Introduction

1On a vu l’importance du problème de l’acquisition du langage dans le programme de recherche de Chomsky. Cette question motive en partie l’évolution de la grammaire générative elle-même, notamment l’adoption de l’approche des « Principes et Paramètres ». A un certain niveau, très général, elle reçoit une formulation et une réponse qui non seulement n’ont pas changé depuis les débuts du programme de recherche chomskyen, mais contribuent en un sens à définir celui-ci : comment l’enfant peut-il acquérir la connaissance de sa langue maternelle sur la base d’une expérience limitée ? Chomsky répond que l’acquisition du langage ne peut s’expliquer que par l’hypothèse d’une base innée spécifique au langage.

2Cependant, à un niveau moins général, la formulation et le traitement du problème de l’acquisition ont connu une évolution. Dans ses premiers écrits, Chomsky établit une analogie entre la tâche de l’enfant qui apprend à parler et celle du linguiste : il s’agit dans les deux cas de dégager la grammaire de la langue considérée sur la base des données linguistiques disponibles. L’apprentissage s’apparente ainsi à la sélection d’une hypothèse (une grammaire) parmi un ensemble d’hypothèses possibles définies au départ (la classe des langues humainement possibles, ou la classe des grammaires possibles, définie par la grammaire universelle innée). L’enfant, comme un petit linguiste, suscite des hypothèses à partir des données qu’il rencontre, puis confronte ces hypothèses à de nouvelles données pour les infirmer ou les confirmer, et ainsi de suite jusqu’à atteindre l’état stable qui correspond à la grammaire de sa langue1.

3Cela conduit Chomsky à parler de la connaissance internalisée par l’enfant comme d’une théorie :

Pour apprendre une langue, l’enfant doit dès lors être en possession d’une méthode propre à élaborer une grammaire, à partir des données linguistiques primaires. C’est une condition préalable de son apprentissage qu’il soit en possession, premièrement, d’une théorie linguistique caractérisant la forme de la grammaire d’une langue humaine possible, et, deuxièmement, d’une stratégie lui permettant de choisir une grammaire de la forme appropriée compatible avec les données linguistiques primaires. (Chomsky 1965, trad. p. 44. Voir aussi Chomsky 1959, trad. p. 48)

4Il n’est pas sûr qu’il faille interpréter ce passage comme signifiant que l’enfant est littéralement un petit linguiste, Chomsky lui-même se défendant dans des écrits postérieurs (voir Chomsky 2003, la réponse à Gopnik) d’avoir jamais été partisan de la conception selon laquelle l’enfant apprend sur le modèle du scientifique, en se fondant sur des théories au sens propre2. Il n’en reste pas moins que c’est le modèle de la sélection d’hypothèses qui sert à formuler le problème de l’acquisition du langage (voir encore Chomsky 1968, trad. p. 191), et Chomsky lui-même le caractérise ainsi de manière rétrospective dans Knowledge of Language (Chomsky 1986, p. 52).

5A partir des années 1970, Chomsky développe l’idée que la faculté de langage est un « organe mental », qu’il faut traiter comme on étudie les organes physiques (1975, trad. p. 19-20 ; 1980, trad.p. 61). Sur le plan de l’acquisition du langage, l’image de l’organe conduit progressivement à un changement conceptuel et terminologique. Chomsky parle de développement, de maturation et surtout de croissance plutôt que d’apprentissage du langage. Dans Règles et représentations, il invite explicitement à renoncer à la notion d’apprentissage, prise au sens strict :

J’ai dit que la connaissance de la grammaire, donc du langage, se développe chez l’enfant par l’interaction de principes génétiquement déterminés et d’une suite d’expériences. Informellement, on donne à ce processus le nom d’« apprentissage linguistique ». Mais il n’est pas absurde de se demander si, à parler ainsi d’« apprentissage », on ne déforme pas la réalité. […] [J]e souhaiterais au moins indiquer que, sous certains rapports fondamentaux, nous n’apprenons pas vraiment le langage, mais plutôt que la grammaire croît dans nos esprits. (1980a, trad. p. 127. Je souligne).

6L’approche des « Principes et Paramètres » fournit un cadre théorique à ce changement de perspective. L’acquisition consiste dans la fixation des paramètres de la faculté de langage universelle : tandis que l’enfant s’imprègne de son environnement linguistique et des données linguistiques propres à sa langue maternelle, sa faculté de langage mûrit et les valeurs des paramètres d’un certain nombre de principes universaux se fixent en fonction de cet environnement. L’enfant atteint ainsi l’état stable de la faculté de langage, un état propre à sa langue maternelle, sans qu’il y ait besoin de supposer un raisonnement de l’enfant pour y parvenir.

7L’évolution dans le traitement du problème de l’acquisition du langage est intéressante sur le plan conceptuel, on y reviendra en discutant de la conception de l’innéité que le modèle de Chomsky met en œuvre (chapitre 6). Je voudrais m’attacher dans ce chapitre aux arguments visant à défendre la thèse générale sur l’innéité de la faculté de langage. Chomsky a avancé en faveur de cette hypothèse un argument devenu célèbre et extrêmement repris, l’argument dit « par la pauvreté du stimulus ». C’est son argument principal en faveur de l’innéisme. Il s’agit d’examiner en détail cet argument.

8D’autres arguments existent cependant en faveur de l’innéisme linguistique. Certains s’appuient sur les caractéristiques du développement du langage, comme sa rapidité ou son universalité. Je les mentionnerai pour montrer comment ils sont reliés à l’argument central par la pauvreté du stimulus. D’autres sont d’un ordre un peu différent, renvoyant à des données empruntées à des domaines plus larges : il s’agit de l’étude des langues signées, du cas des créoles, et des cas pathologiques où la faculté de langage est atteinte. Les arguments en faveur de l’innéisme linguistique que l’on peut tirer de ces données ne sont pas exploités par Chomsky lui-même. Cependant, ils sont devenus le lieu commun de la discussion sur l’innéisme linguistique, c’est pourquoi je les passerai en revue dans la dernière section de ce chapitre.

1. L’argument par la pauvreté du stimulus : définition

9Avant même d’examiner si l’argument est valable d’un point de vue empirique, c’est-à-dire du point de vue des faits, un premier problème consiste à s’accorder sur la manière de le comprendre. A force d’être repris, l’argument par la pauvreté du stimulus est devenu une sorte de Protée aux multiples formes. Quelle formulation en donner ?

1. Cadrage du problème

10L’argument par la pauvreté du stimulus a deux aspects : d’un côté, il repose sur l’idée que la connaissance linguistique acquise par l’enfant qui apprend le langage est sous-déterminée par les données dont il dispose ; d’un autre côté, il fait fond sur l’idée d’une pauvreté des données linguistiques. Tout le problème de son interprétation est de comprendre comment ces deux aspects s’articulent.

A. La sous-détermination de la connaissance acquise par les données disponibles

11Il n’est pas sans intérêt de partir de la première occurrence de l’argument chez Chomsky. Comme l’a noté Thomas (2002) dans un article consacré à l’histoire de l’argument par la pauvreté du stimulus, celle-ci est tardive, puisque c’est dans Règles et Représentations que l’expression apparaît pour la première fois (Chomsky 1980a, p. 34). Dans ce texte, Chomsky évoque l’hypothèse de l’existence de structures innées dans l’organisme et la justifie :

Pourquoi cela [l’hypothèse de l’existence de structures innées] ? Sans doute est-ce à cause de l’énorme différence qualitative que l’on constate entre, d’une part, un environnement appauvri et non structuré et, d’autre part, des structures intriquées, hautement spécifiques et uniformément développées. Au fond, il y a là une variante d’un argument classique en théorie de la connaissance, que l’on pourrait appeler « de la pauvreté du stimulus », et dont Socrate accouchant le jeune esclave de son savoir constitue un prototype. (Chomsky 1980a, trad. p. 36).

12Dans le cas du langage, voici comment Chomsky le présente :

A examiner les états finaux atteints, c’est-à-dire les grammaires, on s’aperçoit que la connaissance, dans une large mesure partagée, ainsi acquise implique des jugements extraordinaires de finesse et de précision. Dès lors, l’argument par la pauvreté du stimulus ne laisse d’autre choix raisonnable que de supposer que ces propriétés sont, d’une façon ou d’une autre, déterminées dans la grammaire universelle, partie du génotype. Dans un grand nombre de cas décisifs, en effet, l’apprenant ne dispose tout simplement pas des faits qui lui permettraient de les mettre en place. (Ibid., p. 66, trad. modifiée.)

13Les deux aspects essentiels qui se dégagent de ces textes sont, d’une part, le fait d’envisager le problème de l’acquisition du langage comme un cas particulier de celui de l’acquisition de la connaissance en général et, d’autre part, la formulation de l’argument par la pauvreté du stimulus à partir du constat d’un fossé entre les données linguistiques primaires (en abrégé dlp) et la connaissance acquise. L’argument est présenté comme une inférence à la meilleure explication. Il est ainsi un bon outil heuristique pour déterminer les propriétés de la grammaire universelle (voir Chomsky 1980a, trad. p. 45-46).

14Cependant, même si l’expression littérale d’« argument par la pauvreté du stimulus » est absente des textes antérieurs, le problème de l’acquisition du langage apparaît central dès les premiers écrits de Chomsky et il y a une grande continuité dans la façon de poser ce problème (ce qui ne signifie pas qu’il y a une continuité dans la façon de le résoudre).

15Dans Logical Structure of the Linguistic Theory comme dans Structures syntaxiques, c’est le fait que la capacité grammaticale acquise par le locuteur dépasse largement son expérience limitée qui définit le cœur du problème de l’acquisition du langage, Chomsky opposant le caractère fini et limité de l’expérience du locuteur à la maîtrise du langage qu’il acquiert et qui lui permet de comprendre ou de produire un nombre infini de phrases (cf. Chomsky 1956/1975, p. 61 et 1957, trad. p. 17).

16On peut dire que c’est dans Aspects de la théorie syntaxique que l’argument par la pauvreté du stimulus est clairement formulé, sans toutefois être nommé comme tel :

L’enfant qui acquiert une langue de cette façon en sait évidemment bien plus qu’il n’en a « appris ». En tant qu’elle est déterminée par la grammaire qu’il a intériorisée, sa connaissance de la langue dépasse de loin les données linguistiques primaires auxquelles il a eu accès et ne représente en aucune façon une « généralisation inductive » à partir de ces données. (Chomsky 1965, trad. p. 53)

17Chomsky oppose ainsi le rationalisme, qui consiste à supposer que l’acquisition du langage repose sur des connaissances innées riches et complexes, à l’empirisme, qui, au contraire, considère que le langage est appris à partir des données de l’expérience par des procédures inductives3 (voir aussi Chomsky 1966, trad. p. 96 et 103-104). De la même façon, dans les Entretiens avec Mitsou Ronat et dans Knowledge of Language, Chomsky récuse aussi toute possibilité d’apprentissage de type inductif (cf. Chomsky 1977, p. 126 et 1986, p. 55).

18Enfin, dans Réflexions sur le langage, le même problème réapparaît sous la forme générale de ce que Chomsky appelle « le problème de Russell » :

De Platon à l’époque actuelle, de grands philosophes ont été troublés et intrigués par la question que Bertrand Russell formulait ainsi dans l’un de ses derniers ouvrages : « Comment se fait-il que les êtres humains, dont les contacts avec le monde sont éphémères, particularisés, limités, soient néanmoins capables d’avoir autant de connaissances ? ». Comment pouvons-nous acquérir des systèmes de connaissances si étendus étant donné le caractère fragmentaire et restreint de notre expérience ? (Chomsky 1975, trad. p. 13).

19La continuité dans la manière d’aborder la question de l’acquisition du langage tient au fait que Chomsky lie systématiquement et dès le début le problème de l’acquisition du langage et celui de l’acquisition de la connaissance en général4. Cette collusion du cas particulier du langage et du cas plus général de la connaissance est caractéristique de l’approche chomskyenne de la question, et elle n’est pas sans conséquences sur la formulation de l’argument par la pauvreté du stimulus, comme on le verra. Le fossé entre les données disponibles et la connaissance acquise, sur lequel repose l’argument par la pauvreté du stimulus, existe aussi dans les autres domaines de connaissance, ce qui motive un argument plus général contre toute théorie empiriste de l’apprentissage. De fait, pour Chomsky, l’étude du langage a une valeur exemplaire, dans la mesure où le langage n’est qu’un cas particulier parmi les facultés mentales. Il affirme ainsi qu’il faut supposer d’autres organes mentaux (voir par exemple Chomsky 1980a, trad. p. 39 et 42). Il étend sa conception non seulement au développement cognitif en général, et à l’acquisition des connaissances qui lui sont liées, mais également à l’acquisition des connaissances scientifiques. Il souligne en effet que la capacité humaine d’élaborer des théories scientifiques est une capacité cognitive innée et limitée, voyant une sorte de « miracle » dans le fait que les théories élaborées sur la base de ces capacités correspondent au réel et nous permettent d’apprendre quelque chose sur la structure du monde lui-même (voir Chomsky 1975, trad. p. 36).

B. Ce que la « pauvreté du stimulus » veut dire

20Comme il ressort aussi des passages précédemment cités, l’interprétation que l’on peut donner de la notion de pauvreté des données linguistiques n’est pas évidente. S’agit-il de caractéristiques intrinsèques aux données, ou d’une caractérisation relative à celle de la connaissance acquise ? De fait, une partie importante de la littérature consacrée à l’argument chomskyen traite de la nature et du rôle des données de l’expérience linguistique de l’enfant dans l’acquisition du langage.

Données positives, données négatives et données négatives indirectes

21On distingue traditionnellement trois manières dont l’environnement linguistique fournit des informations à l’enfant (voir notamment Valian 1999 pour une récapitulation particulièrement claire, que je suis ici).

22Il y a tout d’abord les données positives : ce sont ce que les linguistes appellent les « données linguistiques primaires » (dlp), c’est-à-dire les séquences de mots entendues par l’enfant et l’analyse syntaxique qu’il en fait, quelle qu’elle soit5.

23Les données négatives (en ce sens propre à la littérature que nous évoquons) fournissent à l’enfant l’information qu’une séquence de mots n’est pas grammaticale. Chomsky a commencé par admettre que l’enfant qui apprend le langage avait à sa disposition des données négatives, sous la forme de corrections explicites :

L’enfant qui apprend une langue s’est, en un sens, construit sa grammaire à partir de son observation des phrases et des non-phrases (c’est-à-dire, des corrections par la communauté linguistique). (Chomsky 1959, trad. p. 48)

24Or les travaux de psycholinguistes comme Brown & Hanlon (1970) ont montré que ces corrections explicites étaient rares. On considère donc généralement que l’enfant ne dispose pas de données négatives pour apprendre à parler.

25Cependant, l’enfant peut disposer d’informations sur le caractère non grammatical de certaines séquences de manière plus implicite, quand les adultes répètent des énoncés non grammaticaux de l’enfant en les corrigeant, ou quand ils demandent des clarifications à l’enfant par exemple. On parle alors de données négatives implicites. On sait toutefois que les enfants sont insensibles aux corrections explicites ou implicites qu’on peut leur faire (voir par exemple, Newport, Gleitman & Gleitman 1977), et qu’ils ne prennent en compte les énoncés corrects formulés par un adulte en réponse à un énoncé incorrect de leur part que lorsqu’ils atteignent le stade où ils sont prêts à acquérir la forme correcte.

26Enfin, on parle de données négatives indirectes pour désigner l’absence de certains énoncés attendus par l’enfant (cf. Valian 1999, p. 502). Valian prend l’exemple du paramètre du sujet nul : si l’enfant s’attend à rencontrer des sujets explétifs mais que sa langue, par exemple l’italien, n’en comporte pas et que par conséquent il n’entend jamais d’énoncés comprenant des explétifs, il sera amené à changer le paramétrage de sa grammaire pour le fixer sur la valeur correcte dans sa langue. Cela suppose que l’enfant infère de l’absence d’un énoncé attendu à sa non grammaticalité. Il faut évidemment déterminer si l’enfant a bien de telles attentes (ou anticipations) et s’il est sensible à l’absence de données. Le modèle des Principes et Paramètres confère une certaine plausibilité à l’idée d’attentes de l’enfant, dans la mesure où celles-ci pourraient correspondre aux valeurs par défaut des paramètres. Dans le cas du paramètre à sujet nul que Valian prend comme exemple, l’hypothèse favorisée, à la suite de Hyams (1986)6, est que la valeur par défaut consiste dans le sujet nul ; si c’est le cas, il faudrait plutôt dire que c’est l’enfant dont la langue maternelle est le français, ou n’importe quelle autre langue à sujet non nul, qui a des attentes non validées par son expérience. Sinon, il faut proposer d’autres raisons de penser que l’enfant a telle ou telle attente que celles qui font appel à l’existence de valeurs par défaut pour les paramètres des principes de la grammaire universelle.

Pauvreté ou déficience du stimulus ?

27Les données linguistiques primaires consistent donc principalement, selon Chomsky, en données positives. En quel sens ces données sont-elles pauvres ?

28On trouve chez Chomsky l’alternance de passages où il souligne le caractère limité de l’expérience linguistique de l’enfant (évoquant, 1957, trad. p. 17 : l’« expérience finie et accidentelle de la langue » ; 1968, trad. p. 191 : la « maigreur » des faits à la disposition de l’enfant ; 1977, p. 186 : des « faits très limités »), de passages où il considère le caractère dégénéré ou pauvre des données (1965, trad. p. 43, note 14 : « la langue observée consiste pour une grande part en fragments et en expressions déviantes d’espèce variée » ; « les données linguistiques primaires qu’il met à la base de sa construction théorique sont déficientes de bien des points de vue »), et enfin, de passages où il mêle les deux (1965, trad. p. 83 : « la qualité inférieure et l’étendue extrêmement limitée des données dont le sujet dispose »).

29Cette oscillation n’est pas propre à Chomsky. Pour ne citer qu’un exemple, Devitt & Sterelny (1987) présentent l’argument par la pauvreté du stimulus comme faisant appel à ces deux aspects, le caractère fini et le caractère dégénéré des données, sans distinction (cf. Devitt & Sterelny 1987, p. 192-93). La présentation courante de l’argument par la pauvreté du stimulus dans la littérature ne fait pas de distinction conceptuelle fondamentale entre les différents sens que peut prendre la pauvreté des données, soit le sens de données déficientes ou de mauvaise qualité (consistant dans les hésitations, les phrases incomplètes, les lapsus, etc.), soit le sens de données insuffisantes pour expliquer la connaissance sur une base purement inductive, voire le sens de données absentes.7

30Cependant, même si Chomsky mêle parfois ces différents sens dans l’argument par la pauvreté du stimulus, il n’en fait pas moins la distinction entre la pauvreté du stimulus et le caractère dégénéré de celui-ci. Un stimulus est dégénéré si les données sont, pour une raison ou une autre (interruption de la phrase, construction non correcte…), non grammaticales (voir Chomsky 1980b, p. 42). Remarquons que, poussé à l’extrême, un argument qui se fonderait sur la déficience des données tournerait à l’absurde : l’enfant apprendrait une grammaire que personne ne respecte. L’argument par la pauvreté du stimulus n’a pas besoin que les données soient dégénérées ou déficientes, c’est-à-dire non grammaticales d’une manière ou d’une autre. Il est fondé sur la notion de sous-détermination de la connaissance acquise par les données ; ce problème de sous-détermination est un trait fondamental de la situation d’acquisition du langage selon Chomsky, et il est indépendant de la déficience du stimulus, même si celle-ci peut renforcer l’écart avec la connaissance acquise. Cependant, il ne s’agit pas non plus de dire que c’est indépendamment de leur nature propre que les données linguistiques primaires auxquelles l’enfant a accès sont pauvres, parce qu’elles constituent nécessairement un échantillon limité et fini de la langue maternelle de celui-ci, et que la connaissance acquise par l’enfant outrepasse ces données au sens où elle implique une maîtrise infinie de la langue (au sens donné plus haut). Il faut bien prendre en compte la nature des données linguistiques elles-mêmes et leur pauvreté intrinsèque. Mais pauvreté ne signifie pas nécessairement déficience.

31Comment, dès lors, conceptualiser l’argument par la pauvreté du stimulus, en reliant le problème de la sous-détermination de la connaissance acquise par l’expérience et la notion de pauvreté (mais non spécifiquement de déficience) des données linguistiques primaires ? C’est une question compliquée sur laquelle il n’y a pas de consensus, et il s’agit de démêler l’écheveau des propositions multiples existant dans la littérature pour en dégager une conceptualisation satisfaisante de l’argument. Les propositions existantes se divisent, selon moi, en deux groupes principaux : une première interprétation met l’accent sur le problème de l’induction ; une seconde défend qu’il existe un problème plus spécifique, propre au langage, de pauvreté des données. Cependant, aucune de ces deux interprétations ne paraît adéquate.

2. Pourquoi la conceptualisation de l’argument fondée sur le problème de l’induction n’est pas satisfaisante

32La formulation la plus évidente de l’argument par la pauvreté du stimulus, et qui n’est pas étrangère à Chomsky lui-même, consiste à en faire un cas particulier du problème général de l’induction : la connaissance acquise est sous-déterminée par les données de l’expérience ; comment, dès lors, peut-elle être induite à partir de celles-ci ? L’argument par la pauvreté du stimulus prend ainsi, le plus souvent, la forme générale suivante : un enfant qui apprend à parler acquiert la grammaire de sa langue maternelle, alors que sa grammaire comprend des principes pour l’apprentissage desquels il ne dispose d’aucune donnée dans son expérience. C’est l’absence des données qui seraient nécessaires à l’induction qui constitue le cœur de l’argument et qui soutient la démonstration. L’absence de données peut concerner à la fois les données positives et les données négatives.8 De fait, deux sous-types de l’argument de la sous-détermination (qui est lui-même, rappelons-le, une conceptualisation possible de l’argument par la pauvreté du stimulus) existent dans la littérature9.

33L’argument par la pauvreté du stimulus « positif », que j’appellerai simplement argument de la sous-détermination, met l’accent sur l’absence de données positives. Il a été explicité par Pullum & Scholz (2002). Dans leur article, ils isolent ce qu’ils considèrent être l’Argument par la pauvreté du stimulus, à la fois le plus fort et le plus productif, et en proposent une discussion approfondie. C’est bien l’absence de données positives qu’ils mettent en avant (Pullum & Scholz 2002, p. 16, 18, 19).

34L’argument par la pauvreté du stimulus « négatif » met davantage l’accent sur l’absence de données négatives pour affirmer que l’enfant ne trouve pas dans les dlp les éléments lui permettant d’acquérir la grammaire de sa langue : dans la mesure où de telles données négatives sont nécessaires pour apprendre la grammaire sur des bases inductives, il faut conclure de leur absence que l’enfant n’apprend pas le langage par induction pure. Les données négatives sont considérées comme nécessaires pour restreindre le champ des hypothèses ou des généralisations possibles à partir d’un ensemble fini de données linguistiques primaires. Il y a en effet de multiples généralisations possibles compatibles avec les données ; pourtant, l’enfant ne les envisage pas et choisit la bonne généralisation. Comment fait-il ? Chomsky parle à ce propos du « problème de la sélectivité » (Chomsky 1975 par exemple). C’est la version de l’argument utilisée notamment par Legate & Yang (2002), Laurence & Margolis (2001) et Cowie (1999)10.

35Cette première conceptualisation de l’argument par la pauvreté du stimulus qu’on trouve dans la littérature, comme d’un argument de sous-détermination qui repose sur le problème général de l’induction, n’est pas satisfaisante. En effet, cet argument, dans chacune de ses deux variantes11, est insuffisant pour justifier l’hypothèse de l’innéisme linguistique. Autrement dit, conceptualisé sous cette forme, l’argument par la pauvreté du stimulus ne permettrait pas d’établir ce qu’il vise à établir, à savoir l’existence d’une faculté de langage innée. Nous allons voir pourquoi.

36Tout processus d’apprentissage consiste en un sens évident à dépasser les données de l’expérience, et aucun apprentissage ne serait possible sans un système nerveux, donc sans une base innée. C’est dire que la discussion ne peut engager seulement l’innéité des mécanismes d’apprentissage12, qui est encore une fois, à un certain niveau, évidente ; ce qui est en jeu pour Chomsky est plus précisément la spécificité de ces mécanismes, le fait qu’ils soient propres au domaine considéré. Le constat d’un écart entre les données de l’expérience et la connaissance acquise ne suffit pas pour établir, non pas l’innéité, mais la spécificité13 de ces mécanismes pour le domaine considéré. Dans le cas du langage, comme dans les autres domaines, la question consiste à savoir si la base innée est spécifique, ou si elle consiste en une intelligence générale, permettant l’apprentissage dans différents domaines. L’argument par la pauvreté du stimulus proposé doit établir la spécificité et non seulement l’innéité des mécanismes d’apprentissage en jeu. Autrement dit, la sous-détermination implique l’innéité, mais non la spécificité. C’est pourquoi cette conceptualisation de l’argument fondée sur le problème de l’induction ne permet pas de défendre l’existence d’une faculté de langage innée.

37Cette conceptualisation repose sur une analogie entre l’acquisition du langage et l’acquisition de la connaissance en général – il s’agit dans les deux cas d’un seul et même problème de sous-détermination – qui manque en partie ce qui est en jeu, à savoir la spécificité des connaissances innées nécessaires pour expliquer l’acquisition du langage. Pourtant, Chomsky et d’autres n’en soulignent pas moins le schéma développemental bien particulier qui est celui du langage, de sorte que l’apprentissage du langage est un cas spécifique qui n’est pas nécessairement identique à l’acquisition d’autres formes de connaissance. Le développement du langage présente en effet tout un ensemble de caractéristiques que Chomsky comme ses successeurs ont relevées : l’uniformité des grammaires atteintes au terme de l’apprentissage chez les enfants14 ; l’universalité du schéma développemental, qui passe par les mêmes étapes chez tous les enfants15 ; la rapidité de cet apprentissage16 ; l’indépendance du développement du langage par rapport au développement de l’intelligence17 ; l’âge auquel se fait l’apprentissage et l’existence vraisemblable d’une période critique pour cet apprentissage18 ; le fait qu’il ne s’agit pas d’un apprentissage explicite. Toutes ces caractéristiques sont précisément des raisons de penser qu’il y a un problème spécifique de l’acquisition du langage, qu’il faut séparer nettement du problème de l’acquisition de la connaissance en général.

38Ces différentes caractéristiques, qui constituent les conditions spécifiques dans lesquelles s’effectue l’apprentissage du langage, sont souvent mêlées dans la littérature à l’argument par la pauvreté du stimulus. Même si elles ne suffisent pas en elles-mêmes à faire un argument et qu’il faut les distinguer de l’argument par la pauvreté du stimulus proprement dit, ces caractéristiques de l’acquisition du langage peuvent renforcer l’hypothèse de l’existence d’un mécanisme spécifique inné d’apprentissage.

39Pour formuler correctement l’argument par la pauvreté du stimulus, il faut donc distinguer trois types de problèmes en ce qui concerne la relation de la connaissance à l’expérience. Un premier problème concerne la sous-détermination des théories scientifiques par les données : c’est une trivialité, comme le remarque Chomsky (1975), que personne ne conteste. Ce problème est à distinguer de celui de la pauvreté du stimulus dans la mesure où la grammaire acquise par l’enfant n’est pas une théorie scientifique. Il y a ensuite le fait que la connaissance acquise au cours du développement dépasse les données : cela prouve qu’il y a dans tout apprentissage une base innée (qui est précisément ce qui permet l’apprentissage), mais cela n’implique pas la spécificité des mécanismes ou des structures innés impliqués. Enfin, si l’on considère le cas du langage et que l’on fait l’hypothèse de l’existence d’une faculté de langage innée, l’argument par la pauvreté du stimulus doit être formulé de manière à établir la spécificité des mécanismes d’acquisition du langage.

3. Pourquoi la conceptualisation de l’argument fondée sur le « problème de Platon » n’est pas satisfaisante non plus

40Une seconde interprétation de l’argument par la pauvreté du stimulus repose sur ce que Chomsky appelle le « problème de Platon » (par exemple Chomsky 1986). L’accent est mis cette fois non sur l’absence des données nécessaires à l’acquisition par l’enfant de la grammaire de sa langue, mais sur la richesse de la connaissance acquise. Chomsky écrit ainsi par exemple :

Le problème est de rendre compte de la spécificité et de la richesse des systèmes cognitifs qui se développent chez l’individu sur la base de l’information limitée qui est disponible. (Chomsky 1986, Préface, XXV. Ma traduction)

41Cette interprétation permet de formuler l’argument d’une manière plus propre au langage, et moins générale que dans la première conceptualisation examinée précédemment. Dans cette veine, certains auteurs (par exemple Crain & Pietroski 2001 ; Pietroski & Crain 2002 ; Lasnik & Uriegerika 2002) font de l’argument par la pauvreté du stimulus un argument sur l’origine de la syntaxe. Selon cet argument, il serait impossible de tirer des données des principes syntaxiques quels qu’ils soient : le fait que les données linguistiques primaires doivent être structurées syntaxiquement ne peut pas être induit des données elles-mêmes ; au contraire, c’est grâce à sa connaissance grammaticale universelle et innée que l’enfant peut analyser les données en termes syntaxiques et les structurer. Les principes syntaxiques doivent donc être innés. Cet argument fait fond sur la richesse et la complexité de la connaissance acquise pour établir la spécificité des principes innés d’apprentissage du langage.

42Cette interprétation semble correspondre à ce que Chomsky a en vue quand il propose le fameux exemple de la dépendance à la structure comme illustration de la pauvreté du stimulus19. On peut envisager deux façons possibles de former des interrogatives polaires à partir de déclaratives du type : « The man who is here is tall » (« L’homme qui est ici est grand »). La première hypothèse consiste à proposer, pour former des interrogatives, d’inverser et de mettre en début de phrase le premier auxiliaire rencontré. On aurait alors l’interrogative suivante : * « Is the man who here is tall ? ». La seconde hypothèse maintient que c’est l’auxiliaire de la proposition principale qu’il faut inverser, de sorte qu’elle fait appel à une analyse de la structure de la phrase en constituants. Avec cette seconde hypothèse, on obtient la phrase : « Is the man who is here tall ? ». La première hypothèse peut sembler plus simple, puisqu’elle ne présuppose pas une connaissance de la structure de la phrase. On pourrait donc s’attendre à ce que ce soit cette hypothèse que l’enfant utilise en apprenant à former des questions. Or ce n’est pas ce que l’on constate. La deuxième hypothèse, dépendante de la structure, est toujours préférée au sens où, quand l’enfant apprend la langue, il ne commet pas d’erreurs du type de celles qui seraient induites par la première hypothèse.

43Comme le souligne Chomsky (1979c) dans sa discussion avec Putnam, la deuxième hypothèse requiert d’analyser la phrase en syntagmes abstraits. Or cette analyse n’est pas quelque chose que l’on peut inférer ou induire des données. La dépendance à la structure n’est pas une propriété observable des énoncés. Ce n’est donc pas l’expérience ou les données qui apprennent à l’enfant à choisir entre les deux hypothèses20. Parce que les données ne permettent pas de trancher, l’apprentissage de la règle gouvernant la formation des questions ne peut s’expliquer que par le fait qu’il est guidé par une connaissance innée, en l’occurrence une contrainte sur la dépendance à la structure des règles du langage. C’est là en tout cas la meilleure explication que l’on puisse avancer.

44Remarquons que contrairement à l’argument de la sélectivité qui est a priori pour Cowie (1999) et qui, selon Collins (2003), est indépendant de la nature des données comme de celle de la connaissance acquise, l’argument sur l’origine de la syntaxe ne peut être qu’a posteriori et empirique dans la mesure où il dépend de la nature de la connaissance acquise. Cependant, cela ne signifie pas qu’il ne vaut que pour des cas particuliers, comme Cowie le prétend.21 En réalité, c’est la nature générale des principes grammaticaux ou syntaxiques qui fonde l’argument selon lequel il n’est pas possible de les inférer à partir des données.

45Une première objection contre cette conceptualisation de l’argument par la pauvreté du stimulus consiste à dire qu’il s’agit d’un cercle vicieux (voir Sampson 1989 et 2005, p. 47-48). Si un linguiste est capable de déterminer une propriété d’une langue sur la base des données, il est contradictoire d’affirmer, selon Sampson, que l’enfant qui apprend cette langue ne dispose d’aucune donnée concernant cette propriété. Si ces données sont absentes des dlp auxquelles est exposé l’enfant, alors comment le linguiste sait-il que la langue considérée a la propriété en question ? Si l’on répond qu’il le sait parce qu’il en a la connaissance innée, on suppose ce qu’on veut montrer. Si l’on dit qu’il l’infère des données, c’est que l’inférence est possible. L’objection, reprise par Pullum & Scholz (2002) est au départ dirigée contre des formulations de l’argument (telles que celle de Hornstein & Lightfoot 1981, p. 9) qui s’appuient sur l’absence de données positives. Cependant, on peut l’adapter à l’interprétation de l’argument par la pauvreté du stimulus proposée dans cette section. Dans la mesure où les principes syntaxiques impliquent des structures abstraites qu’il est impossible d’induire des données, on peut dire qu’il n’y a aucune donnée disponible pour l’acquisition de cette connaissance syntaxique. L’argument de la pauvreté du stimulus ainsi conçu est-il circulaire ?

46En réalité, l’objection de Sampson semble reposer sur une confusion entre les données linguistiques primaires et les faits sur lesquels s’appuie le linguiste. Les propriétés grammaticales d’une langue sont établies par le linguiste à titre d’hypothèses explicatives de la compétence du locuteur, compétence que le linguiste rend manifeste en explicitant les intuitions de celui-ci. Ces hypothèses explicatives sont confrontées à une grande variété de faits linguistiques de manière à être corroborées ou au contraire infirmées. Le linguiste n’infère pas en ce sens des données linguistiques primaires les propriétés grammaticales de la langue, comme devrait le faire l’enfant. Il y a des faits – les intuitions du locuteur – témoignant de sa compétence, de la connaissance qu’il a acquise. Les hypothèses du linguiste, la grammaire qu’il construit, sont l’explication ou la théorie de ces faits. Ce qui a été inféré des données linguistiques primaires, la connaissance que le locuteur a de sa langue, est déjà là. Le linguiste en propose une théorie, qui, si elle est juste, invite à conclure que cette connaissance n’a pu être acquise uniquement par induction.

47Cependant, si on peut, selon moi, écarter l’objection de Sampson, il reste que cette deuxième interprétation de l’argument par la pauvreté du stimulus fondée sur le « problème de Platon » n’est pas plus satisfaisante que la première qui était fondée sur la sous-détermination, et pour la même raison : elle ne permet pas plus de conclure en faveur de la spécificité de la connaissance innée nécessaire à l’acquisition du langage.

48En effet, le fait que la structure syntaxique ne peut être inférée par induction des données linguistiques primaires n’implique pas que les principes innés structurants qui interviennent dans l’acquisition du langage soient propres au langage. Rien n’exclut par exemple que la dépendance à la structure linguistique évoquée précédemment soit le produit de contraintes générales appliquées au domaine linguistique. Il ne s’agit pas de dire qu’elle est inférée des données, mais que l’application de contraintes cognitives générales à des stimuli linguistiques peut restreindre le champ des hypothèses de l’enfant à des hypothèses dépendantes à la structure. Que le résultat des mécanismes innés d’apprentissage soit une connaissance syntaxique abstraite ne dit rien sur ces mécanismes eux-mêmes. Autrement dit, l’argument passe de la connaissance du locuteur – en l’occurrence une syntaxe à la fois riche et abstraite – à la spécificité des principes innés impliqués dans l’acquisition de cette connaissance, sans examiner la possibilité que la connaissance syntaxique acquise soit le résultat, la conséquence ou encore l’effet de principes innés généraux.

49L’argument ainsi formulé me paraît d’autant moins satisfaisant que des recherches récentes montrent l’importance de mécanismes d’apprentissage non domaine-spéficiques pour l’acquisition du langage. Endress, Nespor & Mehler (2009) proposent ainsi une nouvelle distinction concernant les mécanismes d’apprentissage : outre les mécanismes que l’on qualifie de domaine-spécifiques ou de domaine-généraux, ils attirent l’attention sur l’existence de mécanismes « spécialisés ». Un mécanisme spécialisé est un mécanisme (domaine-spécifique ou non) qui n’accomplit qu’une seule fonction. Un mécanisme domaine-spécifique (qui n’existe que dans un domaine particulier) ou un mécanisme domaine-général (auquel on accède de différents domaines) peut donc être spécialisé en ce sens ou non. Dans leur article, Endress et al. montrent que le langage implique des mécanismes spécialisés qui ne sont pas domaine-spécifiques, mais pré-existent d’un point de vue phylogénétique au langage lui-même. On voit donc que l’affirmation de la spécificité (au sens de domaine-spécificité) des mécanismes innés d’apprentissage du langage nécessite une étude empirique préalable des possibilités alternatives.

4. Démystifier l’argument par la pauvreté du stimulus et en proposer une autre conceptualisation

50Comment trouver une formulation de l’argument par la pauvreté du stimulus plus adéquate à ce que l’argument est censé montrer ? Évidemment, l’argument n’est pas démonstratif ; c’est une inférence à la meilleure explication, c’est-à-dire un argument de plausibilité, selon lequel l’innéité de la faculté de langage est la meilleure hypothèse disponible pour expliquer l’acquisition du langage. Nous avons vu que l’argument doit, pour être valable, conduire à rendre plausible la spécificité des mécanismes d’apprentissage elle-même, et non seulement leur innéité.

51Reprenons l’exemple de la formation des interrogatives à réponse en « oui-non » en anglais. Dans cet exemple, pour que l’argument soit valide, il faut montrer en réalité trois choses : d’abord que la connaissance acquise (la manière correcte de former une interrogative polaire) repose bien sur le principe de dépendance à la structure ; ensuite que les données linguistiques primaires ne contiennent pas de données positives permettant d’apprendre la règle dépendante à la structure qui gouverne la formation des questions ; enfin, que les enfants ne sont pas capables d’extraire ce principe des données au moyen de mécanismes généraux d’apprentissage. La première condition concerne la connaissance acquise, la seconde le stimulus, et la troisième les mécanismes d’apprentissage. De fait, l’argument requiert de spécifier ces trois aspects dans chaque cas considéré.

52L’argument par la pauvreté du stimulus est donc particulier. Il n’est pas possible de lui donner une formulation générale, au sens où on pourrait dire que la pauvreté du stimulus est une donnée de l’acquisition du langage en général. Il faut au contraire faire un argument particulier pour les différents éléments de la grammaire que l’enfant vient à maîtriser, chaque argument visant à établir l’innéité d’un principe linguistique précis. Comme l’exprime Christophe,

Cet argument tire son nom (un peu étrange à première vue), du fait qu’il repose sur l’idée que l’information à laquelle les enfants ont accès au cours de l’acquisition (le « stimulus »), n’est pas assez riche pour leur permettre d’inférer la structure syntaxique de leur langue. Cet argument a été très débattu depuis sa première formulation. En effet, il repose sur plusieurs aspects qu’il importe de déterminer empiriquement, à savoir : la nature des informations disponibles aux enfants, la nature de la syntaxe à apprendre, et la nature des processus d’apprentissage dont les enfants disposent pour aboutir à la syntaxe. En pratique, l’argument par la pauvreté du stimulus n’est pas un argument monolithique qui s’applique à « la syntaxe » en général. Il s’agit d’une collection d’arguments spécifiques qui possèdent tous la même structure : étant donné un aspect précis de la syntaxe, pour lequel on apporte des preuves qu’il faut le représenter avec une certaine structure, on établit la nature de l’information qui serait nécessaire pour l’apprendre, puis on examine des corpus naturels de parole adressée à des enfants pour examiner si cette information est disponible ou non, enfin on teste si les enfants ont accès à cette structure syntaxique. (Christophe 2002, p. 193. Je souligne.)

53L’argument, s’il est particulier, est aussi empirique et non a priori, puisqu’il suppose de caractériser empiriquement les différents éléments qui le composent, nature du principe syntaxique en jeu, connaissance de ce principe par les enfants, nature des données dont l’enfant dispose.22

54Enfin, l’argument par la pauvreté du stimulus a un caractère relatif ou relationnel. Il ne saurait en effet y avoir de pauvreté du stimulus en un sens absolu, mais seulement relativement : la pauvreté éventuelle des données est toujours relative à la capacité d’apprendre. Tout dépend de ce que l’enfant est capable d’extraire des données et comment. Il apparaît nécessaire de mettre en relation la nature des données et les mécanismes d’apprentissage.

55Quand Christophe (2002) ou Pullum & Scholz (2002) soulignent la nécessité de spécifier l’information qui serait nécessaire pour acquérir telle ou telle connaissance syntaxique, ils n’explicitent pas ce qu’il faut entendre par « information nécessaire ». Ce que je veux faire valoir est que l’« information nécessaire » ne peut être établie indépendamment des mécanismes d’apprentissage ; ce n’est pas la même information qui sera nécessaire selon les mécanismes d’apprentissage en jeu, et il n’y a pas d’information nécessaire en soi, ou de manière absolue, pour tel principe de la grammaire dont on considère l’acquisition .23

56Un bon argument par la pauvreté du stimulus se doit donc d’être à la fois particulier, empirique et relatif (au mécanisme d’acquisition). Pour prendre en compte ces trois aspects, la meilleure formulation de l’argument serait alors une sorte d’équation de la forme suivante : si les données linguistiques primaires et les mécanismes d’apprentissage généraux ne suffisent pas à expliquer la connaissance acquise, alors il y a pauvreté du stimulus et l’inférence à la meilleure explication consiste à affirmer que l’acquisition de cette connaissance repose sur un principe linguistique inné. Si la formulation est générale, c’est seulement en ce qu’elle consiste dans une sorte d’équation, dont les différentes variables doivent être remplacées par des thèses spécifiques sur la connaissance acquise, la nature des mécanismes d’apprentissage innés et la nature des données linguistiques primaires. Ces trois spécifications sont requises pour établir l’argument.

57Il faut faire deux remarques à ce sujet.

58D’abord, la mise en relation des données disponibles et des mécanismes d’apprentissage est une manière de réduire l’écart entre les deux conceptualisations de l’argument que nous avons examinées pour commencer. Selon la première conceptualisation fondée sur la sous-détermination, c’est la présence ou l’absence de données positives ou négatives qui est déterminante. Par exemple, dans le cas de la formation des interrogatives polaires, Chomsky a soutenu que l’enfant pouvait ne jamais entendre des phrases comprenant de telles inversions qui pourraient lui servir de modèle (Chomsky 1979a, p. 71). Selon la seconde conceptualisation fondée sur l’impossibilité de dériver une structure syntaxique des données, ce qui compte n’est pas la présence de telles ou telles données mais les notions structurelles sur lesquelles repose la connaissance syntaxique. Pour reprendre le même exemple, l’enfant pourrait entendre de nombreuses interrogatives contenant des propositions relatives sans que cela lui permette d’inférer la notion de dépendance à la structure. Si l’argument par la pauvreté du stimulus met en réalité en relation les données disponibles et les mécanismes d’apprentissage, ce sont les deux interprétations de la pauvreté du stimulus qui importent : l’argument prend en compte à la fois la nature des données et ce qu’il est possible ou non d’en induire.

59Ma seconde remarque concerne la prise en considération et la spécification de la connaissance acquise dans l’argument par la pauvreté du stimulus. Il faut bien voir qu’il ne s’agit pas seulement de dire que l’argument est empirique et qu’il doit être établi pour chaque principe syntaxique que l’on a des raisons indépendantes d’accepter comme vrai. Il y a aussi une dépendance de l’argument par la pauvreté du stimulus vis-à-vis du programme de recherche de la grammaire générative en linguistique. En effet, c’est bien la nature des principes grammaticaux découverts par la grammaire générative, leur nature formelle et abstraite, qui sous-tend l’argument, en rendant impossible le fait qu’ils soient induits des données.

60Pour illustrer ce point, reprenons encore une fois l’exemple de la formation des interrogatives polaires et comparons. Du point de vue générativiste, le principe de dépendance à la structure repose sur une contrainte restreignant les mouvements possibles des têtes des syntagmes. Crain et Pietroski en détaillent l’explication :

Dans ce cas, la meilleure analyse linguistique à ce jour est que les questions à réponse en oui/non sont formées par mouvement « local ». Le verbe auxiliaire qui bouge est la tête inflexionnelle, I, de la projection IP. Le mouvement fait bouger le verbe auxiliaire vers la position de tête suivante, C, qui est la tête du « Complementizer Phrase »24, CP. Le processus est représenté dans la [Fig.1]. Comme la [Fig.1] l’indique, un tel mouvement est soumis à la Contrainte du mouvement de la tête […]. Selon cette contrainte, les têtes des syntagmes ne peuvent bouger que localement. Le mouvement du verbe auxiliaire dans la proposition relative, comme dans la [Fig.2], violerait la contrainte parce qu’un tel mouvement passerait au-dessus des têtes de deux autres projections syntagmatiques (marquées d’un cercle dans le diagramme de [Fig.2]). (Crain & Pietroski 2001, p. 164, ma traduction. Ils analysent ici l’interrogative « Is the man who is beating a donkey mean ? ».)

[Fig.1]

[Fig.2]

61Du point de vue fonctionnaliste qui est celui, par exemple, de Tomasello, voici comment on pourrait analyser cet exemple :

Si l’enfant comprend les syntagmes nominaux avec des propositions relatives – s’il comprend que le syntagme entier est utilisé pour faire un seul acte de référence – alors il n’y aura jamais de tentation d’extraire l’auxiliaire de celui-ci ; il comprendra simplement que cette unité reste ensemble comme une seule unité fonctionnelle. On pourrait dire que c’est simplement une autre manière d’affirmer que l’enfant comprend la dépendance à la structure. Vrai. Et c’est bien le point. Si nous acceptons que l’enfant a une notion de signification ou de fonction, alors celui-ci comprend la structure de la phrase dans la mesure requise pour former une question anglaise conventionnelle à réponse en oui/ non. Les théoriciens fonctionnalistes modernes ne sont pas des behavioristes qui croient que l’enfant fonctionne avec des séquences linéaires non structurées, mais plutôt des cognitivistes qui croient dans la structure – juste pas du genre purement formel. (Tomasello 2005, p. 190. Ma traduction)

62Selon Tomasello, l’enfant n’a pas besoin d’avoir entendu des phrases sur ce modèle pour être capable de dégager de la structure. Cela implique qu’il n’y a pas de pauvreté du stimulus :

[…] si l’on prend en compte la fonction – dans ce cas, les notions pragmatiques de topique et de focus – il n’y a pas de pauvreté du stimulus puisque même les principes syntaxiques les plus abstraits de la grammaire générative peuvent être compris comme émanant de la sensibilité des utilisateurs de la langue à l’égard de la fonction communicative des morceaux de langue qu’ils utilisent. (Ibid., p. 191. Ma traduction)

63Cette comparaison de deux explications possibles de l’acquisition par l’enfant de la dépendance à la structure souligne que l’argument par la pauvreté du stimulus dépend aussi de choix qui se situent non seulement au niveau de la théorie linguistique mais aussi au niveau du programme de recherche lui-même25.

2. L’argument par la pauvreté du stimulus : la discussion empirique

64Dans cette seconde section, mon but n’est pas de passer en revue de manière exhaustive la littérature concernant la discussion empirique de l’argument par la pauvreté du stimulus. Il est de tirer les conséquences, pour cette discussion empirique, de l’analyse de l’argument conduite dans la section précédente.

1. La difficulté de réfuter l’argument : évaluation des objections

65La première conséquence concerne les objections opposées à l’argument : pour être valides, elles doivent respecter la forme de celui-ci. Il faut donc évaluer les différents types d’objections existantes à l’aune de la formulation que j’ai proposée.

A. Un argument non valide

66Un premier ensemble d’objections met en avant la non-validité de l’argument par la pauvreté du stimulus d’un point de vue formel.

67Outre l’objection de circularité que j’ai évoquée et à laquelle j’ai répondu précédemment, Goodman (1969, p. 139), Putnam (1967, p. 115), Cowie (1999, p. 215sq) font valoir que l’argument peut être réduit à l’absurde. En effet, si on l’interprète, ainsi que les textes de Chomsky y incitent souvent, comme un argument de sous-détermination de la connaissance acquise par les données de l’expérience, l’argument apparaît généralisable à d’autres domaines. Le problème de la sous-détermination n’est pas propre au langage, et il semblerait qu’il faille tirer les mêmes conclusions dans les autres domaines que celles que l’on tire pour le langage, à savoir qu’il y a des principes innés spécifiques à un domaine qui guident l’apprentissage dans ce domaine. La généralisation de l’argument conduirait alors à une réduction à l’absurde que Goodman illustre par l’exemple de la reconnaissance des styles artistiques : on arrive rapidement, avec peu d’exemples, à distinguer les différentes écoles et périodes artistiques. Faut-il en conclure qu’il existe des principes innés spécifiques qui guident l’apprentissage de cette connaissance ? Ce n’est évidemment pas le cas selon Goodman.

68Cependant, même si la généralisation n’est pas bonne, cela n’invalide pas l’argument par la pauvreté du stimulus dans le cas du langage, dès lors qu’il y a des raisons de penser que le cas de l’apprentissage du langage est particulier (voir les caractéristiques de cet apprentissage mentionnées plus haut) et qu’on formule l’argument d’une manière non pas générale précisément mais particulière et relative.

B. Discussion de la nature des données disponibles

69Le second ensemble d’objections concerne la nature des données disponibles ; il s’agit de montrer que les données linguistiques primaires sont plus riches que ne l’affirme Chomsky, que le stimulus n’est ni mal formé, ni pauvre.

70On a ainsi étudié la manière dont les adultes, à commencer par les parents, parlent aux enfants (ce qu’on appelle en anglais le « Child Directed Speech »), et notamment le « mamanais » (ou « motherese » en anglais), cette langue simplifiée que les parents utilisent avec le jeune enfant. Ces études ont donné lieu à de nombreux débats dans les années 1970. Mais la conclusion semble être que les énoncés adressés aux enfants sont parfaitement grammaticaux et bien formés de sorte que l’input est de bien meilleure qualité que ce que soutiendrait Chomsky (par exemple, McWhinney 2004 ; Cameron-Faulkner et al. 2003).

71Cependant, nous avons vu que la déficience des données n’est pas fondamentale pour l’argument de la pauvreté du stimulus.

72L’objection consiste par ailleurs à souligner que les données disponibles pour l’acquisition de tel principe de la grammaire ne sont pas rares. On fait des études de corpus qui montrent qu’il y a de multiples exemples de telle ou telle construction, et que les données positives existent donc.

73Cependant, comme Fodor & Crowther (2002) l’ont aussi noté, il ne suffit pas qu’il y ait des données, il faut qu’elles soient exploitables par l’enfant. De fait, les études sur les données disponibles ne valent que si elles sont mises en rapport avec la manière dont l’enfant extrait de l’information des données.

C. La sous-estimation des principes généraux d’apprentissage

74Selon un troisième type d’objections, Chomsky sous-estimerait les principes généraux d’apprentissage. Cowie (1999) et Sampson (1978) développent cette objection en ce qui concerne le principe de la dépendance à la structure, qui serait explicable par des contraintes cognitives générales26. Si cela était établi, l’hypothèse la plus économique serait effectivement que la connaissance reposant sur ce principe de dépendance à la structure est acquise grâce à des principes généraux. Néanmoins, l’argument par l’économie ne serait pas encore décisif parce qu’il pourrait malgré tout exister des principes spécifiques, linguistiques (en d’autres termes, la redondance n’est pas nécessairement exclue de l’organisation de l’esprit humain) ; il resterait donc encore à vérifier expérimentalement que les enfants utilisent bien de tels principes généraux pour apprendre le langage.

75De manière plus générale, Cowie (1999) estime que l’argument ne tient pas car il sous-estime les ressources de type empiriste. Dans cette perspective, depuis une quinzaine d’années, les capacités d’apprentissage statistique de l’enfant sont particulièrement mises en avant (voir par exemple Saffran et al. 1996 ; Elman et al. 1996 ; Lewis & Elman 2001 ; Reali & Christiansen 2005).

76Que ces mécanismes généraux d’apprentissage existent et jouent un rôle dans l’acquisition du langage est indéniable. Cependant, ce qu’il faut montrer, c’est que ces mécanismes sont capables de produire de la connaissance syntaxique, d’extraire de la structure syntaxique des données linguistiques primaires. A ma connaissance, les études utilisant l’apprentissage statistique notamment portent très peu pour l’instant sur la syntaxe (voir cependant Mintz 2003 et Perfors et al. 2006 pour des tentatives de relever ce défi).

77L’invocation des mécanismes généraux d’apprentissage vise à soutenir une inférence à la meilleure explication rivale de l’explication chomskyenne. Cette explication aurait pour elle d’être plus économique que l’hypothèse de l’innéité de la faculté de langage. Cependant, la nature de la connaissance acquise ne peut être éludée. Et le coût nécessaire pour que des mécanismes généraux soient capables de produire de la syntaxe à partir des données pourrait se révéler élevé : la quantité et la complexité des mécanismes généraux innés qu’il faudrait supposer pourraient rendre l’hypothèse moins économique qu’elle ne paraît de prime abord.

D. La nature de la connaissance acquise

78Enfin, un dernier ensemble d’objections concerne la nature de la connaissance acquise. Dans la mesure où la détermination de la connaissance acquise pour laquelle on invoque une pauvreté du stimulus constitue le point de départ de l’argument, les objections portant sur ce point apparaissent suffisantes en elles-mêmes pour réfuter l’argument, contrairement aux trois types d’objections précédemment examinées. S’il n’y a pas de preuve qu’une connaissance est acquise, l’argument n’a plus lieu d’être. Cowie (1999) suggère ainsi que l’état stable atteint n’est pas le même pour tous les enfants et que la connaissance acquise n’est pas aussi uniforme que l’affirme Chomsky. C’est une objection à confirmer empiriquement pour des aspects précis de la grammaire.

2. La difficulté de prouver l’argument

79La seconde conséquence de l’analyse menée précédemment est qu’il est également difficile de fournir une démonstration empirique complète de la validité de l’argument par la pauvreté du stimulus.27

80Outre la caractérisation précise, sur des bases indépendantes, de la connaissance acquise, l’étude des données linguistiques primaires disponibles et la prise en compte des mécanismes d’apprentissage généraux plausibles, la démonstration que les enfants disposent bien de la connaissance en question est encore nécessaire. Ce sont Crain & Nakayama (1987) qui ont proposé la première tentative pour valider empiriquement ce dernier aspect de l’argument par la pauvreté du stimulus. Reprenant le cas des questions à inversion de l’auxiliaire, ils ont montré que les enfants ne font pas d’erreurs et possèdent bien la connaissance du principe de dépendance à la structure. Cependant, les études expérimentales sur ce point restent rares.

81On peut prendre l’exemple d’une controverse plus récente pour illustrer la complexité d’une discussion empirique complète de l’argument. Lidz, Waxman & Freedman (2003), dans un article intitulé « What infants know about syntax but couldn’t have learned : experimental evidence for syntactic structure at 18 months », exposent une expérience visant à montrer que des enfants de 18 mois ont connaissance de certaines structures syntaxiques et que les données linguistiques primaires sont insuffisantes pour en expliquer l’acquisition. Cette controverse porte sur un aspect très précis de la grammaire : il s’agit de la syntaxe du pronom anaphorique « one » en anglais. L’argumentation générale de Lidz et al. est la suivante : si les enfants de 18 mois connaissent la syntaxe du pronom « one » (le fait que ce pronom se substitue à des syntagmes nominaux), et si les dlp sont insuffisantes pour leur permettre de l’apprendre, alors il y a une pauvreté du stimulus à cet égard. Dans ce cas, la meilleure explication est qu’ils ont une connaissance innée de la structure syntaxique des syntagmes nominaux.

82Il leur faut donc d’abord établir par une étude de corpus que les dlp sont insuffisantes. Il leur faut ensuite montrer que la connaissance en question (la syntaxe de « one ») est bien acquise par les enfants. Pour cela, ils proposent une expérience où ils testent l’interprétation que font les enfants de phrases où le pronom « one » se substitue à un syntagme nominal. Selon eux, l’expérience montre bien que les enfants connaissent la syntaxe de « one ». Cependant, plusieurs objections28 ont été soulevées en réponse à leur article. Des interprétations divergentes de leur expérience ont été avancées, qui proposent d’expliquer les résultats sans recourir à la connaissance innée de la syntaxe de « one », mais en s’appuyant sur des mécanismes d’apprentissage généraux.

83Cette controverse illustre ainsi la difficulté qu’il y a à établir concrètement la pauvreté du stimulus et à fournir un argument empirique complet. Cette difficulté explique que les arguments par la pauvreté du stimulus discutés dans la littérature ne paraissent ni définitivement établis ni définitivement réfutés. De manière plus générale, les débats actuels sur l’acquisition de la syntaxe pour déterminer si la grammaire universelle est nécessaire pour l’expliquer montrent que cette question n’est pas tranchée29.

3. Discussion des autres arguments empiriques en faveur de l’innéisme linguistique

84Comme je l’ai dit au début de ce chapitre, d’autres arguments empiriques sont devenus le lieu commun de la discussion sur l’innéisme linguistique, même si Chomsky lui-même les discute très peu. Je les présente de manière synthétique dans cette section, en faisant ressortir les points actuellement encore en débat.

1. Les arguments en faveur de l’innéité de la faculté de langage : la pauvreté du stimulus dans les cas atypiques

A. Préliminaire : les enfants sauvages et l’existence d’une période critique

85C’est en examinant le lien entre la récupération de lésions cérébrales et l’âge où elles se sont produites que Lenneberg (1967) en vient à avancer l’hypothèse d’une période critique pour l’apprentissage du langage : le langage ne pourrait être parfaitement appris que jusqu’à la puberté. Cette hypothèse est parfois utilisée pour défendre l’innéité de la faculté de langage (par exemple par Pinker 1994). Des études portant sur d’autres données que les lésions cérébrales sont venues à son appui ; il s’agit notamment de l’évolution de la capacité à apprendre une seconde langue en fonction de l’âge (par exemple Newport 1990)30 ou du cas d’enfants sauvages modernes, comme Genie, enfant américaine isolée et maltraitée jusqu’à sa découverte, à l’âge de treize ans, qui n’a vraisemblablement pas été exposée au langage avant la puberté et qui n’a jamais pu apprendre à parler normalement (Curtiss 1977)31.

86Ces études ont été elles-mêmes beaucoup discutées (voir Fortis 2007 pour une synthèse et les références qu’il donne). De manière générale, l’hypothèse de l’existence d’une période critique reste très controversée (outre la référence précédente, voir Lust 2006 pour une synthèse également ; et Singleton 2005 pour une revue sceptique sur l’existence d’une période critique), de sorte que Lust, par ailleurs favorable à l’innéisme linguistique, conclut que « pour résumer, s’il y a une période critique pour l’acquisition du langage, alors sa nature reste à découvrir » (Lust 2006, p. 96. Ma traduction).

87Surtout, comme le note Fortis (2007), le lien entre période critique et innéité de la faculté de langage est loin d’être évident. Pinker l’interprète comme l’expression de la maturation de la faculté de langage. Fortis souligne d’une part que cela n’est pas prouvé et d’autre part que, même si la maturation du cerveau est en jeu, cela ne suffit pas à montrer que la maturation est celle de structures cérébrales spécifiques au langage.

B. La similarité des créoles et les propriétés universelles du langage

88Le linguiste Bickerton a tiré de l’étude des langues créoles un argument en faveur de l’existence d’une grammaire universelle, de propriétés universelles du langage32. Pour lui, le cas des créoles est tout spécialement intéressant parce qu’il donne à voir la création de langues nouvelles, non pas graduellement en fonction des aléas historiques, mais de « manière catastrophique » : les créoles émergent d’un coup, à partir de rien, et pour cette raison ils sont révélateurs de la nature du langage (Bickerton 1988).

89Dans les colonies européennes, les contacts et le besoin de communiquer entre les minorités européennes, les populations locales, les populations originaires d’Afrique amenées comme esclaves et les autres populations immigrées ont donné naissance à ce qu’on appelle des pidgins. Les pidgins sont un mélange des différentes langues parlées par les communautés en présence permettant un minimum d’échanges et de communication, mais ne constituent pas de véritables langues, avec une grammaire et une syntaxe bien établies. Le phénomène de créolisation consiste dans la transformation de ces pidgins en véritables langues, les créoles. Selon Bickerton, qui s’appuie sur sa propre étude de la transformation du pidgin hawaïen en créole, la créolisation est essentiellement l’œuvre des enfants de la première génération33 : ils ont régularisé et complexifié spontanément les données auxquelles ils étaient exposés. Contrairement au pidgin parlé par la génération précédente, le créole présente une syntaxe élaborée et un ordre des mots non aléatoire ; il est aussi caractérisé par la présence de mots fonctionnels. Bickerton souligne la discontinuité entre les pidgins et les créoles, dont certaines propriétés sont originales par rapport à toutes les langues qui ont contribué au pidgin (Bickerton 1981, 1984).

90La créolisation est ainsi le passage d’une forme de langage élémentaire et peu structurée que Bickerton appelle « protolangage » au langage proprement dit. (Bickerton 1990, 2000). Ce n’en est d’ailleurs qu’un exemple, et une transition similaire a lieu dans l’acquisition ou dans l’évolution du langage ; les jeunes enfants pré-verbaux, ainsi que les primates disposent d’un protolangage, et Bickerton fait l’hypothèse que c’est à partir d’un tel protolangage que le langage est apparu dans la lignée humaine. Ce qui caractérise la transition du protolangage au langage dans tous les cas selon Bickerton est qu’elle s’effectue d’un coup, sans transition ; du pidgin au créole, comme dans les autres cas, il n’y a pas de formes intermédiaires.

91Bickerton remarque que les créoles parlés en différents endroits du monde présentent des points communs. Il poursuit ainsi son hypothèse : les données à partir desquelles les enfants créent un créole sont si pauvres (ce n’est pas une vraie langue) qu’elles ne fournissent pas de modèle pour tout un ensemble de propriétés grammaticales du langage, de sorte que les enfants utilisent la grammaire universelle elle-même comme modèle par défaut pour construire la grammaire de leur langue ; l’explication des similarités entre les différents créoles seraient donc à chercher dans les propriétés universelles du langage dont ils manifestent tous directement les valeurs par défaut. C’est ce que Bickerton appelle le « bioprogramme » (Bickerton 1984, 1990)34.

92Les thèses de Bickerton ont paru attrayantes à de nombreux partisans du programme chomskyen (notamment Pinker 1994 ; Jackendoff 1994). La création des créoles offre une variante de l’argument par la pauvreté du stimulus, où les enfants se révèlent capables d’acquérir une véritable langue sur la base d’un environnement linguistique particulièrement pauvre et variable auquel ils sont exposés pendant la période critique pour l’apprentissage du langage.

93Elles ont été cependant beaucoup critiquées (voir par exemple Sampson 2005 ; Fortis 2009 pour une synthèse de ces critiques ; voir aussi Muysken 1988, Arends & Bruyn 1994, Roberts 1999, De Graaf 2003, Siegel 2007 pour des exemples de critiques venant de créolistes). Les données semblent remettre en cause l’hypothèse d’un lien entre créoles et « nativisation », selon laquelle les créoles se caractériseraient par le fait qu’ils ont des locuteurs natifs, le scénario selon lequel les créoles doivent obligatoirement émerger des pidgins et l’idée d’une transition brutale entre pidgins et créoles, le fait, enfin, que les propriétés des créoles ne s’expliquent pas par celles des langues à partir desquelles ils se sont formés (voir les références mentionnées précédemment). De plus, Roberts (1999) montre que l’analyse de la situation hawaïenne ne cadre pas bien avec le scénario proposé par Bickerton ; elle considère que le créole hawaïen s’est formé de manière progressive sur deux générations. Bickerton aurait considéré le pidgin de la deuxième vague d’immigrés installés à Hawaï (philippine et japonaise) comme point de départ pour la créolisation, plus simple que le pidgin parlé par les enfants de la première vague d’immigrés (portugaise et chinoise), plus stable et plus complexe, ce qui aurait faussé sa vision des choses ; même si les enfants ont stabilisé les traits de la nouvelle langue, celle-ci n’est pas apparue à partir de rien en une génération (Siegel 2007).

94Si l’hypothèse particulière du bioprogramme est ébranlée par ces critiques, des études d’un genre différent sur le phénomène de créolisation fournissent des indices intéressants, quoique de portée moindre pour l’innéisme linguistique, sur les mécanismes qui président à l’acquisition du langage. Hudson-Kam & Newport (2005) proposent ainsi d’étudier l’apprentissage par des adultes et des enfants d’une langue artificielle contenant des variations imprédictibles pour examiner s’ils régularisent la langue apprise. L’idée est de reproduire la situation particulière, qui est celle notamment de l’acquisition du langage à partir de pidgins ou de créoles tout récemment formés, où la langue apprise par les enfants est parlée majoritairement par des locuteurs non natifs, et présente de ce fait une variabilité dans les morphèmes grammaticaux, inconsistants entre eux, dont sont exemptes les langues avec des locuteurs natifs (y compris les créoles). Les expériences conduites montrent que les enfants, mais non les adultes, régularisent la langue artificielle qu’ils ont apprise, en éliminant les inconsistances. Les auteurs concluent sur l’importance du rôle des enfants dans la formation des créoles, mais aussi sur le fait que les mécanismes en jeu pourraient également intervenir dans l’acquisition du langage dans des cas plus typiques. Cependant, la possibilité que la régularisation observée soit due à des mécanismes d’apprentissage généraux ou spécifiques au langage est laissée ouverte ; tout en favorisant l’hypothèse de mécanismes d’apprentissage statistiques généraux, les auteurs soulignent le besoin de données supplémentaires pour trancher. Ces études ne peuvent donc servir à elles seules d’arguments directs en faveur de l’innéisme linguistique.

C. Simon, la création d’une langue par les enfants sourds du Nicaragua et l’innéité de la grammaire

95Comme Hudson-Kam et Newport y invitent, leurs résultats sont à rapprocher des études montrant la capacité d’enfants sourds à régulariser des données variables et en partie inconsistantes. Une autre variante de l’argument par la pauvreté du stimulus est en effet fournie par deux cas devenus célèbres, celui de Simon et celui de la création d’une langue des signes par une communauté de jeunes sourds au Nicaragua.

96Simon, enfant sourd, a appris la langue des signes américaine, sa langue maternelle, de ses parents, qui l’avaient eux-mêmes apprise tardivement, à la fin de leur adolescence. La langue de ses parents présentait de ce fait des inconsistances grammaticales, mais la langue de Simon ne les reproduisait pas (Ross & Newport 1996 ; Singleton & Newport 2004). Ce cas est utilisé notamment par Pinker (1994), comme la démonstration que les enfants seraient capables de créer de la complexité grammaticale. Cependant, comme le souligne Fortis (2007), ce n’est pas la conclusion des auteurs des études sur Simon, qui parlent d’une régularisation des données, mais qui ne se prononcent pas sur la nature des mécanismes d’apprentissage en jeu ni sur leur spécificité.

97Le deuxième exemple consiste dans la création de la langue des signes du Nicaragua. Jusqu’à la fin des années 1970 au Nicaragua, les sourds étaient isolés, quasiment sans contacts entre eux. Il n’y avait pas de langue des signes nicaraguayenne, seuls existaient ce qu’on appelle les « homesigns »35. La création d’une école en 1977 et son développement dans les années suivantes ont permis à une communauté de sourds de se former ; des contacts entre les différents « homesigners » a émergé un système de communication, qui n’avait toutefois pas les propriétés d’une véritable langue, était très variable et changeant, et peu grammaticalisé. Au début des années 1980, alors que de nouvelles générations de jeunes sourds entraient à l’école où existait ce système de communication, celui-ci a été régularisé, systématisé et complexifié pour donner naissance à une véritable langue, la langue des signes nicaraguayenne (Kegl, Senghas & Coppola 1999). On a donc là l’exemple de la création d’une nouvelle langue ; c’est non seulement le premier, et le seul, exemple que les chercheurs ont pu observer directement, mais aussi un cas de pauvreté extrême du stimulus puisque les enfants n’ont pas été exposés à une langue à part entière.

98Pour Senghas, Kegl et leurs collègues, ce sont les plus jeunes enfants (âgés de dix ans au plus) arrivés à l’école après 1983, qui ont créé une véritable langue à partir du système de communication antérieur qu’elles comparent à une sorte de pidgin. Dans une série d’études (Kegl, Senghas & Coppola 1999 ; Senghas & Coppola 2001 ; Senghas et al. 2004), elles montrent que les enfants de ce groupe ont une langue plus fluente, plus complexe et plus systématique que les enfants arrivés à l’école entre 1977 et 1983, mais aussi que les enfants arrivés après 1983 à un âge plus avancé. Les deux facteurs mis en avant, la date d’entrée dans l’école et l’âge des enfants à leur entrée, soulignent leur interprétation selon laquelle la création d’une véritable langue n’a pu être le fait que d’enfants jeunes36 et qu’une fois un système de communication déjà en place.

99Kegl, Senghas & Coppola (1999) ainsi que Kegl (2004) soutiennent que cette création s’est faite d’un coup, leurs résultats favorisant selon eux l’hypothèse que la langue des signes nicaraguayenne est apparue soudainement quand les plus jeunes enfants ont restructuré les signes variables et peu fiables auxquels ils étaient exposés grâce à leurs capacités linguistiques innées (voir Kegl, Senghas & Coppola 1999, p. 201).

100Cependant, Senghas et al. (2005) mettent l’accent sur l’aspect collectif de cette création, qui, selon eux, est l’œuvre de toute la communauté au cours de son histoire, et non seulement des jeunes enfants, même si ceux-ci se sont révélés être les seuls à être capables de régulariser et de systématiser la grammaire de la langue (voir Senghas et al. 2005, p. 303). Ils soulignent aussi que les enfants ne créent pas une grammaire entièrement nouvelle à partir de rien, mais utilisent des éléments existants dans les données en leur donnant un sens grammatical plus précis et plus systématique. Ils s’appuient ainsi sur Senghas & Coppola (2001) qui ont étudié les « modulations spatiales » chez les différentes générations d’enfants, c’est-à-dire la modification de l’orientation des signes dans l’espace. Les enfants de la fin des années 1980 n’ont pas inventé ces « modulations spatiales » mais ils ne les ont plus produites au hasard : ils leur ont donné un sens grammatical précis, celui de la co-référence.

101Un point commun important émerge, me semble-t-il, des discussions et des conclusions des études à la fois sur le cas de Simon et la création de la langue des signes nicaraguayenne, et sur le phénomène de créolisation évoqué précédemment : si l’idée selon laquelle les jeunes enfants ont les ressources innées pour créer d’un coup, en une génération, une langue grammaticalisée et complexe, même à partir de données extrêmement pauvres, reste débattue, il ressort des différentes études que les jeunes enfants ont une capacité de régulariser et de systématiser les données auxquelles ils sont exposés durant l’acquisition de leur langue maternelle. Si la discontinuité radicale entre créoles et pidgins, entre la langue des signes nicaraguayenne et le système de communication antérieur ne paraît pas tenir, il n’en reste pas moins que les jeunes enfants ont un rôle crucial dans l’émergence de nouvelles langues. Les études sur l’apprentissage de langues artificielles évoquées plus haut vont aussi dans ce sens. Ces études sont certainement intéressantes pour découvrir les mécanismes de l’acquisition du langage dans des cas plus typiques, même s’il paraît difficile pour l’instant d’en tirer des conclusions sur la nature précise de ces mécanismes.

2. Les arguments en faveur de la modularité (neuro-psychologique) de la faculté de langage

A. Les troubles spécifiques du langage (TSDL) et le syndrome de Williams : une double dissociation ?

102Le syndrome de Williams (SW) a une cause génétique connue (la microdélétion d’une région du 7^e chromosome). Outre des problèmes développementaux physiques, les sujets atteints présentent une intelligence générale faible (avec un QI entre 40 et 70, Karmiloff-Smith et al. 2003), et d’importants troubles dans le traitement numérique et visuo-spatial. En revanche, la capacité de reconnaissance des visages et les capacités linguistiques semblent intactes (Bellugi et al. 1994). Au contraire, les personnes atteintes d’un trouble spécifique du langage ont une intelligence générale dans la moyenne mais des capacités linguistiques très faibles. Cette double dissociation apparente a été considérée comme un argument en faveur de l’existence d’un module spécifique du langage (voir par exemple Pinker 1994). Cependant, les données accumulées sur chacun des ces deux troubles invitent à une conclusion plus nuancée.

103Concernant le syndrome de Williams, le débat porte sur la question de savoir si le traitement grammatical est intact ou non. Clahsen & Almazan (1998) considèrent que la syntaxe est préservée alors que la mémoire lexicale est touchée. Mais leur étude, réalisée avec un très petit nombre de sujets, est contredite par d’autres expériences. Les adolescents et les adultes atteints du Sw, malgré une grande fluence dans la parole, un vocabulaire riche et recherché, une bonne mémoire phonologique, et une langue globalement grammaticale, semblent bien présenter des difficultés dans certaines tâches de traitement syntaxique et morphologique, comme la compréhension des propositions relatives ou les règles d’accord (Karmiloff-Smith et al. 1997). Karmiloff-Smith et ses collègues se sont par ailleurs attachés à montrer que le développement du langage des enfants présentant un SW n’est pas normal. Paterson et al. (1999), en conduisant une étude avec de jeunes enfants, et non pas avec des adolescents ou des adultes comme c’est le cas le plus souvent, ont montré que le profil est inversé par rapport au profil adulte : les jeunes enfants présentent de bonnes capacités numériques mais un vocabulaire pauvre. Le développement de leur langage, qui les amène en tant qu’adultes à avoir de bonnes capacités linguistiques au regard de leur retard cognitif général, suivrait ainsi un chemin atypique. Cela contredit la thèse de l’existence d’un module inné dédié au traitement linguistique (Karmiloff-Smith 1998 ; Karmiloff-Smith et al. 2003).

104Tournons-nous maintenant vers les troubles spécifiques du langage (Specific Language Impairment, ou SLI, en anglais). Il s’agit de troubles du développement du langage, à la fois en production et en compréhension, non corrélés avec un déficit cognitif général ou des problèmes neurologiques. Plus précisément, selon Bishop (1997, p. 32-33), pour qu’on diagnostique un TSDL, il ne faut pas que le QI général soit bas37, qu’il y ait une perte d’audition, une maladie neurologique, de problème environnemental majeur, d’autisme, de malformation physique des articulateurs. Cependant, Bishop (1997) elle-même soumet ces critères de diagnostic à la critique et montre combien la question de la définition des TSDL est complexe. De fait, malgré leur nom, Bishop souligne que les enfants atteints d’un TSDL présentent d’autres difficultés développementales qui ne sont pas décelables avec de simples tests de QI non verbal : a ainsi été trouvée une association de ces troubles avec la coordination motrice, la réussite dans des tâches visuelles impliquant la discrimination de formes similaires ou un déficit attentionnel par exemple. Du point de vue linguistique, les troubles sont mal définis et surtout très hétérogènes (voir Lust 2006, p. 91).

105Parmi les hypothèses qui s’affrontent pour caractériser les TSDL et expliquer leur origine, un débat oppose notamment ceux qui isolent parmi les différents déficits constatés un déficit spécifique de la grammaire (Van der Lely 1997, 2003 ; Bishop 1997)38 et ceux qui insistent sur l’influence d’autres facteurs, acoustiques (Tallal et al. 1996), phonologiques (Joanisse & Seidenberg 2003), ou encore cognitifs généraux (Vargha-Khadem et al.1995 par exemple), sur la grammaire elle-même et son acquisition (sur cette controverse, voir aussi Fortis 2009). Même si le débat n’est pas tranché, il apparaît que le déficit spécifique de la grammaire, s’il existe, reste rare parmi les enfants atteints de TSDL et que les troubles constatés sont le plus souvent multiples et ne sont pas strictement modulaires (Bishop et al. 2000). De manière générale, les causes du TSDL restent discutées, même si le facteur génétique semble de plus en plus reconnu jouer un rôle déterminant (Bishop 2006).

B. Un gène de la grammaire ?

106Un autre cas de trouble du langage, découvert en 1990, a acquis une célébrité particulière, parce que sa transmission dans la famille atteinte respecte un schéma d’hérédité mendélien. Seize membres de la famille KE sur trois générations (soit environ la moitié des membres de la famille) présentent un déficit du langage et de la parole, alors que les autres membres sont indemnes. « La transmission héréditaire des troubles dans cette famille paraît extrêmement directe et compatible avec l’implication d’un seul gène présent dans un autosome (chromosome non sexuel) et agissant de façon dominante » (Marcus & Fisher 2003, p. 4). Le cas de la désormais fameuse famille KE a ainsi soulevé la question de l’existence d’un gène du langage.

107Voici comment Marcus & Fisher (2003) racontent la découverte du gène FoxP2 impliqué dans le déficit de la famille KE :

Au cours de leur recherche du gène lésé, les généticiens ont tenté de corréler la distribution d’un ensemble de « marqueurs » (petits fragments d’ADN de localisation connue qui tendent à varier entre les sujets) avec celle des déficits chez les membres de la famille KE [Fisher et al. 1998]. Ces travaux les ont conduits à une petite région, ou locus, du bras long du chromosome 7. Les marqueurs eux-mêmes ne paraissaient pas directement responsables des troubles, mais se situaient au voisinage immédiat du gène lésé, ce qui permettait d’approcher la localisation chromosomique de ce dernier […]. L’étape suivante a été la recherche du locus en question, de longueur supérieure à 70 gènes, afin d’identifier les gènes endommagés qu’il contenait [Lai et al. 2000]. La découverte fortuite d’un autre sujet non apparenté à la famille KE mais atteint de troubles similaires a fortement accéléré le processus. Ce sujet présentait un réarrangement chromosomique majeur dans lequel une partie du chromosome 7 avait été brisée et s’était liée à une partie du chromosome 5. Sur le chromosome 7, le point de cassure se situait au milieu de la région critique impliquée dans les troubles de la famille KE. Des analyses plus approfondies ont montré que ce point de cassure affectait directement un gène paraissant appartenir au groupe codant pour les facteurs de transcription forkhead […] [Lai et al. 2001]. Ce gène a reçu le nom de FOXP2 […].[…] Les analyses de FOXP2 ont révélé que tous les membres atteints de la famille KE avaient hérité d’une modification d’un seul nucléotide de la séquence génique, altération susceptible de perturber la fonction de la protéine résultante […]. Ces résultats ont établi pour la première fois un lien sans ambiguïté entre la mutation d’un gène et un trouble du développement de la parole et du langage. (Marcus & Fisher 2003, trad. p. 3. J’ai ajouté les références auxquelles les notes renvoyaient.)

108Si la découverte du gène FoxP2 a permis à la génétique du langage de progresser39, c’est en lien avec la caractérisation du déficit de la famille KE que cette découverte a suscité un débat : il s’agissait de savoir si elle venait supporter l’hypothèse de l’existence d’une faculté de langage innée par la découverte d’un « gène de la grammaire ». Le premier diagnostic fait état d’une dyspraxie verbale développementale, un trouble de l’appareil articulatoire (Hurst et al. 1990). Cependant, Gopnik (1990a et 1990b ; Gopnik & Crago 1991) met en avant un déficit dans des aptitudes grammaticales particulières touchant aux règles morphologiques, et avance l’hypothèse d’une « cécité pour les marques grammaticales ». Cependant, si ces difficultés grammaticales sont réelles, des études ultérieures suggèrent qu’elles sont moins ciblées (Vargha-Khadem et al. 1998 ; Watkins et al. 2002), et confirment l’importance des déficits moteurs (Vargha-Khadem et al. 1995). Il semble donc bien que l’hypothèse d’un « gène de la grammaire » ait fait long feu ; quant au rôle précis du gène FoxP2 dans le langage, il reste à découvrir (voir Ramus & Fisher 2009).

C. La localisation cérébrale du langage : des aires spécialisées ?

109Pour terminer cette revue des arguments avancés en faveur de l’existence d’une faculté de langage, ou d’un module du langage, j’examinerai la question de la localisation cérébrale du langage. Le débat est en réalité double. Il s’agit d’une part de savoir si les circuits neuronaux impliqués dans le traitement linguistique sont spécialisés dans le langage. D’autre part, si spécialisation et domaine-spécificité de certaines aires cérébrales il y a, il faut déterminer si elles sont le résultat du développement ou s’il existe des aires pré-câblées dans le cerveau pour le traitement linguistique, autrement dit une « pré-spécialisation » innée40 de certaines aires cérébrales pour le langage.

110Concernant le premier point, on sait aujourd’hui que les circuits neuronaux sous-tendant le traitement du langage ne se réduisent pas aux aires de Broca et de Wernicke (voir Poeppel & Hickok 2004 pour une critique de ce modèle de l’anatomie du langage). La latéralisation globale du traitement du langage en faveur de l’hémisphère gauche paraît rester admise (Etard & Tzourio-Mazoyer 2003), même si des recherches la remettent partiellement en cause, au moins pour certains aspects du traitement linguistique : Hickok & Poeppel (2000, 2007) par exemple défendent que la perception de la parole est organisée en partie bilatéralement ; de manière plus surprenante, la syntaxe également ne serait pas traitée uniquement dans l’hémisphère gauche selon les données obtenues à partir de sujets atteints d’une aphasie de Broca et en imagerie fonctionnelle, revues par Grodzinsky (2006) et Grodzinsky & Friederici (2006). Indépendamment même de ces discussions, il ne faut bien sûr pas comprendre cette latéralisation de manière absolue : l’acquisition du langage reste possible chez des enfants qui ont subi une ablation de l’hémisphère gauche, le degré de normalité de cette acquisition dépendant de l’âge de la lésion. Les débats continuent cependant pour savoir si l’hémisphère droit permet un développement du langage entièrement normal, c’est-à-dire semblable à ce qu’il est dans l’hémisphère gauche chez les enfants sans atteinte neurologique. Des données d’imagerie sur le traitement linguistique chez des personnes sourdes ayant une maîtrise de la langue des signes confirment la latéralisation et la spécialisation de l’hémisphère gauche dans le traitement du langage. On a ainsi montré que seules des lésions dans l’hémisphère gauche causent des aphasies, semblables à celles des personnes entendantes (Bellugi, Poizner & Klima 1983). Chez les sujets neurologiquement normaux, on constate une dissociation entre le traitement des signes et celui des gestes non linguistiques (Kegl & Poizner 1997), et l’on pense que le traitement linguistique recrute l’activation des aires classiques du langage (Neville et al. 1998). De manière plus fine, la langue des signes semble reposer sur les mêmes aires au sein de l’hémisphère gauche que ce que l’on a observé pour la langue orale (Emmorey 2002, p. 295).

111Cependant, la question reste ouverte de savoir si les différentes aires impliquées dans le traitement du langage sont spécialisées pour celui-ci. On peut poser cette question aux différents niveaux du traitement du langage, auditif, sémantique, syntaxique (voir Etard & Tzourio-Mazoyer 2003 pour une synthèse). Plus particulièrement se pose le problème de l’existence ou non d’un réseau neuronal spécifique pour le traitement de la syntaxe ; c’est en particulier le rôle de l’aire de Broca qui est en jeu dans cette discussion. Il paraît acquis qu’on ne peut limiter l’aire de Broca au traitement linguistique (Grodzinsky & Amunts 2006) et qu’elle est impliquée notamment dans des tâches de contrôle exécutif et d’inhibition : les études en imagerie en font une aire « de sélection et de manipulation de l’information verbale en mémoire de travail, replaçant son rôle dans le cadre plus large des fonctions du lobe frontal » (Etard & Tzourio-Mazoyer 2003, p. 78).

112La revue des données en imagerie réalisée par Etard & Mazoyer (2003, p. 94) les conduit à conclure que « […] la recherche de différences entre les traitements sémantique et syntaxique n’a pas abouti à une dissociation de différents réseaux au niveau des aires du langage comme dans le cas des traitements sémantique et phonologique […] ». Mais selon d’autres études, on pourrait isoler le traitement syntaxique. Grodzinsky (2006) soutient qu’on peut désormais proposer une première carte du traitement de la syntaxe sur la base des données en imagerie fonctionnelle et de l’étude de patients aphasiques. Son hypothèse est que cette carte n’est pas dépourvue de signification et il avance qu’on peut corréler certaines des régions impliquées avec des sous-composants du traitement syntaxique : utilisant les outils linguistiques de la grammaire générative, il isole ainsi les circuits neuronaux dédiés au traitement de l’opération de Fusion (« Merge »), à l’opération de Mouvement (« Move ») qu’il subdivise en deux, et du Liage (« Bind »). Un autre type d’études voudrait montrer que lorsque des sujets doivent apprendre des langues artificielles, l’aire de Broca n’est active que pour celles qui respectent les contraintes de la Grammaire Universelle (Musso et al. 2003).

113Concernant le second point, des études comportementales ont montré que l’apprentissage du langage commence très tôt, dès la première année de la vie dans les domaines de la prosodie, de la phonologie et de la segmentation des mots (Mehler 1988 ; Mehler & Dupoux 1990). Plus récemment, des études en électro-physiologie ou en imagerie semblent le confirmer (voir Mehler & Christophe 1995 pour une revue des premières données). Friedirici et al. (2007) par exemple suggèrent que des enfants de quatre mois traitent différemment des pseudo-mots selon que leur structure rythmique (la place de l’accent) correspond à celle de leur langue maternelle ou non, ce qui laisse à penser qu’il y a un traitement spécifique du langage dès cet âge. Il faut noter que ces capacités perceptives ne semblent pas être propres à l’espèce humaine (voir par exemple Ramus et al. 2000).

114Il reste à savoir si cet apprentissage précoce est uniquement dû aux stimulations linguistiques omniprésentes dans l’environnement de l’enfant ou au fait que le cerveau humain est prédisposé de manière innée au traitement de la parole. Dans une série d’expériences, Dehaene-Lambertz et ses collègues trouvent que les enfants âgés seulement de quelques mois traitent les stimuli linguistiques en recrutant les mêmes aires que celles qui sont actives chez les adultes (Dehaene-Lambertz et al. 2002, 2006 et 2008). Pour Dehaene-Lambertz et ses collaborateurs, si les aires recrutées dans le traitement de stimuli linguistiques par les bébés contribuent probablement à les guider dans la découverte des propriétés de leur langue maternelle, la domaine-spécificité des circuits neuronaux impliqués n’est pas encore prouvée (Dehaene-Lambertz et al. 2008, en particulier p. 406-407).

115Cette conclusion prudente de Ghislaine Dehaene-Lambertz et de ses collègues me semble pouvoir s’appliquer à l’ensemble des données passées en revue dans cette section. Si la compréhension des circuits neuronaux sous-tendant le langage progresse, il paraît encore difficile d’en tirer des conclusions sur l’existence d’une (pré-) spécialisation innée de certains réseaux pour le traitement linguistique à quelque niveau que ce soit. En l’état actuel des connaissances, les meilleurs arguments en faveur de l’innéisme linguistique me paraissent provenir de l’étude des enfants sourds, même si ces études restent, elles aussi, discutées.