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Des signes au sens

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Jean-Francis Gréhaigne

Conclusion

Jean-Francis Gréhaigne

Texte intégral

1La reconnaissance des signes fournis par le jeu et les sens que chacun peut leur attribuer sont au centre de notre conception de la didactique des sports collectifs. Oui, que chacun peut leur attribuer ! En effet, héritier de Pascal, le « courant systémique phénoménologique » considère le postulat selon lequel toute réalité est le produit de la construction d’un sujet en contexte. Ce courant assume que toute connaissance est connaissance d’un sujet agissant et autonome, et que nul, scientifique comme expert, ne peut s’autoriser à parler en lieu et place de ce sujet (cf. Wallian & Chang, 2007). Autrement dit, il s’agit pour comprendre le jeu et ses configurations, de l’interpréter dans son ensemble, tel qu’il se présente à une perception qui altère et fausse les données de la situation : en effet, la perception est d’abord orientée par un projet d’action et des images opératives. C’est cette imprécision même qui la rend évolutive. En pratique, la perception dérive de mécanismes perceptifs qui s’appuient sur l’existence de fonctions qui intègrent séparément l’existence d’un contour, la forme géométrique de ce contour, sa taille, son déplacement et sa couleur. Toutes ces catégories perceptives traduisent des mécanismes subjectifs d’analyse de l’interface rétinienne et non des propriétés intrinsèques des objets perçus. Cela est absolument évident pour la couleur mais vaut également pour toutes les catégories perceptives. Il y a évidemment une relation entre la structure de l’événement et les données de l’analyse perceptive. Cette relation est fortement asymétrique et non isomorphe.

2Trois conclusions peuvent en être tirées :

  • c’est bien la configuration spatio-temporelle d’éléments peu définis qualitativement qui est à la base de la connaissance ;
  • pour le joueur, c’est la configuration d’interface et non la configuration du jeu qui est première à toute connaissance ;
  • le joueur forme activement des représentations mentales par abstraction active des configurations d’interface. Comme ces configurations dépendent autant de la structure des systèmes perceptifs que des configurations du jeu, le joueur, pour évoluer, doit mener conjointement une connaissance de ses « habitudes perceptives » en relation avec une connaissance du jeu.

3 Tout cela entraîne une perte considérable dans la transmission de l’information sur la nature d’un événement mais cette perte reste curieusement positive. À l’origine de toute dégradation de l’information, il y a une imprécision partielle des structures qui est source de plasticité. Le gain en souplesse, l’aisance d’adaptation, la possibilité de progrès et de développement compensent de beaucoup ce qui est perdu en transmission stricte d’informations. Sur le plan épistémologique, c’est cette dégradation qui permet qu’une connaissance soit efficace alors qu’elle n’est pas isomorphe à la séquence de jeu à laquelle elle correspond. C’est également cette forme de dégénérescence qui explique qu’une connaissance soit toujours provisoire, constamment ouverte sur une correction ou une évolution. Globalement, le flou cognitif, loin d’être un élément néfaste est la condition et l’explication de la connaissance stabilisée provisoirement. Apprentissages et connaissances nouvelles sont deux facettes d’un développement au cours duquel certains potentiels sont actualisés de façon préférentielle en raison des exigences adaptatives liées à l’environnement mouvant effectivement rencontré. La dégradation de l’information est également la raison d’être de la recherche de cohérence par le joueur. Parce que les concordances entre configuration du jeu et modèles cognitifs sont médiocres et l’inconsistance même de ces concordances est la condition pratique d’une évolution. Il permet l’invention de structures souples au sein desquelles la cohérence ne va pas de soi, n’est jamais finie, mais peut être recherchée activement. À l’origine d’imprécision dans la formation des structures et la transmission de l’information, cette forme de dégénérescence est aussi l’explication de l’innovation au coeur d’un système autonome. Ainsi, on devrait refuser, en partie, de proposer une connaissance-copie rigide et figée comme dans un schéma de jeu stéréotypé, en faveur d’une connaissance vécue, souple avec des outils permettant d’apprécier la dynamique du jeu comme dans une circulation tactique. Dans le jeu, communiquer est donc indispensable. Pour comprendre l’intention de ses partenaires et le dessein de ses adversaires, le joueur peut se fier, en partie, à leurs vitesses, leurs déplacements et leurs directions. Bien qu’il existe des signes conventionnels, toutes les informations à échanger n’ont pas été codifiées et chacun, selon ses capacités, son expérience, son relationnel, devra trouver son propre mode d’expression. Dans les langages que nous utilisons habituellement pour communiquer, la parole a souvent un caractère prioritaire. Elle ne peut pas être utilisée totalement sur un grand terrain et dans la majorité des cas. Lorsque la parole est perturbée, nos échanges sont plus liés à la vision. Pour communiquer, les hommes se font signe : un signe est un mot, un chiffre, un dessin, une mimique… qui permettent de faire connaître, de communiquer. Les joueurs échangent des signes pour partager du sens c’est-à-dire des significations. Ces signes sont multiples : un cri, un geste de la main ou une expression du visage, une course, une posture…

4Un autre acteur communicant de la scène sportive dont nous n’avons que peu parlé dans cet ouvrage est l’arbitre. En matière de sports, un arbitre constitue une personne en principe impartiale qui doit veiller au bon déroulement des épreuves et au respect des règlements et autres lois du jeu. En sport collectif, suivant les règles primaires un ou deux arbitres centraux sifflent la faute et donnent des indications sur cette faute à l’aide d’une gestuelle adaptée selon le jeu considéré. Quant à lui, un match de football est maintenant arbitré au haut niveau par cinq arbitres : un arbitre central officie sur tout le terrain et sanctionne les fautes. Quatre arbitres assistants l’aident dans sa tâche. Deux sur les côtés se déplacent sur leur moitié du terrain le long de la ligne de touche et signalent les touches, les hors-jeu et les fautes à l’aide d’un drapeau. Enfin, deux arbitres supplémentaires évoluent chacun derrière une ligne de but (entre le poteau de corner et le but), avec la possibilité d’empiéter brièvement dans le champ de jeu. Tous sont reliés par micros et oreillettes afin d’accélérer les communications. Nous allons illustrer notre propos avec deux signes utilisés en football quand l’arbitre siffle un coup franc. Pour les coups francs directs (CFD), l’arbitre central tend le bras à l’horizontale et montre le camp sanctionné (Fig. 1a).

Figure 1a. Exemple de signe au football pour coup franc direct. L’arbitre tend le bras à l’horizontale en montrant le camp sanctionné.

Figure 1b. Exemple de signe au football pour coup franc indirect. Il est signalé par un bras tendu à la verticale.

5Pour les coups francs indirects (CFI), l’arbitre central tend le bras à la verticale (Fig. 1b). Il laissera son bras tendu jusqu’à ce qu’un joueur touche le ballon ou que celui-ci sorte des limites du terrain.

6Au football américain, il y a, en général, de cinq à sept arbitres reconnaissables à leur maillot rayé noir et blanc. L’arbitre en chef porte une casquette blanche. Ils sont chargés de gérer le temps décompté et de signaler les fautes car chaque arbitre a dans sa poche un mouchoir jaune qu’il jette par terre, dès qu’il constate une faute. Cette action stoppe le cours du jeu. Après concertation avec les autres arbitres, l’arbitre en chef explique la faute au public et éventuellement la sanctionne à l’aide de signes codifiés.

7On le voit bien avec ces différents exemples, les signes sont donc au cœur de tout processus relatif à l’information et la communication. Ainsi, toute communication peut être décrite comme un processus dynamique de productions et d’échanges de significations. Concernant l’interprétation, il n’y a pas de récepteur passif, le destinataire d’un message participe lui aussi à sa construction, par son interprétation, c’est-à-dire par le sens qu’il donne au message dans un contexte donné. Cette interprétation peut différer de l’information contenue dans le message. La communication interpersonnelle se rapporte, donc, aux échanges de personne à personne, de joueur à joueur. Cette forme de communication utilise à la fois des signes verbaux (le langage) et non-verbaux (les gestes, les expressions, les mouvements, …). La relation est une composante essentielle dans la communication interpersonnelle et les interactions entre les joueurs servent à construire ensemble le sens de l’échange.

8À voir les relations toujours redéfinies entre information et communication, une question traverse théories et pratiques : la construction du sens que l’on peut attribuer aux configurations du jeu. Cette perspective fait appel à la sémiotique en lui reconnaissant une compétence pour l’analyse des systèmes de signification à l’intérieur de la communication. Sous l’effet de multiples processus, la communication demande à la sémiotique d’être attentive à l’ancrage social du sens. Ainsi, dans le jeu et son interprétation, l’image et la communication visuelle constituent des processus de construction et d’interprétation, aux formes et aux effets complexes.

9Dans une conception constructiviste, les joueurs ne réagissent pas passivement et aveuglément, en se soumettant à la logique du renforcement ; ils vont à la rencontre des signes dans l’action, ils les étudient, en relation avec les conditions dans lesquelles ils se trouvent. L’exécution se construit en fonction des données fournies par la situation de jeu. Comme Rabardel le rappelle, il faudrait développer une théorie instrumentale généralisée dont l’objectif serait « de rassembler et d’organiser en un ensemble cohérent (mais pas nécessairement non contradictoire) ce que nous savons aujourd’hui de l’activité humaine considérée sous l’angle des moyens, de quelque nature qu’ils soient, c’est-à-dire des instruments que les sujets s’approprient, élaborent et mobilisent au sein de l’activité, des actions et opérations en tant que médias de leurs réalisations » (Rabardel, 2002, page 272).

10Concernant l’analyse des informations autour des échanges de balle, nous nous sommes, aussi, beaucoup intéressé aux postures et attitudes des joueurs comme manifestation d’un niveau de jeu dans un rapport de forces donné. Dans la fonction tonique (chère à Wallon, 1941 ; 1942), il apparaît essentiel de distinguer : d’une part, des manifestations diffuses spécifiques de caractère général et, d’autre part, des postures organisées au service d’une fonction spécifique. C’est ainsi que la posture « debout » dépend, pour son maintien, d’une répartition prépondérante de cette activité tonique spécifique dans les muscles qui agissent contre les effets de la pesanteur. Mais, la limitation de la fonction tonique à la finalité posturale paraît cependant trop restrictive. La fonction tonique assure, en fait, un certain état de mobilisation de l’appareil moteur qui conditionne sa plus ou moins grande disponibilité dans la réussite ou non des actions. L’activité posturale se traduit par l’immobilisation des pièces du squelette dans des positions déterminées, solidaires les unes des autres, qui composent au corps une attitude d’ensemble. Cette attitude exprime la manière dont l’organisme affronte les stimulations du monde extérieur et se prépare à y réagir. Ces activités que l’on peut qualifier d’expressives au sens large s’inscrivent dans le cadre des fonctions de communication. En tant qu’origine, accompagnement ou fin d’un mouvement dirigé dans l’espace, l’attitude apparaît comme une activité de mise en position du corps et de ses segments préparant l’action, la soutenant dans son cours et assurant l’efficacité de son exécution. L’importance que nous avons accordée aux postures dans les échanges de balle marque, tout d’abord, notre volonté de mettre à disposition des travaux qui sont, maintenant, quasi introuvables. Ensuite, cette centration sur les postures et les attitudes constitue une base fructueuse pour l’évaluation formative et se révèle d’un intérêt didactique certain. Nous avons bien vu que, pour interpréter les rapports entre lancer et espace de jeu effectif, l’analyse des postures devient rapidement indispensable pour aider les joueurs à progresser.

11Au détour de notre parcours, il nous est apparu que l’apprentissage par analogie semblait proposer une option prometteuse… La vision et les analogies visuelles ont toujours été considérées comme des outils importants pour résoudre les problèmes engendrés par les sports d’équipe. Dans le décodage des configurations de jeu, où la pensée visuelle est largement utilisée, les joueurs sont souvent aidés par les configurations prototypiques. La référence des joueurs aux configurations prototypiques constitue une stratégie appropriée pour améliorer la résolution de problèmes dans une situation de jeu donnée.

12Analogie et similitude sont essentielles dans le traitement des aspects cognitifs du jeu. Ils sont souvent considérés comme tout à fait distincts : L’analogie est une habileté, processus sophistiqué utilisé dans la découverte créative, alors que la similitude est plutôt un processus de perception brute. Cette approche à l’aide de la similitude a des implications fondamentales sur la façon dont nous pensons car le recours aux similitudes est manifestement important dans de nombreux domaines de la cognition. Nous stockons les expériences du jeu dans les catégories en grande partie sur la base de leur similitude. Ainsi, un raisonnement par analogie lie une ressemblance connue entre deux choses à une ressemblance encore inconnue. Il s’agit de tirer des conclusions nouvelles en s’appuyant sur des ressemblances entre deux configurations ce processus intervenant dans la pensée quotidienne, l’apprentissage et la résolution de problèmes. L’analogie est un des processus organisateurs de la pensée, en ce sens qu’elle permet au joueur de catégoriser des concepts, de les organiser en schémas ou d’en extraire des prototypes, qui amèneront l’élève à aborder plus facilement des situations analogues.

13Enfin, nous avons constaté que, pour l’enseignant, donner du sens aux apprentissages, c’est avant tout mettre en situation, créer un « besoin » afin de permettre aux élèves d’entrer dans l’activité en proposant des situations didactiques non dénaturées par rapport à l’activité culturelle de référence. Pour les élèves, le sens spontané de l’activité sport collectif c’est pouvoir jouer, recevoir des ballons, faire des passes, marquer des buts. Ainsi, nous ne voyons pas comment l’éducation physique et sportive pourrait prétendre poursuivre les objectifs d’une discipline d’enseignement dont beaucoup ne prêtent pas à contestation sans proposer aux élèves des activités qui alimentent la capacité à développer et stabiliser des acquis réels (signes, sens, règles d’action, connaissances, compétences motrices, …) réutilisables tout au long de la vie physique : jouer, recevoir des ballons, faire des passes, marquer des buts. Vie physique qu’on leur souhaite bien remplie et de qualité.

Table des illustrations

Légende Figure 1a. Exemple de signe au football pour coup franc direct. L’arbitre tend le bras à l’horizontale en montrant le camp sanctionné.
URL http://books.openedition.org/pufc/docannexe/image/12807/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 3,5k
Légende Figure 1b. Exemple de signe au football pour coup franc indirect. Il est signalé par un bras tendu à la verticale.
URL http://books.openedition.org/pufc/docannexe/image/12807/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 3,4k

© Presses universitaires de Franche-Comté, 2011

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