultanée du sens et des places est ainsi un processus à l’oeuvre dans les développements conversationnels, voire comme une composante constitutive de l’usage de la langue en situation d’interaction.

  • 4 « A change of footing implies a change in the alignment we take up to ourselves and to the others p (...)
  • 5 Voir Davies and Harre (1999) pour une théorie de l’interaction dynamique où le positionnement relèv (...)

21Goffman (1973, 1974a), dans sa description microsociologique des « cadres de l’expérience » rappelle que l’individu n’est ni totalement contraint ni totalement libre de son rapport à un rôle dans lequel il peut plus ou moins s’engager. L’aspect de causalité et de présuppositions entre un changement de « position » et une attitude vis-à-vis la situation discursive4 et le fait que les règles conversationnelles existeraient indépendamment de la production même en interaction, ont été remis en question5. Malgré des points de vue divergents sur l’importance de conventions préexistantes, nous posons que le cadre institutionnel a façonné les attentes interactionnelles des partenaires de l’expérience dont on retrouve les traces dans l’échange. Ainsi, les dimensions « micro »– la construction interactionnelle in situ – rencontrent bien les dimensions « macro »– la position que se construit le locuteur discursivement par rapport à d’autres instances qu’il évoque (ici, la participation volontaire à une rencontre organisée).

22En utilisant les outils théoriques de la linguistique interactionnelle, nous chercherons donc à comprendre, par une étude longitudinale, comment les (re-) positionnements épistémiques influencent l’élaboration des rôles interactionnels des participantes au cours des échanges et des rencontres.

4. Analyse et résultats

4.1 Négociation des rôles pré-définis

23Les consignes données lors de la prise de contact des participants à l’expérience leur donnent la possibilité de négocier explicitement les règles de l’échange avec la conséquence de diminuer certains risques relationnels concernant la gestion des faces de chacun (Goffman, 1974b), tout en donnant une importance accrue à la négociation du sens par un travail interactionnel sur la forme. Ce contrat donne le droit à celui qui sait plus d’adopter un comportement d’expert linguistique sans risquer des problèmes de figuration à celui qui sait moins (Dausenschôn-Gay & Krafft, 1994 : 135). Ainsi, il permet au premier d’assumer son rôle de locuteur « ordinaire » et son rôle « d’enseignant » de manière variable au cours d’une interaction et au second de manifester un intérêt pour le code plus fortement que dans une interaction sociale ordinaire.

24Le tandem 1 est le seul à avoir explicitement mentionné et négocié les rôles interactionnels de chacun, lors du deuxième rendez-vous.

Extrait 1TD1-RV2
TN15 : mais par exemple si tu veux... est-ce que tu veux que que je corrige ton français ou si tu veux que... je sais pas
KC16 : mais... oui je veux ça mais... tu fais ça
TN17 : ok
Rires

25TN demande à KC si elle souhaite que TN consacre une attention plus importante au code (TN15). KC dit explicitement qu’elle est satisfaite du rôle que TN a pris naturellement dans leurs interactions. Le contrat est « léger » : TN ratifie et entame un autre sujet. Sur cet aspect de la gestion des erreurs de KC par TN, la négociation aura lieu, par la suite, implicitement, au fil des conversations.

26Voici une mise en application de ce « contrat » auquel, ici, TN donne une interprétation plutôt pédagogique.

  • 6 L’italique dans les extraits correspond aux termes en langue autre que le français.

Extrait 2 TD1- RV2
TN93 : [ha il a dû être déçu il a dû ETRE déçu KC94 : déçu qu’est-ce que c’est ?
TN95 : euh...
KC96 : a a avant ?
TN97 : non déçu heu... c’est euh triste un peu tu sais tu attends quelque chose et puis tu l’as pas... tu sais tu es déçu non ? euh disappointed6
 KC98 : disappointed ha oui ha c’est ça oui
TN99 : oui déçu
KC100 : oui je suis déçue c’est je je je i’m disappointed
TN101 : c’est ça
KC102 : ha
TN103 : euh comment tu l’expliques en français... déçu... (euh) comment tu comprends la phrase ?
KC104 : euh ha c’est c’est c’est difficile parce que hier soir hum je je j’ai cherché cet cet mot (ha ok) et je ne peux pas explique expliquer
TN105 : mais t’as compris ? c’est bien c’est bon

27KC formule une demande d’aide à TN pour le mot « déçu ». L’explication semble terminée, la parenthèse métalinguistique est fermée (TN101, KC102). Mais, peu convaincue par la ratification de KC (KC102), TN demande à KC de lui expliquer ce qu’elle a compris. Elle évalue, ensuite, la réponse de KC « c’est bien c’est bon ». Ces vérifications, qui ne répondent pas à un appel à l’aide de KC, montrent la difficulté de TN à trouver un comportement interactionnel adéquat et à répondre à toutes les exigences de ce type d’échange : elle semble outrepasser le rôle qui lui est imparti dans le contrat ratifié par KC précédemment, où il était question, pour TN, d’intervenir uniquement en cas d’erreur de KC. Cependant, cette dernière trouve une solution pour éviter de répondre à la demande de TN (KC 104).

28Dans les extraits suivants (extrait 3, 4, 5), le contexte de communication exolingue semble permettre d’enfreindre les règles d’interactions ordinaires : chacune des interactantes procèdent à de nets repositionnements interactionnels. Dans l’exemple suivant, lors de la troisième rencontre, KC a de la difficulté avec les adjectifs possessifs :

Extrait 3 TD1-RV3
KC19 : oui et qu’est-ce que c’est que tien ?
TN20 : euh... c’est à moi tu sais (oui) ton paquet de cigarettes c’est le tien
KC21 : le tien ?
TN22 : ouais
KC23 : non
TN24 : tu sais c’est les pronoms euh je sais pas comme ça s’appelle=
KC25 : ho non je ne veux parler parce que les pronoms on a fait 3 heures 3 heures

29KC coupe la parole à TN et signale explicitement qu’elle ne veut pas d’explications sur ce sujet (KC25) alors que KC répond à son appel à l’aide (KC19). Le serveur apporte les commandes et crée une interruption dans la conversation. KC commence un autre sujet de conversation mais TN revient fermement sur les adjectifs possessifs « donc on finit... » (TN34) et termine l’explication qu’elle a commencée.

Extrait 4 TD1-RV3
TN34 : donc on finit... ton paquet de cigarettes (ouais) le tien KC35 : le tien
TN36 : tu vois ?
KC37 : ouais non
TN38 : comme heu... mine
KC39 : ouais ouais ouais
TN40 : tu vois ?
KC41 : ha ! ouais oui j’ai compris

30On observe ici une transgression – couper la parole pour signifier clairement son refus d’aborder un sujet de conversation et continuer ce sujet sans tenir compte de l’objection- des règles interactionnelles en vigueur dans une conversation ordinaire de la part des deux interlocutrices. La séquence se clôt sur la ratification vague (« oui non » KC37) de KC qui montre son envie de passer à autre chose ce qui, malgré tout, une nouvelle fois, n’arrête pas TN (TN38). En KC39, la ratification avec les trois morphèmes d’accord (« ouais »), accompagnée d’une prosodie montante et la confirmation explicite (KC41) clôt finalement ce sujet de conversation.

31Dans l’exemple ci-dessous, un doute sur le niveau de compréhension éloigne parfois les interactants de l’objet de la conversation et du respect de la politesse :

Extrait 5 TD1-RV6
TN5 : c’est très... classe
KC6 : hoo merci j’ai ache=
TN7 : tu comprends ?
KC8 : oui/ j’ai acheté dans une boutique (oui) ha Agatha donc pas (ha oui) c’est pas classe rires

32TN utilise l’adjectif « classe » (TN5). Lorsque KC poursuit adéquatement à l’échange (KC6), TN est surprise et n’hésite pas à couper la parole de KC pour lui demander explicitement si elle connait ce mot alors qu’il n’y a aucun indice discursif qui peut l’en faire douter. Nous avons ici une trace du travail inférentiel mise en œuvre par TN qui, à partir d’indices glanés dans les échanges, aura formulé des hypothèses interprétatives sur la compétence de KC. Ces hypothèses se trouvent deux fois invalidées en KC6 et en KC8. Cette déstabilisation catégorielle se traduit par un non-respect des règles interactionnelles : TN interrompt l’échange pour une focalisation sur le code dont elle seule a besoin.

33Malgré ces différentes transgressions aux normes d’usage des interactions ordinaires – rareté des hétéro-corrections, focalisation prolongée sur le code, doute explicité sur la compréhension de l’autre-, aucune ne fait l’objet de réparation. Pourtant ce non-respect des règles interactionnelles n’entrave pas la poursuite de la conversation. Ainsi, le macro-contexte de l’expérience des tandems permet, non pas d’adoucir la négociation du rapport de place dans les séquences interactionnelles, mais de garantir la continuité des échanges.

  • 7 « territories of knowledge » (Heritage, 2012 : 32).

34Différents facteurs peuvent entraver cette fluidité. L’incompréhension et les malentendus apparaissent fréquemment dans les conversations ordinaires. Dans un contexte exolingue, on attribue souvent ces difficultés aux faiblesses linguistiques du non natif. Conformément à l’optique de cet article, focalisons-nous sur les difficultés de celui qui sait plus. Quels sont les « territoires de connaissance »7 qui lui confèrent son statut épistémique ? L’analyse des exemples suivants montre que celui qui sait n’est pas forcément celui qui sait faire comprendre.

4.2 Gestion de la compréhension

35La « négociation parenthétique » (De Heredia & Giacomi, 1986 : 20 ou « séquence explicative » (Arditty & Vasseur, 1999 : 137) fait partie des réponses interactionnelles possibles lorsqu’un obstacle à la compréhension apparait. Il s’opère alors une pause dans la continuité thématique de l’échange et commence une phase métalinguistique. Le but de la négociation est d’aboutir à un consensus explicite. Une fois celui-ci établi, la parenthèse est fermée. Malgré sa bonne volonté, TN a cependant de la difficulté à mener à bien la négociation, particulièrement lors des premières rencontres.

Extrait 6 TD1-RV1
KC206 : mal mal mal à l’aise ?
TN207 : mal ça s’écrit euh mal à avec un accent à l’aise t’as pas un crayon ?
KC208 : hum tiens
Silence
TN209 : elle était mal à l’aise par exemple c’est comme euh être gêné tu comprends ? être gêné ?
KC210 : hum non
TN211 : c’est ETRE MAL à L’AISE [TN écrit]
KC212 : qu’est-ce que c’est l’aise ?
TN213 : ha alors (rires) ya le contraire (hum) c’est aise... à l’aise... mais ça tout seul (oui) ça veut rien dire (ha) c’est juste dans l’expression tu comprends ?
KC214 : oui
TN215 : dans ces deux expressions=
KC216 : ouais
TN217 : et c’est par exemple euh par exemple euh euh tu arrives dans une dans une nou dans une maison ou chez des gens que tu connais pas (ha bon) on va te dire=
KC218 : comme comme unconfortable
TN219 : oui c’est ça et en France on va te dire bah donne-moi ton manteau mets-toi à l’aise tu vois ? ça veut dire euh sens euh sens toi bien ici euh installe-toi bien euh tu tu comprends ?
KC220 : je je comprends euh être à l’aise (être à l’aise) oui mais quelque chose avec manteau ?
Rires
TN221 : non c’est par exemple quand tu arrives chez des gens en France (ouais) euh tu arrives et tu es comme ça on va les gens vont te dire donne-moi ton manteau (ouais)... donne-moi ton sac euh je vais les mettre dans un coin (oui) et puis installe-toi assieds-toi sur le canapé mets-toi à l’aise (ha) non le manteau ça a rien à voir rires
KC222 : ha ha euh je pense que en anglais c’est heu=
TN223 : feel confortable
KC224 : ouais oui i think euh rires je crois on dit quelque chose make make yourseif at ease
TN225 : c’est ça
KC226 : c’est comme c’est je pense c’est aussi euh un peu comme re’relax
TN227 : c’est ça
KC228 : [ri] [ri] [rilaxer] ?
TN229 : non
KC230 : comment c’est ?
TN231 : euh oui ici relaxer c’est ça... c’est ça mais mais y a une autre expression être relax ça veut dire (ouais) euh ne pas se faire du souci être euh tu vois ne pas être pressé être vraiment cool quoi tu vois ?
KC232 : oui oui
TN233 : c’est ça... et être mal à l’aise ça veut dire euh t’es quelque part mais euh les gens y te parlent pas ou alors euh tu te sens pas très bien tu vois y il y a ’fin tout le monde te regarde euh par exemple tu vois te sens un peu euh mal à l’aise tu vois te sentir...
KC234 : ouais ouais ouais c’est ça
TN235 : euh tu vois ce sentiment
KC236 : oui oui c’est c’est comme=
TN237 : et bien ça c’est Greta !

36Dans cet extrait, TN répond à une demande d’aide de KC dans une très longue parenthèse métalinguistique où elle va recourir à différentes ressources. Cependant, recours à l’écrit, reformulation, exemple et mise en contexte ne permettent pas de lever la difficulté et donnent l’impression que TN se noie dans les tentatives d’explications échouées alors que KC donne plutôt l’impression de comprendre petit à petit (KC2018, KC222, KC 2224). Cependant, toutes les ratifications ne signifient pas forcément qu’elles sont arrivées à un consensus final (particulièrement en KC234 où KC ratifie au milieu d’une explication de TN) mais peuvent être un indice donné par KC qu’il est temps de refermer la parenthèse.

  • 8 Voir les travaux concernant les évaluations (assessments) et les différentes manières d’exprimer l’ (...)

37Dans les premières séances, TN a de la difficulté à identifier ce qu’« on » (KC et l’expérience) attend d’elle. Dans la première rencontre, on compte près de six interventions de TN qui ne répondent pas à des appels à l’aide de KC. Ces interventions se soldent par un silence, une ratification peu convaincante ou une reprise du sujet de la conversation que KC avait délaissé pour demander des explications sur un élément linguistique. Vion (2001) s’est intéressé aux variations dans le degré d’implication du locuteur dans son dire, désignant par « modulation » les processus de diminution de l’implication, qui peuvent correspondre à des phénomènes variés relevant tant de la modalisation que de l’organisation séquentielle et interactionnelle. Par exemple, la variation du degré de ratification peut être marquée par une répétition et/ou un phénomène prosodique (intonation montante ou descendante). Ici, la locutrice qui « sait moins » a donc le pouvoir, par des moyens discursifs ne demandant pas beaucoup de ressources linguistiques, de remettre en cause la primauté épistémique de son interlocuteur sur une information ou un comportement interactionnel jugé inadéquat8.

Extrait 7 TD1-RV1
KC315 : comment comment je dis ? avant
TN316 : avant d’aller en Angleterre t’es pas obligée de mettre un sujet=
KC317 : ouais
TN318 : tu peux mettre=
KC319 : oui oui oui
TN320 : ouais ou alors c’est compliqué parce que tu pourrais dire avant que J’AILLE en Angleterre oui (rires) avant d’aller en Angleterre
KC321 : oui avant d’aller en Angleterre et...

38TN vient en aide (TN316) à KC qui montre de la difficulté à utiliser « avant » introduisant une subordonnée et débute une séquence analytique (KC315). TN donne la forme correcte et ajoute une explication métalinguistique (TN316). Même si KC ratifie, TN continue son explication. KC le coupe brutalement par une suite de « oui » (KC319). Mais TN insiste et donne une nouvelle version de l’énoncé initial à KC (KC320). KC ratifie et reprend le tout premier énoncé (KC321). Ici, KC signifie clairement à TN qu’il veut continuer l’échange et ne pas s’arrêter sur des éléments grammaticaux. Ce comportement interactionnel fait peut-être écho à des séquences et/ou rencontres antérieures où TN n’avait pas su gérer la longueur et la clarté des parenthèses métalinguistiques.

39Après un certain temps, on ne relève plus d’interventions de vérifications de compréhension sans appel à l’aide implicite ou explicite de KC. D’une part, TN a recatégorisé plusieurs fois les capacités de KC et réussi à mieux identifier les risques communicatifs de leurs échanges. D’autre part, les deux partenaires ont tissé, au fur et à mesure des rencontres, une relation où le contenu communicatif des échanges prime sur une focalisation sur le code. Regardons cette séquence de la septième rencontre :

Extrait 8 TD1-RV7
TN35 : donc voilà euh sinon mon week-end ça été ça quoi/j’étais fatiguée de m’être levée tôt... samedi
KC36 : [véto] qu’est-ce que c’est ?
TN37 : de me m’être levé tôt... tu sais... je me suis réveillée (hum) tôt le matin alors le soir euh j’étais fatiguée
KC38 : tu n’es pas... tu n’es pas sortie ?

40La séquence analytique amorcée par KC (KC36) est composé d’une sollicitation explicite de KC, TN répond en répétant l’énoncé et en le modifiant pour un verbe plus restreint sémantiquement et reprend la conversation. « tu sais » (TN37) est un élément phatique qui engage KC dans un travail collaboratif sur le sens. Plutôt que d’entreprendre une explication sur le code, TN choisit d’apporter d’autres informations (ici la conséquence de la cause exprimée que KC ne comprend pas), KC accepte la poursuite de l’échange même si l’ambigüité sur la signification de [véto] peut demeurer.

41L’attitude interactionnelle de TN évolue en même temps que la conversation devient de plus en plus « ordinaire ». En effet, une focalisation sur le code et une attitude professorale (« tu as compris ? », « on finit ») telles qu’on peut relever au début des rencontres ne répondent pas aux normes interactionnelles définies par le contrat explicitement négocié même s’il permettait à TN d’intervenir sur les productions de KC. Cet écart aurait pu entraver le déroulement de la conversion et entacher la relation. Cela n’est pas le cas. En effet, la « légèreté » du contrat passé lors du deuxième rendez-vous permet à KC de remettre TN à sa/une autre place, de la circonscrire à une place d’interlocutrice ordinaire (« ho non pas les pronoms » par exemple) sans que cette dernière s’en offusque (même si cette tentative de repositionnement n’avait pas fonctionné). TN semble tirer des enseignements de ces brusques repositionnements explicites car, après les trois premières rencontres, elle se contente de reformuler ce qu’elle vient de dire si KC l’alerte sur une difficulté de compréhension. Ainsi nous nous apercevons que KC réussit, plus ou moins facilement, à faire comprendre à TN que ses explications sont parfois fastidieuses en l’interrompant ou en reprenant le fil de la conversation sans revenir sur l’élément négocié. KC démontre une compétence à négocier sa place d’interlocutrice tout en guidant TN dans l’ajustement dans son rôle difficile d’« interlocutrice aidante ».

42Le statut épistémique de KC lui confère des droits sur ce qu’elle peut attendre de TN : une aide à la compréhension précise comme dans les exemples précédents, mais également une réponse à ses demandes d’aide explicite ou implicite sur le code. Ces sollicitations agissent, dans les séquences analysées, comme une vérification de la superposition entre le statut et le positionnement épistémique de son interlocutrice.

4.3 Répondre aux exigences d’être celui/celle qui sait

43La simplicité du rôle de celui sait plus dans la communication n’est qu’apparente. L’analyse de séquences ci-dessus montre les responsabilités qui pèsent sur celui qui sait plus et y compris celles de savoir répondre aux attentes et aux questions de celui qui est en droit de les poser. Or si celui qui sait plus a accepté ce titre, il n’a pas forcément les compétences pour en assumer les responsabilités.

Extrait 9 TD1-RV3
KC201 : c’était horrible parce que j’étais avec j’étais avec des amis et des amis à moi et c’était c’était tout cool et (ouais) mais euh on était on a rencontré des des amis de moi=
TN202 : euh des amis euh on a heu=
KC203 : autre un autre groupe des amis
TN204 : attends euh j’ai rencontré un un autre groupe de mes amis
KC205 : ouais de mes amis

44Dans cette séquence du troisième rendez-vous, TN coupe la parole à KC et formule une hétéro-correction sans que KC ne manifeste une difficulté. L’intervention de TN est justifiée par ce qu’elle se représente être la forme et les objets de l’échange (elle doit participer à l’amélioration de compétence linguistique de KC). Seulement, si TN sait ce que doit être l’échange, elle a des difficultés à donner à KC la structure syntaxique correcte (« euh », « attends »).

Extrait 10 TD1-RV1
KC20 : oui il est... il est... ho... il est... très très très bizarre... comment comment je dis euh autre mot pour bizarre ?
TN21 : heu... ça dépend heu... étrange tu peux dire...

45L’objet de la demande de KC à TN n’a pas pour but de dépasser une difficulté linguistique entravant la conversation mais uniquement pour étendre son répertoire lexical. Ici, KC attend de TN qu’elle réponde à une requête lexicale. Dans l’imaginaire dialogique (Vasseur 2001 : 137) de KC, fortement influencé par le macro-contexte – c’est la première conversation hors institution, TN est celle qui sait plus, ce qui se traduit discursivement par l’attente d’une réponse dans l’immédiateté de l’échange. Au fur des rencontres, KC ne formulera plus ce type de demande (demande de précision sur le code en dehors d’une nécessité communicative) laissant voir une recatégorisation et une redéfinition du rôle de TN.

46Les exemples, comme ceux qui suivent, montrent que les communications exolingues sont des communications à risque pour celui qui sait plus : ne pas être capable de répondre aux attentes de celui qui sait moins, peut entraîner la déstabilisation de son positionnement épistémique, voire de son statut.

Extrait 11TD1-RV4
KC298 : [pa’ parce que ils... ils... parce que c’est négatif (d’accord) si... si... heum... je... si je... rencontrais quelqu’un (hum) euh il... voud’ non pas voudrait il...
TN299 : voudrait
KC300 : non... non
TN301 : il voulait
KC302 : non il heu... ser’ non... subjonctif ?
TN303 : euh (rires)
KC304 : ou conditionnel
Rires
TN305 : il voudrait non ?
KC306 : non non pas il voudrait... il dit je suis... auslander... il il ne dit pas ça il=
TN307 : euh il ne dirait pas
KC308 : non il ne dit pas ça mais si il=
TN309 : si il le dit
KC310 : si il le dit ?
TN311 : oui SI IL LE DIT
KC312 : [oui si il le dit hum... c’était... ça ça...
TN313 : serait
KC314 : ça serait bizarre
Extrait 12 TD1-RV1
NN86 : il a heu... il a... non il est eu... aller passé composé ?
N87 : heu... attends... rires
NN88 : il a...
N89 : ... il a... il a été... c’est quoi le verbe ?
NN90 : aller
N91 : ha... il a été... il est allé !
Rires
NN92 : il est été=
N93 : il a été !.... non il est allé ! (rires)
NN94 : il est il est allé dans le... faux... direction ?

47Dans ces séquences, face à la difficulté de formuler un énoncé, KC donne des unités informatives à TN, afin que cette dernière construise le message par hypothèses. Ce procédé de mention (Alber & Py, 1986 : 84) nécessite la coopération de TN. Or, la principale difficulté rencontrée par TN n’est pas de comprendre ce que KC a voulu dire mais de comprendre le métalangage avec lequel KC formule ses demandes d’aide (KC302, KC304, KC 86), métalangage que TN ne maitrise pas aussi vite que l’immédiateté de l’échange l’exige. Les réponses face à ces demandes d’aide avec indications métalinguistiques seront toujours les plus balbutiantes et elles se solderont parfois par une réponse erronée.

48Lors des dernières rencontres, TN se fait parfois surprendre en train de relâcher son attention d’« expert linguistique ».

Extrait 13 TD1-RV6
KC169 : rencontré euh je pensais que elle est... très... très... heum gentille et cool (ouais) tout ça mais... après une... une temps ? non
TN170 : ouais
KC171 : non
TN172 : un certain temps
KC173 : un certain temps (ouais) elle est... je pense elle elle elle est bizarre... elle est elle est pas... il y a quelqu’un euh au foyer qui je pensais que il est comment je dis ça ?
Extrait 14 TD1-RV7
KC254 : des courses mais euh Greta a trouvé une manteau mais Marta n’a pas rien trouvé
TN255 : ok
KC256 : n’a pas rien trouvé c’est bon ?
TN257 : non n’a rien trouvé

49Dans ces deux séquences, TN ratifie une erreur de KC (TN170, TN255). KC fait remarquer de manière implicite à TN son manque de contrôle (KC256) ou de manière explicite (KC171) alors qu’elle lui avait indiqué un doute sur la grammaticalité de son énoncé par une intonation montante et une tentative d’auto-correction. Ces demandes de ratification explicites de KC révèlent d’une part, une intervention de la conscience métalinguistique de KC et d’autre part, un attachement toujours soutenu à la correction de ses productions alors que TN favorise maintenant les interventions portant sur la résolution de difficultés de compréhension.

50L’étude longitudinale nous a permis de remarquer que, dans les premières conversations, pratiquement toutes les erreurs majeures de KC étaient corrigées par TN. Au fur et à mesure des rencontres, elle se positionne progressivement mais nettement comme « simple » interlocutrice d’une interaction symétrique. Ce glissement vers le pôle « ordinaire » de l’échange peut s’expliquer par une perte de motivation ou de son attention face au côté fastidieux des parenthèses métalinguistiques et la difficulté de répondre aux attentes de KC.

Conclusion

51Participer à un tandem linguistique est généralement présenté comme l’occasion de pratiquer une langue que l’on apprend ou que l’on connait dans la simplicité d’un échange social coopératif. Or nous venons de voir, par cette analyse linguistique, que l’extrême complexité à rejoindre l’objectif acquisitionnel est corrélée à la construction communicationnelle de l’échange, dépendant de la gestion constante des places interactionnelles de chacun.

52Par une étude longitudinale de ce type d’interaction qu’est la conversation exolingue ordinaire à visée acquisitionnelle, nous avons montré la difficulté, pour celui que le macro-contexte désigne comme celui qui sait plus, à façonner son rôle au fil et au cours des rencontres afin de répondre de manière adéquate aux enjeux à la fois communicatifs, relationnels et acquisitionnels de l’échange. Cette analyse permet, d’une part, de découvrir les ressources de celui qui sait moins a participer à construire l’échange, à guider l’autre pour recevoir une aide plus efficace, et à élaborer des règles de l’interaction ad hoc et, d’autre part, de mettre en lumière la manière dont les deux participantes ajustent leurs rôles l’une à l’autre in situ et les négocient selon les droits et les attentes relatifs à ces rôles. L’analyse de ces échanges montre le lieu de la création de la relation à l’autre, où les interlocutrices se positionnent activement à construire leur position de sujet ce qui, à la fois, leur permet et résulte de leur prise en charge de l’énonciation.

53Au niveau acquisitionnel, nous voyons que l’engagement mutuel dans une relation discursive ayant pour objet la langue implique le développement de la compétence de communication considérée comme une responsabilité partagée entre des interlocuteurs, même lorsque les répertoires discursifs et linguistiques sont asymétriques. L’unique développement de la compétence de communication de l’autre est impossible considérant que la dépendance réciproque des individus est constitutive de la production d’un texte dont la rencontre est à la fois l’objet et la conséquence.

54Ces éléments de conclusion confirment l’intérêt didactique à rappeler que la complexité de la « compétence de communication » est souvent réduite à une seule « voix » (Hymes, [1984] 1991 : 194). Pourtant, c’est bien la relation interpersonnelle qui se crée dans la dynamique de l’interaction spontannée et l’envie de se dire dans et par cet échange qui permettent de maintenir une forme d’intersubjectivité nécessaire à la réussite, aussi bien personnelle qu’acquisitionnelle, de ces rencontres.

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Notes

1 La qualification des interactants est un exercice difficile car chaque désignation souligne un rôle en effaçant les autres, fixe ce qui est en mouvement, ce qui se construit et se reconfigure dans l’échange et dans la relation. Nous aurions pu choisir parmi une variété de paires qualificatives plus ou moins chargées sémantiquement natif/non-natif, locuteur compéfent/locuteur non compétent, expert/novice ou apprenant, ou encore K+/K- de Heritage (2012) que nous préciserons plus loin. Nous avons, cependant, choisi la désignation non idéale de celui qui sait plus/celui qui sait moins afin de rester au plus près de la différence originelle des interlocuteurs : leur maitrise différente du code.

2 « Epistemic status is to be distinguished from epistemic stance. Epistemic stance concerns how speakers position themselves in terms of epistemic status in and through the design of turns at talk. While there is often congruence between epistemic status and epistemic stance such that the epistemic stance encoded in a turn is aligned to the epistemic status of the speaker, this congruence is not inévitable. The additional concept of epistemic stance is necessary because epistemic status can be dissembled by persons who deploy epistemic stance to appear more, or less, knowledgeable than they really are. » (Heritage 2012 : 33). Le statut épistémique doit être distingué du positionnement épistémique. Le positionnement épistémique désigne la manière dont les locuteurs se positionnent eux-mêmes en termes de statut épistémique dans et à travers la forme des tours de parole. Même s’il y a souvent une congruence entre le statut épistémique et le positionnement épistémique comme quand le positionnement épistémique encodé dans un tour est en accord avec le statut épistémique du locuteur, cette congruence n’est pas inévitable. Le concept additionnel de positionnement épistémique est nécessaire car le statut épistémique peut être caché par les personnes qui déploient un positionnement épistémique visant à apparaitre plus savantes ou moins savantes qu’elles ne le sont vraiment, (notre traduction).

3 Pour la réflexion sur l’aspect « naturel » des données et des interactions, voir Traverso (2012 : 3).

4 « A change of footing implies a change in the alignment we take up to ourselves and to the others présent as expressed in the way we manage the production and réception of an utterance » (Goffman, 1981 : 128).

5 Voir Davies and Harre (1999) pour une théorie de l’interaction dynamique où le positionnement relève uniquement d’un processus discursif, en dehors de tout schémas pré-élaborés ou encore Goodwin (1981), Goodwin & Goodwin (2004).

6 L’italique dans les extraits correspond aux termes en langue autre que le français.

7 « territories of knowledge » (Heritage, 2012 : 32).

8 Voir les travaux concernant les évaluations (assessments) et les différentes manières d’exprimer l’accord (ternis of agreement) de Heritage & Raymond (2006).

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